Система воспитания, как условие становления личности

	Загрузить архив:
	Файл: socialog.zip (19kb [zip], Скачиваний: 65) скачать

        2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО

                   2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ

                          2Р Е Ф Е Р А Т

                      2по социологии0 2на тему:

       3"Система воспитания как условие становления личности".

                          3Студент группы 2ЭФМ-6: Е.В.Черноусов

                          3Преподаватель:         В.В. Латышева

                         2М О С К В А1995г.

                                - 2 -

         2Система воспитания как условие развития личности

    Воспитание растущегочеловека как формирование развитой лич-

ности составляет одну из главных задач современного общества.

     Преодоление отчуждениячеловека  от его подлинной сущности,

формирование духовно развитой личности в процессеисторического

развития общества не совершается автоматически. Оно требует уси-

лий со стороны людей,и эти усилия направляются как на создание

материальных возможностей, объективных социальных условий, так и

на реализацию открывающихся на каждом историческомэтапеновых

возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове-

ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развитияче-

ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль-

ных и духовных ресурсов общества.

     Однако наличие объективных условий само по себе еще не реша-

ет задачу формирования развитой личности. Необходима организация

систематического, базирующегосяна  знаниии учете объективных

закономерностей развития личности процессавоспитания,который

служит необходимойи всеобщей формой этого развития.Целевая ус-

тановка воспитательного процесса состоит втом,  чтобыкаждого

растущего человекасделать борцом за человечность,что требует

не только умственного развитиядетей,  нетолькоразвития  их

творческих потенций,умений самостоятельно мыслить, обновлять и

расширять свои знания,но и развития образа мышления,развития

отношений, взглядов,чувств, готовности к участию в экономичес-

кой, социальной,культурной и политической жизни, личностно-об-

щественного становления,развития  многообразныхспособностей,

центральное место в которых занимает способность бытьсубъектом

общественных отношений,способность  и готовность участвовать в

социально необходимой деятельности.

     Ребенок постоянновключен  в те или иные формы общественной

практики; и если отсутствует ее специальная организация, то вос-

питательное воздействие на ребенка оказывают наличные,традици-

онно сложившиеся ее формы, результат действия которых может ока-

заться в противоречии с целями воспитания.

                                - 3 -

     Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает

присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных

норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкрет-

ного общества, но постепенно средства и способы организации ста-

новятся непродуктивными.

     И если данному обществу требуется формирование у детей ново-

го круга способностей и потребностей,то для  этогонеобходимо

преобразование системы воспитания,способной организовывать эф-

фективное функционирование новых формвоспроизводящейдеятель-

ности. Развивающаяроль  системывоспитания при этом выступает

открыто ,  делаясь объектом специального обсуждения,анализа  и

целенаправленной организации.

     Формирование человека как личности требует от обществапос-

тоянного  исознательно организуемого совершенствования системы

общественного воспитания,преодоления застойных,традиционных,

стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложив-

шихся форм воспитания немыслима без опоры нанаучно-теоретичес-

кое  психологическоезнаниезакономерностей развития ребенка в

процессе онтогенеза,ибо без опоры на такоезнание  существует

опасность  возникновения волюнтаристского,  манипулятивного воз-

действия на процесс развития, искажения его подлинной человечес-

кой природы, техницизм в подходе к человеку.

     Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребен-

ка выражена  в тезисе его активности как полноправного субъекта,

а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка

есть необходимоеусловие воспитательного процесса,но сама эта

активность, формы ее проявления и,главное, уровень осуществле-

ния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,

созданы у ребенка на основеисторически  сложившихсяобразцов,

однако не слепого их воспроизведения,а творческого использова-

ния.

     Следовательно, важнотак  строитьпедагогическийпроцесс,

чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его

активное самовоспитаниепутем  совершения самостоятельных и от-

ветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь

растущему человекупройти  этот - всегда уникальный и самостоя-

                                - 4 -

тельный - путь морально-нравственногои  социальногоразвития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей,подрост-

ков, юношества к наличным формам социального бытия,не подгонкупод

определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработан-

ных форм и способов деятельностипроисходит  дальнейшееразвитие-

формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятель-

ности в решении сложных нравственных проблем."Условие эффективности

воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми со-

держания и целей деятельности".

     Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого

растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальнос-

ти, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и твор-

ческих сил этого человека,через построение такойобщественной

практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зача-

точном состоянии или пока только составляет возможность, превра-

щается в действительность."Воспитывать - это значит направлять

развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя

в  соответствиис тем нравственным образцом,идеалом,который

воплощает требования общества к растущему человеку,а сдругой

стороны,  преследуяцельмаксимального развития индивидуальных

особенностей каждого ребенка.

     Как указывал Л.С.Выготский,"учитель с научной точки зрения

- только организатор социальной воспитательной среды,регулятор

и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

     Такой подход к построению процесса воспитания - как активно-

го целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей

методологической установкой на оценку роли общества и местаге-

нотипа растущего человека в становлении его личности.

     Достижения современной науки,в том числе труды отечествен-

ных философов  и психологов,педагогов и физиологов,юристов и

генетиков, свидетельствуют о том,что только в социальной среде

в процессе  целенаправленноговоспитания происходит действенная

выработка программ социального поведениячеловека,  формируется

человек как личность. Причем социальная обусловленность развития

личности носит конкретно-исторический характер.

     Но социально-историческое формирование личности не представ-

ляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая

и субъектом, и результатом общественных отношений, личность фор-

                                - 5 -

мируется через ее активныеобщественные  действия,сознательно

преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапра-

вленной деятельности.Именно в процессе целенаправленно органи-

зуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяю-

щая его как развитую личность потребность в благе другого.

     Показательно, чтонакопительница психологического опыта-ли-

тература устами виднейших своих представителей многократнопро-

возглашала эту истину.Так,  Л.Н.Толстой полагал, что признание

права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование",

а на событие с самим собой и,более того, утверждение собствен-

ной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разу-

мения в межличностных отношениях и в итоге единственным критери-

ем нравственного прогресса."...Допустив только возможность за-

мены  стремленияксвоему благу стремлением к благу других су-

ществ,  - писал он в трактате "О жизни",- человек не можетне

видеть  и того ,что что это - то самое постепенное,большее и

большее отречение его личности и перенесениецелидеятельности

из себя в другие существа и есть все движение вперед человечест-

ва".

     По сути дела,весь пафос этой толстовской мысли сконцентри-

ровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности че-

ловека,  с попыткой сведения сущностных сторон его бытия,среди

которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера,

исключительно к биологическому существованию. Задолго до появле-

ния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиоло-

гических  теорийЛ.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал

всю опасность искажения общественной сущности человека.

     На рубеже  XX столетия великий русский писатель поставил пе-

ред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архис-

ложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире?

Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем,

любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к чело-

веку и др.) вдруг начинают терять для неговесьсвой  смысли

значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного

человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравствен-

ного  сознанияиначинает стремиться к самым варварским формам

саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель

как  предчувствовал,какие чудовищные формы примет в "массовом"

                                - 6 -

сознании обывателя XXстолетия  эта  "эмансипированная"  стихия

"животности".

     Пытаясь разобраться во всем этом,Л.Н.Толстой вскрыл проти-

воречия нравственного бытия человека современного общества, ука-

зав,  что главная причина утраты им веры и осмысленности своего

существования кроется в слепом эгоизме,извратившем духовноцен-

ностную природу познания.

     Отвергая представление о существовании человека исключитель-

но как биологическогосущества,  всецелоподчиненногодиктату

инстинктов,  писательполностью не отрицал власть "природы" над

человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию

человеческого бытия на деятельность его разума.Наоборот, писа-

тель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бы-

тия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла

жизни. Только способность личности возвышаться над своим естест-

вом и опираясь на него как на необходимое условие существования,

утверждать разумные,истинно человеческие основаниябытия,  по

убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности

ее жизни.

