ГЛАВА 6 ОБУЧЕНИЕ СОТРУДНИКОВ
ТЕМА 6.1. КЛАССИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
Дидактические методы чрезвычайно разнообразны, и у нас нет возможности рассмотреть дидактическую методологию в должном объеме. Поэтому наиболее обоснованным нам представляется ее представление в компактной форме, то есть в форме классификации, что само по себе тоже непростая задача. Для начала сфокусируем внимание на основаниях такой классификации.
Основания классификации традиций в обучении
Одна из основных педагогических дискуссий разворачивается по следующему основанию: должно ли быть целью обучения формирование у человека определенного набора знаний, умений и навыков — или же ведущей целью является раскрытие и развитие у человека его прирожденных способностей и задатков.
Следующим важным основанием, отличающим дидактические направления, может считаться их направленность на групповые или индивидуальные формы работы.
Третьим важным основанием является признаваемое распределение активности между преподавателями и обучаемыми. Одна крайность состоит в преувеличении активности преподавателя и почти полном отсутствии активности — по крайней мере, внешней — у обучаемых. Другой полюс — это признание права обучаемых на проявление максимума активности.
И, наконец, четвертое, по нашему мнению, основание,— это метод передачи готового знания в отличие от метода, предполагающего самостоятельное освоение учащимися знаний и умений.
Если резюмировать сказанное, можно выделить по крайней мере четыре базовых основания для классификации наработанных в настоящее время дидактических традиций:
• раскрытие способностей или формирование действий;
• обучение индивидуальное или групповое;
• активное или пассивное;
• рецептурное или творческое.
Классификация концепций обучения
Теоретически возможна классификация дидактических концепций, состоящая из 16 сочетаний перечисленных выше оснований. Следует признать, что для части из них нам не удалось найти соответствия в реальной практике. Наиболее же распространены следующие направления:
Традиционное: групповое, рецептурное, пассивное, формирование
(основатель — Я.А. Коменский). Деятельностное: групповое, рецептурное, активное, формирование
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов). Программированное: индивидуальное, рецептурное, пассивное,
формирование (Б.Ф. Скиннер). Тренинговое: групповое, творческое, активное, формирование
(Р. Эллис). Проблемное: раскрытие способностей, групповое, активное,
творческое (А. Амонашвили)-
Экспериментальное исследование обучения
Первые исследования принадлежат Эббингаузу, Брайену и Хартеру (см. рис. 6-1). Результатом стала кривая научения, демонстрирующая нелинейный переход от одних способов выполнений осваиваемых действий к другим, более совершенным и интегральным. Второе важное следствие состояло в укрупнении оперативных единиц обучения. Это означает, что более продвинутые учащиеся оперируют более емкими информационными единицами. А единичные операции познавательного и исполнительного характера переносятся

Ситуации обучения могут быть самыми разными...