     Обессмысливание представленияо  жизни,происходящее в ре-

зультате полного порабощениячеловека  "плотью",служит,по

Л.Н.Толстому,  самымглавным препятствием на пути постижения им

смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти

вновь  возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-

му, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в

себе  бесконечности своей сущности,  которая и становится единс-

твенным реальным основанием бесконечности своей существования, и

есть,  как утверждал писатель,тот высший смысл жизни,который

может стать доступен каждому человеку.

     Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспи-

тания,  среди которых главной он считал формирование потребности

принести  благодругому,однако,  можно не согласиться с ним в

суждении о возможных путях достиженияэтой  цели.Л.Н.Толстой,

как  известно,отводил основную роль нравственному просвещению,

разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв.Данноеположение

позднее  подверглоськритическому переосмыслению,когда разрыв

между реальным поведением индивида и обнаруживаемымимзнанием

нравственных  норм и императивов действия стал очевидным для фи-

                                - 7 -

лософов и педагогов фактом.

     Просветительская ориентацияв педагогике уступила место бо-

лее реалистичной,хотя никто не отрицал важностьнравственного

просвещения  и знания как такового в процессе духовного развития

личности.

     Однако нравственноеформирование  личностине равно нравс-

твенному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная

внутренняя  позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-

дагогических воздействий"или даже их системы, а в результате ор-

ганизации  общественной практики,в которую он включен.Однако

организация общественной практикивоспитания  личностиребенка

может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроиз-

ведение уже сложившегося социального характера.Такому типу ор-

ганизации  соответствует приспособление педагогического процесса

под уже достигнутый уровень психического развитияребенка.По-

добная  организациявоспитанияни в коей мере не соответствует

целям построения гуманного общества,поскольку здесьтребуется

решение задачи преобразования сознания человека.

     В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики ис-

ходят из того,  что воспитание (в том числе и обучение) не может

плестись "в хвосте детского развития",ориентируясь на его вче-

рашний день,  а должно соответствовать "завтрашнему дню детского

развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к пси-

хическому развитию личности как к управляемому процессу, который

способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих

людей.

     Управление процессом воспитания,осуществляемоекак  целе-

направленное построениеи развитие системы задаваемой многопла-

новой деятельности ребенка,реализуется  педагогами,вводящими

детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опреде-

ленном этапе развития ребенок может продвигаться дальшенеса-

мостоятельно,  но под руководством взрослых и в сотрудничестве с

более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.

     Целенаправленное формирование личности человека предполагает

ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а

в  соответствиис индивидуальным для каждого человека проектом,

учитывающим егоконкретные  физиологическиеипсихологические

особенности.

                                - 8 -

Не может быть колебаний,писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к

воспитанию смелых,честных, настойчивых или малодушных, трусли-

вых и лживых.

     При этом особое значение приобретает учет внутренних побуди-

тельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.

Именно на этой базе появляется возможность иправильнооценить

личность  ипостроитьэффективную  систему ее воспитания через

специально задаваемую деятельность.Включение ребенка в органи-

зованную взрослым деятельность, в процессе которой развертывают-

ся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного пове-

дения, формирует потребность действовать в соответствии с нравс-

твенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуж-

дающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

     "Искусство воспитания",приходит  кобоснованномувыводу,

заключается в использовании такоговажнейшего  психологического

механизма,  как создание правильного сочетания "понимаемых моти-

вов"и мотивов "реально действующих",а вместе стемвумении

вовремя придать более высокое значение успешному результату дея-

тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу

реальных мотивов,управляющих жизнью личности.Так,  дети под-

росткового возраста знают о наличии важной и общественно ответс-

твенной жизни взрослого члена общества.Но лишь включение в со-

циально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мо-

тивы в реально действующие.

     Главная цельразвития личности - возможно более полная реа-

лизация человеком самого себя,своих способностей ивозможнос-

тей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти

качества невозможны без участия других людей, они невозможны пу-

тем  противопоставлениясебя людям,они абсолютно невозможны в

изоляции и противопоставлении себяобществу,  безобращенияк

другим людям,  предполагающего их активное соучастие в этом про-

цессе.

     Таким образом,основными психологическими качествами, лежа-

щими в основании развитой личности,являются активность, стрем-

лениек реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-

ва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценнос-

ти, убеждения, потребности.

     Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, раз-

                                - 9 -

витие  потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-

мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным

чертам личности,которые формируются в процессе воспитания, от-

носятся:  ответственность и чувство внутренней свободы,чувство

собственного  достоинства(самоуважение)и  уважение к другим;

честность и совестливость;готовность к социальнонеобходимому

труду и стремление к нему;критичность и убежденность;наличие

твердых,  не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;

инициативность и дисциплинированность;желание и (умение) пони-

мать других людей и требовательность к себеи  другим;способ-

ность  размышлять,взвешиватьи воля;  готовность действовать,

смелость,  готовность идти на определенный риск и  осторожность,

избегание ненужного риска.

     Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим

подчеркивается,что нет качеств "абсолютных".Самое лучшее ка-

чество должно  уравновешивать  противоположное.Каждыйчеловек

обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оп-

тимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только

при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как

целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным

членом общества.

     Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-

ной  личности.Ядромличности,  детерминирующим все ее частные

проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля-

ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж-

дений человека.

     Одна из  центральныхзадач воспитания состоит в том,чтобы

сформировать у растущего человека гуманистическую направленность

личности.  Этозначит ,что в мотивационно-потребностной сфере

личности общественные побуждения, мотивы социально полезных дея-

тельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими моти-

вами.  Чтобы ни делал,о чем бы ни думал подросток, в мотив его

деятельности должно входить представление об обществе,о другом

человеке.

     Формирование такойгуманистическойнаправленности личности

проходит несколько этапов.

     Так, для младших школьников носителями общественныхценнос-

тейи идеалов выступают отдельные люди - отец,  мать,учитель;

                                - 10 -

для подростков в их число входят также исверстники;  дляпод-

ростков в их число входят также и сверстники;наконец,старший

школьник воспринимает идеалы иценности  достаточнообобщенно,

может  не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-

росоциальными организациями).Соответственно система воспитания

должна строиться с учетом возрастных особенностей.

     Она должна также быть ориентированной на"завтрашнийдень"

развития детей,что предполагает включение ребенка,подростка,

юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме-

няющих  другдруга ведущих деятельностей.Внутри каждой из них

возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфи-

ческий вклад  вформированиемотивационно-потребностнойсферы

личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфе-

ры  происходит не только по пути включенных в не новых образова-

ний,но и через дифференциацию и иерархизацию  ранеевозникших

мотивов  деятельности.Наиболее развитой структурой мотивацион-

но-потребностной сферы обладает личность с общественнойнаправ-

ленностью мотивов.

      Другая важнейшаязадача  воспитаниярастущихлюдей - это

формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Пол-

ноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной

потребности, которая направлена не только на содержание школьных

учебных  предметов,но и на всю окружающую их действительность.

Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познава-

ем,что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю-

щие окружающим миром,предсказывать события и проверять,прои-

зойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, ка-

залось бы разнородных явлений.Эта  радостьпознания,радость

собственного  творчества превращает первоначальное любопытство в

любознательность,присущую ребенку, делает ее более устойчивой.

Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той

или иной области действительности,т.е.  начинает относитьсяк

тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-

научному, гуманитарному и т.д.).

     Возникает потребностьне только в интеллектуальном познании

тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос-

воении и преобразовании.Эта потребность опредмечивается в воз-

никновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,

                                - 11 -

позволяя сохранить особую познавательную направленность,идущую

от игры и имеющую много общего с так называемымиинтеллектуаль-

ными играми,  трансформирует её в осознанную потребность "всерь-

ез" трудиться.

     Таким образом,на определенном возрастном этапе (сейчас это

происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии

мотивационно-потребностной сферы происходитновыйкачественный

сдвиг,  связанныйс возникновением планов и намерений,поиском

путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциа-

ция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-пот-

ребностной сферы профессиональны намерений.

     Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании

человека.  Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на

труд,  желаниеи готовность трудиться на свое благо и благо об-

щества.  Для этого должныбытьвоспитаны  двавзаимосвязанных

чувства  -уважениек  людям труда и презрение к бездельникам.

Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "обора-

чивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находить-

ся "в согласии с самим собой",если он занят трудом, и чувство-

вать внутренний конфликт,внутреннюю неудовлетворенность собой,

стыд,  если он не работает.К числу важнейших моментоввэтом

комплексе  относится понимание социальной значимости своего тру-

да,  чувство,что человек находится в гармонии с обществом, что

он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения де-

тей с разнообразным социально одобряемым трудом,который только

и  делает ребенка членом общества,  вводит его в жизнь общества.

Именно в форме утверждения себя в общественном трудепроисходит

утверждение ребенком себя как личности,формируется потребность

в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

     Психологический анализ показывает, что дети, представляя не-

отъемлемую  часть общества,младших его членов,стремятся жить

общей жизнью со взрослыми.

     Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый

труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную

позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль

и  степеньвоздействия различна в разных возрастах,но на всех

этапах психического развития личностиименно  этадеятельность

определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.

                                - 12 -

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей дея-

тельности,  характерной для каждого периода онтогенеза,следует

особое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви-

ды социально полезной деятельности.

Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами,

они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно

сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра-

дость от социально важного труда.Психологически это обосновано

тем,  что такой труд ставит подростков в  позициюравноправного

члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального

продукта, воспитывая желание трудиться.

     Структурным стержнеммотивационно-потребностной сферы явля-

ется ее временная ориентация.Временная перспектива - не просто

знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза-

имосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая

мысли,  переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-

ки) как на ближайшее (неделя,месяц),  так и на отдаленное (го-

ды,десятилетия) будущее.Временная перспектива включает в конк-

ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз-

ни.

Для того,  чтобы быть полноценной, социально активной личностью,

полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни разви-

ваться,  человек должен ставить перед собой  крупные,социально

значимые,  привлекательныедлянего и не простые идеи.Только

серьезные цели могут послужитьдейственным  стимуломвжизни,

позволяя  человеку не "размениваться на мелочи",и не "плыть по

течению".  Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-

тивы  делаютчеловекамаксимально зависимым от внешних обстоя-

тельств.

     Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной

сферы - наличие у человека твердой воли,т.е.  реальной способ-

ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

     Воспитание воли- один из основных моментов в процессе вос-

питания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен нау-

читься  выполнять дела и поступки,  которые ему совершать не хо-

чется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к спо-

собности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви-

тия воли у человека.

                                - 13 -

     Сформированность указанных качеств личности растущегочело-

века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу-

аций, с которыми он сталкивается в жизнии  которые,разумеет-

ся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспи-

тания.

     Самое главноенравственное  качество,котороедолжно быть

сформировано у каждого растущего человека,- действенностьего

мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок,

подросток, юноша (девушка) должен не только думать,но идейс-

твовать по совести,в соответствии со своим мировоззрениям.

     Такой "школойдействия" служат все формы общественной рабо-

ты, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин-

дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос-

тях у школьника воспитываются умение подчинять своиинтересы и

свою  волюрешениямдругих  и убеждать других в своей правоте,

отстаивать в деле свои взгляды,ставить цели и решатьих.  Для

того,  чтобысоциально признаваемая деятельность (включая учеб-

ную,  трудовую,организационную,художественную,спортивную и

другие  виды)выступаладействительной "школой" для проверки и

укрепления школьником своих убеждений,она  обязательнодолжна

быть:

     интересной и "честной" деятельностью,т.е.не сводиться  к

формальному выполнению;

     деятельностью, важной для детей, определенным образом затра-

гивающей их реальные, существенные интересы;

     свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-

ность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

     трудной деятельностью,т.е.  успешное ее выполнениедолжно

требовать,  преждевсего,напряжения воли (и вместе с тем быть

такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, что-

бы она имела для него положительный эффект);