Рис. 6-1. Кривая обучения машинистки.
на служебные этажи и скорее имеются в виду, чем выполняются в полном объеме.
Одной из наиболее популярных на Западе дидактических концепций, многое изменившей в представлениях о содержании образования, стала концепция программированного обучения, предложенная школой Б.Ф. Скиннера.
Программированное обучение
Определение. Обучение включает постепенные изменения в поведении, на которые влияет накопление опыта.
Такое определение исключает из рассмотрения краткосрочные изменения, например, адаптацию и утомление, а также структурные изменения: возраст, болезнь и т.п.
Многие исследователи на место опыта ставят другие понятия: повторение, деятельность, практика, тренировка.
Программированное обучение как метод было предложено Б. Скиннером в 1960 году. Оно предусматривает разбиение процесса обучения на мелкие шаги, освоение каждого из которых проверяется
и при условии получения позитивной оценки производится переход к следующей порции информации.
Узловые моменты обучающей программы
1. Логическая последовательность материала
Разрабатывается матрица отношений между элементами изучаемого курса.
Основными приемами наполнения курса являются методы различия, совпадения, сопутствующих изменений, остатка.
Метод различия — подчеркивание важных сторон изучаемого явления с помощью примеров, где его нет.
Метод совпадения — подчеркивание явления с помощью разных примеров, где оно проявляется.
Метод сопутствующих изменений — демонстрация зависимостей между переменными.
Метод остатка — сравнение нескольких вероятных путей решения проблемы, в результате которого остается наилучший метод.
Имеются данные, показывающие успехи в обучении при отсутствии логической упорядоченности материала.
2. Размер шага обучения
Некоторые авторы под размером шага понимают размер порции материала, некоторые — величину реакции обучаемого.
Чем меньше размер, тем эффективность обучения выше. Эффективность выше, если обучаемый имеет возможность сам регулировать величину "порций".
Эффективно сочетание порций информации и общего контекста курса.
3. Виды ответов: полный, явный, выборочный
Экспериментально показаны незначительные различия между разными вариантами ответов.
4. Подсказки и помощь
Экспериментально показано увеличение эффективности обучения при использовании подсказок.
5. Подкрепление
Необходимость подкрепления связана с особенностями мотивации обучаемого.
Частота и сила подкрепления описываются законом Йеркса-Додсона.
6. Повторение
Функции преподавателя: сообщение знаний и управление процессом их усвоения.
Одним из недостатков программированного обучения является жесткость в последовательности изложения материала. Альтернативным современным методом обучения стали гипертекстовые системы, в которых выбор переходов между информационными блоками остается за обучаемым.
Выводы:
1. Освоение любой информации должно осуществляться пошагово.
2. Величина шага зависит от нескольких факторов: знакомости материала, размера оперативных единиц освоения, ограничения времени.
3. Каждый успех может быть подкреплен как извне, так и субъективно.
4. Повторение способствует консолидации освоенной информации.
5. Логическая упорядоченность материала оправдана не всегда.
6. Знания и креативность не всегда совпадают, а иногда и находятся в противоречии.
Деятельностная традиция
В отечественной дидактической практике значительное распространение получила деятельностная концепция обучения.
Основные понятия
Обучение в этой традиции рассматривается как целенаправленное сообщение знаний, а также формирование умений и навыков по определенной программе.
Учение — совместная деятельность двух или нескольких человек, включая передающих и получающих знания, направленная на достижение целей образования.
Знания — психологический результат усвоения фактов, понятий, закономерностей и законов, представлений об окружающем мире.
Уровни знания: низший — узнавание, средний — воспроизведение, высший — перенос на новую ситуацию, обобщение, использование.
Умения — способность выполнять определенные действия в новых условиях. Обеспечивается заранее приобретенными знаниями.
Навыки — практические умения, которые могут выполняться автоматически, т.е. без сознательного контроля.
Наибольший успех в формировании умений и навыков обеспечивается своевременным началом их формирования в "сензитивный период", когда человек обладает необходимыми предпосылками для освоения новой деятельности.
Конкретизацией деятельностной традиции стала предложенная П.Я. Гальпериным теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.
Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий
Учение — система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям (Талызина, 1975).
Такой результат имеет любая деятельность. И в этом смысле в любой деятельности есть учебный компонент.
Важным теоретическим предметом, развиваемым в теории поэтапного формирования умственных действий, стало действие и его структура. Так, некоторым результатом многочисленных экспериментальных исследований стало выделение в действии нескольких разнородных компонентов, часть из которых имеют большую представленность собственно психического содержания, а другая часть носит исполнительный характер.
Основная схема членения действия включает три компонента: когнитивный (ориентировка), исполнительный и контрольный.
Понятие ориентировочной основы действия
Другим важным достижением описываемой теории стало выделение такого компонента как ориентировочная основа действия (ООД).
Ориентировочная основа действия есть образ действия и образ среды, объединенные в единый компонент, функция которого — управление действием. Это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.
Она может совпадать с объективно необходимой, а может и не совпадать.
И.И.Ильясов (1986) предположил, что по отношению к совершенствованию компонентов действия можно выделить две стадии обучения: уяснение и отработка. В центре уяснения стоит формирования и уточнение ориентировочной основы действия, а также совершенствование соответствующего ей когнитивного компонента действия. Дальнейшее совершенствование действия осуществляется путем развития исполнительного компонента действия. Этот процесс находится в центре стадии отработки.
Любое действие может быть описано путем указания степени сформированное его основных характеристик: формы, обобщенности, развернутости и освоенности (автоматизированности). Формы выполнения действия: материальная, материализованная,
речевая и умственная. Обобщенность: обобщаются лишь те свойства, которые вошли в ориентировочную основу действия.
Развернутость: процесс наблюдаемого выпадения отдельных звеньев действия из его структуры.
Освоенность: определяется соотношением осознаваемых и неосознаваемых частей действия.
Типы ориентировочных основ
Три свойства:
• уровень обобщенности: конкретный, обобщенный;
• уровень полноты: неполный, полный;
• способ получения: самостоятельный, готовый.
Сочетания уровней свойств дают восемь типов ориентировочной основы действия (табл. 6-1). Экспериментально хорошо изучены лишь четыре типа ООД:
1. Конкретная, неполная, самостоятельно полученная ООД.
2. Конкретная, полная, готовая ООД.
3. Обобщенная, полная, самостоятельно полученная ООД.
4. Обобщенная, полная, готовая ООД.
Наиболее продуктивен тип 3, затем идет тип 4, но его область ограничивается логическими операциями. Тип 2 предназначен в основном для быстрого формирования действий в конкретных условиях. Остальные типы представляют лишь теоретический интерес.
Пример. В русском языке только для расстановки знаков препинания имеется свыше 200 правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. конкретно. Это 2-й тип ООД и для освоения всех правил требуется много времени.
М.Я. Микулинская показала, что все 200 правил необходимы для выполнения 3-х функций: соединения, разделения и выделения слов и предложений. Процесс обучения стал короче и изменился по содержанию. Учащиеся стали обучаться не применению правил, а распознаванию функции в каждом конкретном случае.
Другой пример — три курса "Станки", "Режущий инструмент" и "Технология" удалось объединить в один, когда изменили логический ход "от станка к детали" на "от детали к станку" (см. Талызина, 1975).

Обобщенность	Полнота	Способ	Тип ООД
—	-	+	1
-	+	-	2
+	+	+	3
+	+	-	4
-	+	+	5
-	-	-	6
+	—	+	7
+	—	—	8

Табл. 6-1. Типы ориентировочных основ действия.
Выводы:
1. Любая деятельность сопровождается приобретением нового опыта, т.е. обучением.
2. Любое действие имеет когнитивный, исполнительный и контрольный компоненты.
3. Эффективность учения во многом зависит от содержания и способа формирования когнитивного (ориентировочного) компонента.
4. Эффективность выше, если ориентировочный компонент организован на основании полного логически достаточного набора признаков.
5. Обобщенное содержание, которое можно использовать для решения широкого круга задач, придает обучению дополнительные преимущества.
6. Материальная форма действия оптимизируется, если используются схемы, таблицы, графики. Все они способствуют приобретению обобщённых знаний.
ТЕМА 6.2. СРАВНЕНИЕ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ
Дж.М. Иванцевич и А.А. Лобанов предложили группе экспертов сравнить девять наиболее часто используемых методов обучения менеджеров (кейсы, обсуждение, ролевые игры, тренинг сензитивно-сти, деловая игра, программированное обучение, учебный фильм, телевизионная лекция и обычная лекция) по шести критериям (получаемые знания, изменение подхода, мастерство решения, мастерство общения, качество совместных решений и сохранение знаний) (Иванцевич, Лобанов, 1993, с. 164).
Экспертное сравнение методов
Авторы исследования не стали ранжировать используемые методы по общей эффективности. Их подход понятен. Каждый критерий оценки они рассматривали как определенную цель обучения. Если, например, руководителю необходимо изменение подхода его сотрудников в решаемой проблеме, то для их обучения следует выбрать тренинг сензитивности и т.д.
Однако, похоже, что такая избирательность в постановке целей обучения скорее идеал, чем реальность сегодняшнего дня. В настоящее время при обсуждении с руководством организации целей внутрифирменного обучения речь идет о более общих целях переподготовки сотрудников. И трудно опираться на одну или две избранные цели обучения.
Поэтому мы посчитали необходимым преобразовать опубликованную таблицу, подсчитав общие рейтинги каждого метода (см. табл. 6-2).
Обсуждение результатов
Результаты оказались необычными. Хотя сейчас принято ругать лекцию как метод обучения, казалось не очевидным такое отставание ее от остальных методов. Заметим, что интервал между лекциями и ближайшим к ним методом в 14 суммированных баллов (49 и 35) значительно больше любого другого интервала.
Второй своеобразный результат касается программированного обучения — этого дидактического кумира последних двадцати лет. Напомним, что его суть — в четком планировании шагов или порций получения информации, сочетаемом с технологизированной оценкой достигнутых результатов.
Третий необычный результат касается всех методов обучения, которые так или иначе используют технические средства обучения (телевидение, кинооборудование и видео, компьютеры). Все эти методы оказались менее предпочтительными по сравнению с методами, в которых техника не используется.
Исследование фиксирует значительную популярность кейса как ведущего метода обучения управленцев. Действительно, как за рубежом, так и в нашей стране ширится число курсов, переложенных на язык рассмотрения конкретных проблемных ситуаций. Вероятно, наблюдается некое внутреннее единство кейса как конкретного случая, иллюстрирующего общую закономерность и самой сути работы управленца, когда ему приходится принимать решение в условиях недостаточной определенности ситуации, действовать "по обстановке".

Метод	Знания	Изм. подх.	Мастерство реш.	Мастерство общ.	Совм. раб.	Сохранение	Итог	Место
1. Кейсы	2	4	1	4	2	2	15	I
2. Обсужд.	3	3	4	3	1	5	19	II
3. Рол.игры	7	2	3	2	4	4	22	III
4. Тр.сенз.	8	1	5	1	6	3	24	IV
5. Дел. игры	6	5	2	5	3	6	27	V
6. Прогр.обуч.	1	7	6	7	7	1	29	VI
7. Фильмы	4	6	7	6	5	7	35	VII
8. TV-лекц,	5	9	8	9	9	9	49	VIII
9. Лекции	9	8	9	8	8	8	50	IX

Табл. 6-2. Эффективность нескольких методов обучения менеджеров.
 
Обсуждение, тренинг сензитивности, деловые и ролевые игры составляют группу методов активного обучения, разрабатываемых в психологической традиции. Все они обращены скорее к формированию новых психологических качеств и умений, нежели к освоению знаний. Здесь важно заметить, что полученная иерархия методов касается исключительно обучения менеджеров и может быть использована при оценке эффективности обучения других специалистов с известной долей осторожности.
 
Сравнение кейс-стади и тренинга
 
Иванцевич и Лобанов попытались сравнить основные дидактические аспекты методов "кейс-стади" и ролевого метода (см. табл. 6-3).

Метод "кейс-стади"	Ролевой метод
1. Предлагает проблему для анализа и обсуждения	1. Помещает проблему в реальную жизненную ситуацию
2. Использует проблемы, имевшие место на данной фирме или где-то еще	2. Использует проблемы, которые имеют место сейчас
3. Имеет дело с проблемами, включающими другие	3. Имеет дело с проблемами, в которые участники включаются
4. Затрагивает эмоционально и интеллектуально	4. Затрагивает эмоционально и личностно
5. Акцент на фактах и обобщениях	5. Акцент на чувствах
6. Обучает на примере суждений	6. Обучает под воздействием эмоций
7. Дает практику решений проблем	7. Дает практику общения

Табл. 6-3. Сравнение методов "Кейс-стади" и тренинга.
Активизация личного опыта или знаний
Ведущее различие оцениваемых методов состоит в несколько различной вовлеченности обучаемых при их использовании. Так, очевидно, что ролевые игры в большей степени активизируют эмоционально-личностную сферу. Базой для работы в таких группах является личный опыт участников вне зависимости от объема знаний. Понятно, что рассматриваемые или разыгрываемые в группе ситуации могут быть отнесены к довольно значительному кругу явлений, с которыми сталкивается менеджер на практике и которые требуют от него житейской сметки и быстроты в принятии решения здесь и сейчас. По большей части они касаются человеческих взаимоотношений, опыт разрешения которых имеется у каждого.
Что же касается метода "кейс-стади", на наш взгляд, его принципиальное отличие в большей по сравнению с групповой работой доле собственно знаниевого компонента. Для большинства рассматриваемых ситуаций необходимо привлечение специальных знаний, которые приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Принципиальная схема использования кейсов идентична той, с помощью которой уже не первый век обучают врачей. Перед обучаемыми разворачивается история отдельного случая, подкрепленная различными описаниями и анализами, мнениями других специалистов, объективными схемами, графиками и таблицами. Целью является установление диагноза и программы излечения больного. Работа над всем предоставленным материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план мероприятий. Объем исходных материалов при обучении менеджеров может составлять несколько десятков страниц, содержание которых необходимо прочитать и проанализировать. При таком объеме информации содержание кейса проще взять из реальной практики, чем придумать с "чистого листа". Поэтому составление учебных кейсов стало прерогативой опытных менеджеров, перешедших на преподавательскую работу, и консультантов по управлению, имеющих сравнительный опыт сотрудничества с десятками организаций.
Как ролевой метод, так и кейс-стадии имеют много общего с популярным у нас некоторое время назад проблемным методом обучения. Во всех трех случаях основой обучения являются личные усилия обучаемых в попытках разрешения приготовленной для них проблемы. При ролевом методе для этого необходимы в большей степени личностные и эмоциональные усилия, а при кейс-стади интеллектуальные. Проблемный метод обучения может быть развернут как в одну, так и в другую сторону в зависимости от содержания изучаемого материала и индивидуального метода работы преподавателя.
ТЕМА 6.3. ДИВЕРГЕНТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ
Программные различия в подготовке менеджеров в большинстве случаев касаются предметной направленности. Подготовка различается у менеджеров в финансовой сфере или менеджеров в горнорудной промышленности, в торговле или в малом бизнесе. Другой аспект программных различий — направленность на подготовку руководителей верхнего, среднего или низшего уровня. Однако методисты редко учитывают в учебных программах такое важное и давно обсуждаемое различие в свойствах, как различие менеджерских и лидерских знаний и умений. Нам представляется, что указанное различие может в значительной степени изменить содержание и последовательность представления учебных тем в учебной программе.
Лидер и руководитель
Любая организация может быть представлена в двух планах: формальном и неформальном. Отношения среди сотрудников с формальной точки зрения — должностные, с неформальной — личностные. Соответственно, руководитель занимает верхнюю позицию с формальной (официальной) точки зрения, лидер — с неформальной. Очень важным достижением руководителя может считаться совмещение ведущих позиций как с формальной, так и с неформальной точек зрения (Кричевский, Дубовская, 1991).
Определение лидерства
Лидер — человек, играющий в группе ключевую роль в отношении направления, контроля и изменения деятельности других членов группы по достижении групповых целей (Encyclopedia of Psychology, 1975, p. 580).
Быть лидером означает быть способным внести наибольший вклад в достижение общей цели, помочь другим поверить в ее достижимость и получить удовлетворение от достигнутого.
Если конкретная группа нацелена на выполнение какой-либо задачи, ее лидер должен в большей степени чем другие быть способным к ее выполнению. Если же целью группы является социо-эмоциональное удовлетворение, лидер должен быть в состоянии помочь другим членам удовлетворить эту потребность.
В целом положение члена группы тем выше, чем в большей степени он идентифицируется с групповыми нормами и целями.
Лидер всегда не только самовыражается, но и является выразителем потребностей своей группы или организации. Вот что по этому поводу пишут Г. Кунц и С. О'Доннел (цит. по Кричевский, 1996): "Если починенный руководствуются только правилами и потребностями, установленными руководством, они могут работать примерно на 60 или 65% своих возможностей, просто выполнять свои обязанности достаточно удовлетворительно, чтобы удержаться на работе. Чтобы добиться полного использования способностей подчиненных, руководитель должен вызвать у них соответствующий отклик, осуществляя лидерство. Это достигается с помощью различных средств, причем в основе их всех лежат потребности подчиненных".
Типы лидерства
Теория Ф.Э. Фидлера (см. О'Шонесси, 1979) допускает множественность оптимальных типов лидерства (см. рис. 6-2). В соответствие с этой теорией производительность группы зависит от взаимодействия стиля лидерства и степени благоприятности ситуации.
Легче быть лидером, если:
группа лидеру доверяет и симпатизирует;
группа выполняет четко сформулированные задачи;
положение лидера подкреплено реальной властью.