     деятельностью, в которой молодой человекоказываетсяперед

реальной альтернативой:поступить "по совести", согласно своему

мировоззрению,  или "не по совести",  против своихвзглядов.В

первом случае может быть труднее, но такое поведение должно выз-

вать и поощрение извне (от товарищей,воспитателя), а главное -

вызвать  внутреннее удовлетворение,  увеличить самоуважение.Во

втором случае,  когда совершениепоступкаоблегчено,  ребенку,

                                - 14 -

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к

себе.  Особенно важно,чтобы это был честный,свободный выбор.

Ибокто самостоятельно,свободно выбрал честный поступок,тот

одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк,своедейс-

твенное мировоззрение,свою актуальную жизненную позицию. Чело-

век,  узнавший на своем опыте,как приятно преодолеть себя, до-

биться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит

этот опыт надолго.

     Развитый детскийколлектив  представляетсобой необходимое

условие самоутверждения личности.Ему присущи общность целейи

адекватность  мотивов предметно-практической совместной деятель-

ности,  направленной на пользу общества, забота об общем резуль-

тате,  определенные организация и характер общения, широкая сис-

тема коллективных связей.Наиболее развитые формы взаимоотноше-

ний  детейсоздаются в процессе целенаправленной организации их

социально-одобряемой деятельности:учебной,  организационно-об-

щественной,  трудовой, художественной, спортивной и др. При этом

придание основным типам деятельности детей определеннойцелевой

направленности, социальной значимости позволяет не только форми-

ровать отношения детей внутри возрастных групп,но и строить их

на единой основе.Сочетание взаимоответственности, с одной сто-

роны,а с другой - необходимости проявления самостоятельности в

организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-

вает условия для развитияподлинной  самостоятельности.Макси-

мальное развитиесамодеятельностидетей выступает определяющим

признаком развитого детского коллектива.

     Социально признаваемаядеятельность как средство формирова-

ния детского коллектива и определенных отношений его членовмо-

жет быть реализована в том случае,если она соответствующим об-

разом организована.

     Это должна быть такая организация, при которой:

     а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-

дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

     б) значимыецели  этой деятельности имеют как общественный,

так и личностный смысл;

     в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-

ция  каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-

тов);

                                - 15 -

     г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-

тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,

главное,  с позиции ее активного участника, действующего вначале

для "контактного" коллектива,потом для общешкольного,а затем для

района, города, общества;

     д) деятельность эта направлена на благодругимлюдям,  об-

ществу.  Именнов развитых формах социально одобряемой деятель-

ности формируется умениеребенка  учитыватьинтересы,позицию

другого  человека и соответственно этому ориентироваться в своем

поведении.

     Как инструментвоспитаний  детскийколлективорганизуется

взрослым.  При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-

шении:  1) потребности детей в общении и 2) задач,поставленных

перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-

ком объединении реально существует определенное сочетание данных

двух факторов.  Однако наиболее широкие возможности  ихвзаимо-

действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-

ва.  Активно включая детей в решение социально важных задач, та-

кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-

ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-

дагогическая задача  при этом заключается в том,чтобы детский

коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-

бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на

второй план перед его социальнополезной  функцией.Иначеего

воспитательное воздействие нивелируется,заменяясь влиянием так

называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

     Детский коллектив,существующий в современной общеобразова-

тельной школе представляет собой многоплановуюсистему,внутри

которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру

и длительности существования.

     Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-

ваются между  детьмив изменяющейся структуре постоянных и вре-

менных объединений, что проводит всех школьников через положение

руководителей и исполнителей,формируя умения командовать това-

рищами и подчиняться товарищу,создавая развернутую сеть разно-

образных связей, отношений.

     Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-

ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-

                                - 16 -

низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-

ется выполнениекратковременных дел.Психологическое своеобразие

этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-

читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под

воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-

ся от  принятых норм поведения.Кроме того детям легче осущест-

влять самостоятельное руководство небольшим числомсверстников.