Рис. 6-2. Графическое отображение "вероятностной модели" эффективности руководства (по Ф. Фидлеру).
Если имеются все эти условия, наилучшим типом лидерства для хорошего выполнения работы является лидерство, ориентированное на задачу.
Если все перечисленные условия не выполняются, наилучшим также является лидерство, ориентированное на задачу.
Иначе говоря, лидеры, ориентированные на задачу, действуют лучше в крайне благоприятных либо в крайне неблагоприятных ситуациях.
В ситуациях со средней благоприятностью лучше действуют лидеры, ориентированные на отношения.
Фидлер исходил из предположения, что тип лидерства изменить очень трудно и поэтому выступал за проектирование ситуации, в которую будет "помещен" определенный лидер.
Важен вывод о том, что каждая ситуация, в которой проявляется лидерство всегда есть соединение лидера, подчиненных, времени, места и других обстоятельств. И это сочетание чаще не благоприятно, чем благоприятно.
Фидлеру вторит один из ведущих представителей теории "человеческих отношений" Д.Мак-Грегор (см. Дункан, 1996). Он считает, что лидерство — это всегда определенное социальное отношение. В него следует включить по крайней мере четыре переменные:
1) характеристики лидера;
2) позиции, потребности и прочие характеристики его последователей;
3) характеристики организации: ее цель, структура, природа задач, подлежащих выполнению;
4) социальная, экономическая и политическая среда.
Таким образом, личностные особенности лидера не могут не рассматриваться в более широком контексте. Участие в организации ведет к появлению социального этажа в анализе психологических характеристик лидерства и менеджмента.
Лидер и менеджер
В общественном сознании эти понятия практически не различаются. Тем не менее, люди, занимающие эти позиции в организации, выполняют разные функции и поэтому должны обладать разными свойствами.
Если условно выделить в организации такие объекты приложения усилий как план, персонал, исполнение и результат, то лидер и менеджер займут по отношению к ним различные позиции.
Лидер определяет направление движения, менеджер разрабатывает план и график продвижения в избранном направлении.
Лидер воодушевляет и мотивирует персонал, менеджер следит за исполнительностью людей и соблюдением требований к выполняемой работе.
Лидер поощряет людей в исполнении плана, менеджер следит за достижением промежуточных целей.
Лидер, оценив качество полученного результата, начинает планировать получение нового, менеджер оформляет полученный результат, добивается получения на его основе дополнительных преимуществ.
Очевидно, что наилучшее руководство организацией возможно при хорошей сработанности людей, занимающих позиции лидера и менеджера.
Управленческая "решетка" Блейка и Моутон
В основе концепции Блейка и Моутон ставшее традиционным различение ориентации лидеров на задание и на сотрудников. В соответствие с ним выделяют пять стилей лидерства с различной выраженностью указанных ориентации. Их графическое отображение представляет собой своего рода решетку (рис. 6-3).
Далее следует важное предположение о том, что опытный менеджер должен прочувствовать изнутри, потренировать в себе каждую из выделенных ориентации. Таким образом, учебная программа, построенная на основе управленческой решетки, есть последовательность этапов обучения, в центре каждого из которых один из стилей лидерства, выделяемых в "решетке". Далее мы приводим примерную программу обучения в соответствии с управленческой "решеткой" Блейка и Моутон.