Но главное состоит в том,что только в небольших группах каждый

ребенок может  определитьдля себя такое положение в совместной

работе,  при котором он способен приложить все свои знания, силы

и способности,  т.е.возникает возможность для каждого выделить

свою роль в общей деятельности,в наибольшей степени адекватную

его индивидуальным склонностям.

     К числу  важныхмоментовв организации детского коллектива

относится  разновозрастноепостроениеконтактных   объединений

школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-

ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-

каться в кругу групповых интересов.Ребенок испытываетвлияние

каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же

время сам воздействует наокружающих,  оптимизируясобственное

развитие.

     Но этот  путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-

кого коллектива школы в целом,где в сложных структурных связях

находятся контактные коллективы,разные по длительности сущест-

вования, объему и содержанию деятельности.

В общешкольном коллективе складывается совершенно особаяпсихо-

логическая ситуация.Наличие для детей разных возрастов и заня-

тых разными видами деятельностиобщих  интересов:общешкольные

дела,  взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -

создает возможности для установлениямежду  детьмиразвернутых

типов отношений.

     В частностиобщешкольный  коллективобеспечивает единство,

дружбу, товарищество старших и младших школьников.

     Ежегодно обновляясь,общешкольный коллектив сохраняет вто

же время свои законы,обычаи, традиции и требования. В этом от-

ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-

давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-

вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-

                                - 17 -

лективе,  темпрочнее спаяны контактные объединения детей;чем

значимее,  обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,

тем  прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

Целенаправленная организация разветвленного детскогоколлектива

обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-

мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

     Коллективизм составляетодно из определяющих отношений лич-

ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение коб-

щественной делу,выражая потребность в деле, необходимом другим

людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-

тиве, акцентированномлишь на достижении своих целей,что таит

опасность развития групповщины.Нередко дети,  проявляявнутри

своего коллектива отношения товарищества,взаимопомощи, ответс-

твенности, не демонстрируют качеств коллективистазапределами

своего коллектива.

     В чем  причинаслабой сформированности коллективистских ка-

честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно

указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

     Формирование коллектива класса,ученической бригады, несом-

ненно,  способствуют воспитанию у детей определенных отношений к

своему коллективу,внутри коллектива.Однако даже товарищеские

отношения,  отношенияделовой независимости все же сами по себе

не идентичны коллективистским качествам личностиотдельныхде-

тей,  составляющихколлектив.

Коллективизм не может основываться лишь на делах своегоколлек-

тива,  потомучто быть коллективистом - значит болеть не только

за дела своего коллектива.Главное в коллективизме - обществен-

ная ориентация деятельности,творческое отношение к любому дру-

гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

     Поэтому формированиеподлинно коллективистских качеств лич-

ности предполагает "абстрагирование" от дел и целейконкретного

коллектива, связьэтих  делицелей с более широкими задачами

других коллективов,образующих общество,именно на этом пути у

подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-

ла. В этом плане показательны данные,полученные в исследовании

по выявлению  условий формирования коллективистских качеств лич-

ности детей подросткового возраста.Схематично эти исследования

выглядят следующим образом.

                                - 18 -

     1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это быликол-

лективы классов   школ,  воспитательныхгруппшкол-интернатов,

спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своихколлективов.

Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це-

ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по-

ездкой на  пограничную заставу).При этом 187 таких подростков,

как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в

работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша-

тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.

     2. В  другихшколахосуществлялосьнаправленное включение

всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей

10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас-

са, клуба,  кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность

каждого коллектива имела свою общественно значимую цель,дости-

жение которой также вознаграждалось.

     3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219

учащихся IV-VIIIклассов)  вспециально организованную систему

разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи-

мых целей  ихмногообразнойдеятельности  по решению социально

важных задач.

     Затем перед всеми названными коллективами ставиласьзадача,

имевшая важный общественный смысл,значимость для города,рес-

публики.