Рис. 6-3. Управленческая матрица (по Р. Блейку и Д. Моутон).
Циклы обучения по управленческой "решетке"
Цикл 1. Изучение "решетки". Вводятся понятия различных стилей руководства. Рассматривается и оценивается собственный стиль каждого из участников.
Цикл 2. Командное развитие. Участники анализируют различия в своих стилях и приемах. Ключевая цель первых двух циклов — построить отношения доверия и взаимного расположения внутри команды.
Цикл 3. Межгрупповое развитие. Акцент на связях между группами. Совместное решение проблем в ситуациях, имитирующих реальные.
Цикл 4. Построение организационной модели. Акцент на стратегическом планировании и соединении усилий групп высшего и низшего уровней управления. Соединение этих уровней — один из важных результатов этого цикла.
Цикл 5. Реализация модели. Группы получают задание реализовать модель, построенную в цикле 4. Разрабатываются планы изменения структур, ведения процессов и управления персоналом.
Цикл 6. Оценка. Содержанием этого цикла является оценка общей "решетки", модификация и критика программы. Стандартизированная анкета из 100 пунктов помогает исследовать индивидуальное поведение, работу команды, межгрупповые отношения, способы решения проблем и общую стратегию.
Психология личности и методика преподавания лидерам
Психология личности представляет интерес для разработки учебной программы, рассчитанной на подготовку лидеров, прежде всего с двух точек зрения. Первая предполагает постановку вопросов о психологических свойствах самих обучаемых лидеров; вторая направлена от лидеров к их подчиненным в ожидании рекомендаций, какие личностные свойства подчиненных могут помочь лидеру в решении задач организации.
Эффективные ответы на поставленные вопросы могут привести к решению целого списка конкретных практических задач, среди которых: качественный подбор и обучение руководителей, обучение персонала, рациональная расстановка кадров, повышение эффективности в принятии управленческих решений и многое другое. Следует признать, что однозначных ответов на эти вопросы психология не дает. В частности, это связано с тем, что, как уже отмечалось, лидерство не есть функция только свойств лидера, но социальное отношение с многими переменными. Поэтому ответы на вопросы в основном носят вероятностный характер. Тем не менее, в отборе кандидатур на руководящие посты весьма ценными оказываются тестовые методики, разработанные в русле исследований личностных черт, например, тесты Кэттелла и Роттера, Томаса и Фидлера. Созданию климата доверия в коллективе в значительной мере помогают групповые методы, разработанные в гуманистической психологии и когнитивно-эмоциональной психотерапии. В расстановке кадров существенную помощь может оказать подход, предложенный Майерс и Бриггс.
ТЕМА 6.4. ОБУЧЕНИЕ МЕНЕДЖЕРОВ ПО РАБОТЕ С ПЕРСОНАЛОМ
Барьеры на пути обучения
Большинство руководителей нового поколения прекрасно понимают отличия менеджера по персоналу от привычного ранее кадровика. И не случайно. Одно из последних исследований показало, что до 80% барьеров на пути развития рыночных отношений так или иначе связано именно с проблемами персонала. Здесь и сопротивление новшествам, и нежелание переучиваться, и неумение работать по-новому, и внутреннее отчуждение от целей организации. Все эти 80% проблем в первую очередь обрушиваются на голову менеджеров, отвечающих за персонал. Понятно, что знания и умения такого специалиста должны разительно отличаться от умения своевременно перекладывать личные дела с одного места на другое. Хотя было бы несправедливо не отдать должное кадровикам старой формации, у которых и документы были в порядке, и людей они прекрасно понимали.
Что же должен знать и уметь современный менеджер по персоналу. Еще 3-4 года назад основной его задачей был подбор персонала. Это не случайно. Число фирм росло, как грибы после дождя. С не меньшей частотой они рассыпались или преобразовывались. На продолжительную и последовательную работу внутри организаций просто не было времени. Теперь общая ситуация несколько изменилась. С одной стороны, она более стабильна. С другой стороны, даже те организационные изменения, которые происходят, реализуются по-другому.
Многие коммерческие организации давно прошли первые фазы своего развития, фазы проверки сноровки своих сотрудников. Многие коллективы более или менее стабильны, обладают достаточным человеческим потенциалом. И часто эта стабильность входит в противоречие с динамикой рынка, когда требуется резкий поворот в соответствие с изменившейся конъюнктурой. Вчера фирма в основном торговала, сегодня строит жилье, а завтра может быть займется книгопроизводством. Многие руководители предпочитают даже при таких сменах генеральной линии все же сохранять ядро организации, состоящее из людей хорошо известных и проверенных. Новое направление деятельности требует от сотрудников новых умений. Следовательно, их надо регулярно переучивать.
Обучение на рабочем месте.
На наших глазах растет и крепнет новая функция менеджера по работе с персоналом — функция обучения. Из проведенного нами опроса менеджеров по персоналу следует, что многие из них значительное время уделяют разработке и проведению собственных учебных курсов и тренингов. Учить на рабочем месте самим стало выгоднее, чем каждый раз заказывать тренинга на стороне. И это понятно. Если раньше учили руководящий состав, то теперь обучением охвачена значительная часть персонала. Мы постепенно приближаемся к такому состоянию организаций, которое в учебниках по организационному поведению называется "обучающимися организациями".
Как вести переговоры, как продавать товар, как совместно принимать решения, как разрабатывать план-график, как разрешать конфликты, как упрочить связь с клиентом, как быстро реорганизовать отдел, как на ходу обмениваться функциями, как улучшить связи в организации по горизонтали, как рационализировать собственную деятельность — вот далеко не полный перечень тем обучения сотрудников конкурентоспособной организации.
Обучение методам обучения
Разнообразие тем обучения диктует новые требования и к подготовке самих менеджеров по персоналу. Было бы неразумно готовить их отдельно под каждую их перечисленных тем обучения. Гораздо эффективнее обучать наших менеджеров обобщенному подходу к подготовке собственных программ. И начинать здесь необходимо отнюдь не с учебной программы. Отправная точка — это теория организаций. Именно из системного видения организации вырастает видение ее конкурентных преимуществ и недостатков, видение новых функций, которым можно обучить. Из понимания механизмов развития организации следует на первый взгляд простой вывод: само по себе обучение, не говоря уже о подборе кадров — не панацея от всех бед. Важно различать то, чему можно обучить, от того, что должно внедряться в жизнь организации не учебными, а другими методами.
Тренинг сотрудников, как и любое другое "лекарство" имеет показания и противопоказания. И "диагноз" приходится ставить менеджеру по персоналу. Для тех функций, где тренинг применим, он должен приготовить само "лекарство".
"Шаги" в подготовке программы обучения
Предлагаемая ниже схема шагов подготовки и проведения учебной программы, конечно, не является единственно верной. Она лишь указывает на то, что учебная программа не завершается с окончанием самого обучения и тесно связана с функциями, сближающими позиции менеджера по персоналу и управленческого консультанта.
Схема шагов:
1) Диагностика организации. Предполагает объективное знание менеджером общей стратегии, целей, функций и проблем организации.
2) Функция, компенсируемая тренингом. Необходимо определение рабочих мест, требующих дополнительного обучения сотрудников. Менеджер по персоналу выделяет группу рабочих мест, где может быть проведен тренинг по одной программе.
3) Описание целей и действий. Проводится профессиографический анализ и описание функций, целей и действий, реализуемых на выбранных рабочих местах.
4) Описание основных проблем. Предполагает описание и анализ тех функций и действий, которые выполняются плохо. Определяются причины плохого качества.
5) Описание основных противоречий. Производится переформулировка причин плохого качества в виде противоречий между агентами (объективными и субъективными), конфликт между которыми тормозит качественное исполнение функции (см. пример в конце параграфа).
6) Перевод целей, противоречий, позиций, действий на язык учебной программы. Проводится моделирование выделенных агентов и противоречий на языке учебных упражнений.
7) Выбор стиля проведения тренинга. Вопрос о стиле отнюдь не однозначен. В зависимости от специфики моделируемой деятельности он может изменяться по параметрам обобщенности, структурированности и директивности.
8) Подготовка учебных материалов. Требует тщательной подготовки раздаточных материалов, моделирующих предметов, документов, наглядных пособий.
9) Подготовка плана-графика курса. Необходим поминутный график выполнения учебных заданий. От его подготовки зависят темповые характеристики программы и, соответственно, субъективные ощущения участников о полезности и информационной насыщенности программы. График не означает, что программа должна быть переполненной.
10) Проведение обучения. Каждый проведенный курс должен сопровождаться выводами и размышлениями ее автора. Это этап плодотворного усовершенствования. Здесь важно не забыть, что усовершенствование программы не должно остановиться. Только в этом залог ее длительного существования.
Менеджеру по персоналу полезно знать, что обучающиеся организации возникают только там, где есть обучающиеся менеджеры. Поэтому наше мнение — наиболее важное качество менеджера по персоналу — его открытость новому и рефлексивная позиция по отношению ко всем аспектам жизни организации.
Пример подготовки упражнения
Пример. Отражение в инструкции к упражнению противоречия между участниками взаимодействия.
При обучении менеджеров по персоналу используются как готовые, так и созданные самими слушателями тренинговые ситуации. Здесь представлен пример тренинговых инструкций, разработанных самими слушателями.
Так, в процессе работы с организацией выяснилось, что одна из проблемных точек его деятельности приходится на взаимодействие с сотрудниками рекрутных агентств. Естественно, и менеджер по персоналу и менеджер рекрутного агентства представляют различные интересы, которые при определенных обстоятельствах могут вступать в противоречие друг с другом. На базе реальной ситуации, обсужденной в одной из групп, нами было разработано упражнение для тренингового занятия.
Инструкция менеджеру рекрутного агентства
Вы подписали контракт о подборе менеджера. По этому контракту Вы должны закрыть вакансию до 30 декабря. В ходе текущих переговоров срок исполнения работы перенесен на 20 января. За этот период был утвержден первый кандидат. Однако, проработав три дня, он уволился. До сих пор вакансия не закрыта Вами. По условиям контракта необходим возврат 100% предоплаты.
До этого у Вашего агентства не было ситуации, повлекшей за собой возврат денег заказчику.
У Вас появился новый кандидат, который может прийти на собеседование к клиенту 22 января. Сегодня 19 января. Ответственность за несоблюдение условий контракта в полной мере ляжет на Вас.
Инструкция менеджеру по персоналу фирмы-заказчика
Вы — менеджер по персоналу крупной фирмы. Фирме требуется сотрудник — Sales-менеджер. Вы обратились в агентство по подбору персонала, заключили с ним контракт со сроком подбора до 31 декабря, оговорив характеристику рабочего места и требования к кандидату. Однако, сам контракт составляли не Вы, и Вы его не видели.
Один кандидат был принят на работу и за него были заплачены деньги. Через крайне короткое время по уважительной причине этот сотрудник уволился. Согласно условиям контракта агентство обязано предоставить другого кандидата (разовая замена) до 20 января. Сегодня 19 января и судя по всему агентство не может предоставить другого достойного кандидата.
Вам необходимо добиться возвращения предоплаты в полном объеме, не нарушая деловых контактов с этим агентством.
Если Вы не разрешите эту ситуацию, у Вас могут возникнуть неприятности со стороны руководства.
ТЕМА 6.5. ОБУЧЕНИЕ В ГРУППЕ
Обучение в реальной или созданной из коллег группе обладает рядом преимуществ по сравнению с индивидуальным обучением или обучением в искусственной группе.
Как правило, проблемы, возникающие в ходе выполнения производственных задач в значительной мере порождены причинами, "растворенными" в конкретном подразделении. Поэтому и устранять их имеет смысл лишь системно, пересмотрев сложившийся стиль взаимодействия, который не достигает поставленных целей. В определенном смысле это напоминает подход, исповедуемый системной семейной терапией, в соответствие с которым "излечиться" от проблемы может только вся семья. И альтернативы этому нет.
Для проведения такого обучения необходим хотя бы минимум сведений о групповом взаимодействии, о динамике развития группы.
Понятие группы и ее свойства
В 70-х годах начался процесс неуклонного роста интереса к группе как объекту исследования (рис 6-4).
Фрезер в 1978 году предложил 6 основных характеристик группы:
— взаимодействие членов;
— восприятие группы как чего-то реального;
— наличие групповых целей;