     Но выполнениеэтой  задачи отвлекало от работы в конкретном

коллективе,  наносило ему известный ущерб. В результате 89% под-

ростков,  входящивсистему многопланового коллектива деятель-

ность которого содержательнодетерминироваласьрешением  общей

задачи  (третий вариант),проявили настойчивость,инициативу в

значительно большей степени,чем  школьники(второйвариант),

члены  разныхколлективов (61%),и несравненно больше,чем те

подростки,  которые замыкались на делах своих коллективов (43%),

хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое-

го коллектива (первый вариант).

     Возник, однако,вопрос о степени сформированности коллекти-

вистских качеств личности детей.Для выяснения этого был прове-

ден дополнительныйэксперимент.  Смысл его состоял в коссвенной

проверке того,  как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-

бора между личной и социально значимой целью.Оказалось, что те

                                - 19 -

дети, которые длительно действовали в многоплановомколлективе,

ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-

тактных коллективов,а на общее, общественно значимое дело, об-

ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами.Дея-

тельность, выполняемая для общества,была для них важна потому,

что это  было связано с определением своего места в обществе,с

формированием самосознания.

     Следовательно задачавзрослых заключается в такой организа-

ции просоциальной деятельности в условияхдетского  коллектива,

которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу

в широком плане.Именно в этом  случаепроисходитстановление

личности ребенка,для которого общественное дело - потребность.

Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,

формировать отношениядетей не только к цели данного коллектива

(при сохранении ее конкретной значимости),но и кобщему  делу

вообще.

     Полученные данные убеждаютв  необходимостиодновременного

включения детейв  специальноорганизованную "скользящую сеть"

различных коллективов:

     а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-

венных, спортивных, игровых;

     б) постоянных, сезонных, временных;

   в) одно- и разновозрастных;

     г) малочисленных и многочисленных.

     Такая подвижнаясеть  многоплановых коллективов при условии

соподчинения социально значимых целей деятельности всехколлек-

тивов и  подчинениярешениюобщей  задачи не позволяет ребенку

замкнуться в кругу близких товарищей.

     Она непрерывно включает малый коллективвбольшой,  группы

детей одного возраста в разновозрастный коллектив,создавая пе-

реплетение взаимозависимостей,разрывая рамки своего конкретно-

го,  "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-

чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то

тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-

ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе,а

с другой - обеспечивает осознание ребенком еговключенностине

только в данный коллектив, но и в общество.

     В частности,большое число коллективов,в  составкоторых

                                - 20 -

ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-

вестную оппозицию,а скользящие формы разнопланового коллектива

эту возможностьисключают,  создавая условия для разнообразного

общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,

сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

     Итак, формирование личностичеловека-коллективистатребует

организации системы многопланового детского коллектива, системы,

а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом

важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-

ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально

заданного многоплановогоколлектива  присоподчиненности целей

каждого конкретного коллектива решению общих социальнозначимых

задач. Необходимо подчеркнуть,что воспитание детей в коллекти-

ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-

ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-

бый, качественно своеобразный подходк  формированиюрастущего

человека как личности.

                            2Литература

                                - 21 -

     1.Гегель Г.         Работы разных лет. М., 1970.

     2.Давыдов В.В.      Проблемы развивающегося обучения.

                         М.,1986.

     3.Божович Л.И.,     Возрастной подход в работе пионер-

                         скойорганизации. М.,1967.

     4.Веденов А.В.      Вопросы коммунистического воспитания и

                         психологическая наука //Вопросы

                         психологии, 1963,N4.

     5.Выготский Л.С.    Собр. соч.,т.2

     6.Толстой Л.Н.      Полное собр. соч.,т.26. М.,1936.

     7.Макаренко А.С.    Соч. т.5 ,1960.

     8.Леонтьев А.Н.     Избр. психол. произв.,т.1,1983.

     9.Фельдштейн Д.И.   Формирование личности ребенка в

                         подростковом возрасте.1972б

                         Психология воспитания подростка.1978.

    10.Крягжде С.П.      Вопросы психологии.1985,N3.

    11.Ананьев Б.Г.      Человек как предмет познания. Л.1968.