Рис. 6-4. Модель функционирования группы (Kretch, Cruchfield, & Ballachey).
— формирование норм взаимодействия в группе;
— синергетический эффект от взаимодействия в группе;
— эмоциональные отношения между членами группы;
— относительная закрепленность ролей.
Психологической группой можно назвать некоторое число людей, которые:
а) взаимодействуют друг с другом;
б) знают друг друга;
в) воспринимают себя членами одной группы.
Типы групп: + сеть; + рабочая; + семья;
•”• дружеская;
•”• институциональная (организация); + специально созданная.
Кроме того, группы различаются по следующим характеристикам:
• размер;
• гомогенность;
• фоновые свойства;
• статусы членов;
• степень открытости;
• слаженность.
Имеет смысл различать неформальные и формальные группы. Формальные группы имеют ряд общих характеристик: имеют формальную структуру, имеют целевую ориентацию, часто организованы на постоянной основе, вносят вклад в деятельность более крупной общности людей, сознательно организованы кем-либо.
Неформальные группы представляют собой выборку людей, ставшую группой посредством развития взаимоотношений, влияния на поведение друг друга и вклада во взаимное удовлетворение каких-либо потребностей.
Групповая динамика
Б. Такмен (1965, 1977) предложил двухфакторную модель развития группы. Первый фактор — деловая активность (решение групповой задачи), второй — межличностный (развитие групповой структуры).
К сфере межличностных отношений относятся следующие стадии:
1) стадия "проверки и зависимости" предполагает ориентировку членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого межличностного поведения;
2) стадия "внутреннего конфликта", основная особенность которой нарушение взаимодействия и отсутствие единства между членами группы;
3) стадия "развития групповой сплоченности", достигаемая посредством постепенной гармонизации отношений, исчезновения межличностных конфликтов;
4) стадия "функционально-ролевой соотнесенности", в основном связанная с образованием ролевой структуры группы, являющейся своеобразным "резонатором", посредством которого проигрывается групповая задача.
В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет:
1) стадию "ориентировки в задаче", т.е. поиск членами группы оптимального способа решения задачи;
2) стадию "эмоционального ответа на требования задачи", состоящую в противодействии членов группы требованиям, предъявляемым им содержанием задачи вследствие несовпадения личных намерений предписаниям последней;
3) стадию "открытого обмена релевантными интерпретациями", на которой активизируется информационный обмен, позволяющий членам группы глубже проникнуть в намерения друг друга и предложить альтернативную трактовку информации;
4) стадию "принятия решений", состоящую в конструктивных попытках успешного решения задачи.
Группа имеет определенные интегральные стадии развития:
•”• Forming (формирование, состоящее в первичном, поверхностном знакомстве);
•”• Storming (штормление, состоящее в формировании иерархии статусов членов группы);
+ Norming (нормализация, состоящая в разработке норм группового взаимодействия);
•*• Performing (исполнение, суть которого в более или менее слаженном функционировании группы и взаимодействии ее членов).
Сразу стоит отметить, что схема Б. Такмена не относится к более поздним стадиям существования группы, на которых может наблюдаться стагнация и прекращение функционирования.
Многие проблемы группы могут быть объяснены, исходя из этапов ее развития. То же в видоизмененной форме относится и к функционированию любой организации.
Если соотнести группу с процессом членства в ней человека, может получиться схема, подобная разработанной Морлендом и Ли-вайном в 1982 году. Перед вхождением в группу происходит ее исследование, затем вхождение, социализация (освоение ее норм и ценностей), затем принятие норм, затем постепенное отторжение норм, ресоциализация, выход из группы. И, наконец, наступает стадия реминисценций (воспоминаний).
Внешние и внутренние аспекты группы
Любая группа существует в трех измерениях: физическом, культурном и технологическом окружениях. Это окружение формирует деятельность и взаимодействия внутри группы. В свою очередь деятельность и взаимодействия способствуют появлению у людей, вовлеченных в группу, определенных эмоций и установок в отношении друг друга. Названные три измерения получили название "внешней системы", поскольку члены группы не вольны в их выборе. Что же касается деятельности, взаимодействия и установок, они могут влиять друг на друга. Чем больше люди взаимодействуют друг с другом, тем относятся друг к другу все более положительно. Верно и обратное, чем положительнее отношения, тем интенсивнее взаимодействия.
Однако, задав начальные условия существованию группы, "внешняя система" влияет на происходящее в группе все в меньшей степени, так как появляется то, что Хоманс назвал "внутренней системой", включающей групповые нормы, способы взаимодействия и совместной деятельности.
Тем не менее, внешняя и внутренняя системы находятся в определенном взаимодействии. Внешнее изменение технологии приводит к последствиям внутри группы, новые способы совместной работы затем могут быть превращены в технологию и стать элементом внешней системы.
Традиции групповой работы
Психология накопила значительный опыт работы в группах с личностными проблемами. Конечно, первоначально никто из родоначальников группового движения не думал об использовании этого опыта в обучении менеджеров. Членами групп становились люди, обремененные личностными проблемами, и на первый взгляд казалось, что менеджеров трудно отнести к этой категории. Они должны были являть образец личного преуспевания. Тем не менее, при ближайшем рассмотрении выяснилось, что менеджеров вполне можно отнести к группе риска. Ведь именно они вынуждены выдерживать подчас непосильные психологические перегрузки, нести бремя ответственности за значительное число людей.
•Кроме того, в групповой психотерапии был накоплен арсенал методов управления процессами, подчас бурно развивающимися в группе, в фокусе которой находятся личные проблемы ее членов. Все это сделало методологию групповой психотерапии релевантной целям обучения менеджеров. В табл. 6-4 содержатся указания на некоторые особенности наиболее популярных традиций работы с группой.
Если рассмотреть связи этих методов с методами обучения менеджеров оказывается, что наиболее популярное в настоящее время понятие "тренинг" можно отнести прежде всего к бихевиористской традиции в психотерапии. Оставшиеся три направления в применении к менеджерам чаще всего связываются с понятием "группа личностного роста".
Факторы, учитываемые ведущим
Наиболее важным вкладом психологической традиции в методику обучения менеджеров можно считать разделение фокуса вни-

Направление	Автор	Предмет	Метод	Особенности
Бихевиоризм	Б.Ф.Скиннер	Действия	Программа	Обучение мелкими шагами
Психодрама	Я.Морено	Эмоции и чувства	Разыгрывание ситуаций	Актуализация прежнего опыта
Гештальт-терапия	Ф.Перлс	Эмоции и телесные ощущения	Открытие и осознавание чувств	Диалог клиента с терапевтом
Гуманистическая	К.Роджерс, У.Шутц	Осознавание чувств	Сближение людей	Групповая динамика

Табл. 6-4. Особенности группового обучения в различных психологических традициях.
мания преподавателя, ведущего занятие, на два плана: план содержания и план процесса.
В план содержания входит рассматриваемый на занятии предметный материал, касающийся, например, разработки должностных инструкций или технологии принятия решений в организации.
В план процесса входят конкретные психологические явления, разворачивающиеся в группе и касающиеся развития взаимоотношений между ее членами. Все они должны отслеживаться ведущим и использоваться с целью получения результата взаимодействия в наиболее приемлемом виде.
Кроме того, важнейшим параметром являются стилевые характеристики, присущие самому ведущему. Опытный ведущий в состоянии видоизменять свой стиль в зависимости от преследуемых целей и особенностей членов группы и групповой динамики.
Можно выделить по крайней мере девять параметров, которые так или иначе проявляются при взаимодействии членов учебной группы. Все они могут стать предметом управления со стороны ведущего.
1. Эмоциональная раскованность—напряженность. Легко диагностируемая переменная, поведенчески проявляющаяся в вербальных и невербальных аспектах. Ведущий в большинстве случаев должен способствовать увеличению эмоциональной раскованности с помощью смены обсуждаемых тем, поощрения юмора, перехода к обсуждению причины напряжения.
2. "Разогрев" и "охлаждение" группы. Обучение в группе основывается на частичном отождествлении учения и игры, при котором моделирование достаточно серьезных ситуаций осуществляется как бы не всерьез и тем самым позволяет снять у участников многие ограничения и защиты. Для того, чтобы быстрее снять их, многие важные техники и упражнения должны предваряться относительно краткосрочными игровыми упражнениями, "разогревающими" членов группы, демонстрирующими им игровой характер происходящего, активизирующими эмоции и чувства. В то же время эмоциональность происходящих в группе процессов может превосходить оптимальный уровень и тем самым мешать продвижению в предметной части осваиваемого материала. Для снижения эмоциональности и накала страстей также существует некоторое количество техник, например, переход к лекционной форме работы.
Ведущий должен постоянно отслеживать уровень "разогрева" группы и своевременно вводить техники, корректирующие его.
3. Ускорение—замедление групповой динамики. Как уже указывалось, в своем развитии группа претерпевает ряд этапов. Если время работы группы ограничено, в интересах повышения эффективности обучения ее членов полезно ускорить прохождение ею ряда начальных этапов становления. Например, пока не установлено лидерство, потенциал членов группы будет расходоваться на этот процесс, а не на решение учебных задач. Здесь полезно ускорить групповую динамику, предложив группе техники выяснения отношений.
В другой ситуации погружение членов группы во внутренние разборки может оказать чрезмерным и ведущий обязан вывести группу на уровень предметной работы.
4. Внимание—невнимание к кинестетическим ощущениям. Известно различение традиций групповой работы на более или менее телесно ориентированные. В пределе некоторые ведущие, работающие в жанре телесно ориентированной гештальт-терапии, вообще обходятся минимумом слов. В большинстве групп кинестетические ощущения членов группы используются в той или иной мере и ведущий может изменять меру работы с телом, включая в процесс или исключая из него более или менее телесно ориентированные задания. Критерием для этого является необходимость в большем или меньшем обсуждении чувств и ощущений членов группы по поводу происходящего в ней.
5. Близость—дистантность к предмету деятельности тренируемых. Содержание учебных заданий может напрямую влиять на групповой процесс. Если содержание задания совпадает с содержанием деятельности членов группы, обобщение может происходить не по требуемому основанию. Участники погружаются в обсуждение конкретики своего бизнеса и рискуют не заметить существенных деталей упражнения, выходящих за рамки их ежедневной практики.
Поэтому среди традиционных упражнений в группах значительную долю составляют задания с тематикой, внешне никак не связанной с реальной деятельностью менеджеров. Тут и планирование полета на Луну, и переговоры с папуасами, и продажа лошадей. Такое содержание легче позволяет достигать озарения обучаемых, обобщения полученного на вымышленном материале результата на стиль и практику своей ежедневной деятельности.
Другая часть упражнений более близка практике реального управления. Но каждый раз при подборе заданий они должны видоизменяться ведущим, их содержание должно переноситься в контекст наименее известной участникам деятельности. Проще говоря, моряки должны решать задачки про пожарников, пожарники про рыбаков, рыбаки про строителей.
6. Ориентация на программу—ориентация на процесс. Ведущий вправе выбирать меру, в которой он будет следовать подготовленной им программе обучения. Наиболее важным основанием для такого выбора считается опыт ведения групп. Чем больше опыт и тем самым чем больше разнообразных упражнений, задач и техник в арсенале ведущего, тем с большим успехом он может отказаться от запланированного порядка обучения. Наиболее опытные ведущие в состоянии вообще не планировать в деталях групповую работу. Они исходят не столько из плана, сколько из реальных личных и профессиональных проблем, заявленных участниками группы. В ответ на заявленную проблему ведущий в таком случае предлагает ту или иную процедуру работы или вообще отдает инициативу участникам обучения, инициирует обсуждение или осуществляет моделирование проблемной ситуации.
Кроме того, осознанный выбор ориентации по указанной координате может отражать преследуемые при групповом обучении цели. Чем в большей мере целью обучения является освоение определенного набора действий, тем в большей мере оправдана ориентация на программу. И наоборот. Если основной нашей целью является личностный рост участников, тем с большим успехом может использоваться ориентация на групповой процесс.
7. Директивность—индирективность. Означенный вектор отражает стилевые особенности ведущего. Под директивностью имеется в виду жесткое ведение группы, больший контроль за происходящими процессами, директивную манеру отдачи распоряжений, широкое использование санкций за отклонение участника от принятых правил поведения в группе. Соответственно индирективность означает отсутствие поведения, включающего директивные действия. Иногда большая или меньшая приверженность ведущего к одному из указанных полюсов является индивидуальной константой, не подвластной изменению. На самом же деле ведущий должен осознанно варьировать стиль ведения в зависимости от своих целей и особенностей ситуации.
Так, в группах, где отрабатываются профессиональные навыки, возможен больший уровень директивности. В группах, где осваиваются, например, методы повышения креативности сотрудников, директивность противопоказана.
8. Размер тренинговой группы. Для того, чтобы группе было достаточно интеллектуального и энергетического потенциала для продуктивной работы, ее минимальный размер не должен быть менее 5-6 человек. Чем группа меньше, тем недостаточность ее параметров должна все в большей мере восполняться активностью ведущего и темпом перехода ко все новым темам.
Если размер группы превышает 20 человек, увеличивается вероятность незадействованности многих ее членов в совместной работе. Кроме того, появляется тенденция к нарушению непосредственного общения между всеми участниками. Появляются микрогруппы, члены которых предпочитают общаться между собой, а не на "миру". Тем не менее, и при более значительных размерах группы методически возможно активизировать ее деятельность. Наиболее часто для этого используется реорганизация группы в ряд подгрупп, каждой из которых дается отдельное задание. В этом случае участие в выполняемых упражнениях осуществляется в форме активного участия и в форме сопереживания.
9. Сравнительная активность участников: Борьба за лидерство, установление иерархии взаимоотношений сопровождаются заметным неравенством в активности членов группы. Если часть членов группы молчит, а другая "не закрывает рта", происходит нарушение взаимодействия и увеличиваются различия в ощущении комфортности между молчащей и говорящей частями группы. Ведущий обязан стоять на страже права каждого из членов группы быть выслушанным. Он обязан поощрять молчащих и ненавязчиво регулировать продолжительность и частоту выступления особенно говорливых участников.