Шпаргалки по специальной педагогике и психологии

Загрузить архив:
Файл: ref-27238.zip (249kb [zip], Скачиваний: 8) скачать

СОДЕРЖАНИЕ

1.             Специальнаяпсихологиякакнаука (опреде­лениеиосновныепонятия)............................5

2.              Предметиобъектизученияспециальной психологии.......................................................5

3.              Задачиспециальнойпсихологии.....................5

4.                Взаимосвязьспециальнойпсихологиисо смежныминауками..........................................7

5.             Предметныеобластиспециальнойпсихологии .... 7

6.              Принципыпсихологическогоизучения аномальныхдетей...........................................7

7.               Методыпсихологическогоизучения аномальныхдетей...........................................9

8.              Историяразвитияспециальнойпсихологии какнаукивРоссии..........................................9

9.              Современноесостояниеспециальной психологии....................................................... 9

10.               Методологическиеосновыспециальной психологии.....................................................11

11.                  Понятия«аномальноеразвитие», «аномальныйребенок», «дефект».................11

12.Теориикомпенсациидефекта. Л. С. Выготский

одефектеикомпенсации..............................11

13.              Современныекритерииотклоняющегося развития......................................................... 13

14.               Причиныаномальногоразвитияпсихики ... 13

15.             Детисумственнойотсталостью..................13

16.                Формыумственнойотсталости...................15

17.             Обучениеивоспитаниедетейсглубокой умственнойотсталостьювРоссии...............15

18.              Олигофрения (понятие, причины возникновения)..............................................15

19.               Классификацияолигофрении....................... 17

20.                Психолого-педагогическаяхарактеристика детейсолигофренией................................... 17

39.Детскийцеребральныйпаралич (ДЦП). ПричиныиформыДЦП ."................................29

40.                Психолого-педагогическаяхарактеристика детейснарушениямидвигательнойсферы ... 31

41.Детиснарушениямиречи (понятие

ипричинывозникновения)............................31

42.                Классификацияречевыхнарушений...........31

43.                Психолого-педагогическаяхарактеристика детейсречевыминарушениями...................33

44.Детискомплекснымидефектами.................33

45.               Проблемаинтеграциианомальныхдетейв общество.........................................................33

46.             Специальнаяпедагогика (определениеи основныепонятия).........................................35

47.             Предметиобъектспециальнойпедагогики.... 35

48.              Задачиспециальнойпедагогики...................35

49.               Взаимосвязьспециальнойпедагогикис другиминауками.............................................37

50.              Отраслиспециальнойпедагогики.................37

51.             Историяразвитияспециальнойпедагогики

вРоссии..........................................................37

52.              Историяразвитияспециальнойпедагогики

зарубежом......................................................39

53.              Современноесостояниеспециальной педагогики.......................................................39

54.Технологиииметодыспециальной педагогики.......................................................39

55.              Дошкольноеобразованиедетейс проблемамивразвитии................................41

56.                 Школьнаясистемаспециального образования...................................................41

57.                Профессиональнаяориентацияиадаптация лицсограниченнымивозможностями жизнедеятельности........................................41

58.                Общаяхарактеристикаосновополагающих принциповспециальнойпедагогики..............43

70.              Практическиеметоды. Ихзначениеи особенностииспользованиявучебном процессеспециальной (коррекционной) школы.............................................................51

71.                Профессиональнаядеятельностьпедагога-дефектолога...................................................51

72.Характеристикаформорганизацииучебного процессавспециальной (коррекционной) школе.............................................................51

73.             Урок - основнаяформаорганизации учебногопроцесса. Требованияксовремен­номуурокувспециальной(коррекционной) школе..............................................................53

74.           Типыуроковвспециальной (коррекционной) школе, спецификаихреализации..................53

75.               Своеобразиеиспользованияметодов проверкииоценкизнанийучащихся

вусловияхспециальной (коррекционной) школы..............................................................53

76.Организацияисодержаниекоррекционно развивающегообучениядетейсЗПР...........55

77.             Основныенаправлениякоррекционно педагогическойработысумственно отсталымишкольниками................................55

78.              Системаобразованиялицснедостатками слухавРоссии................................................55

79.Своеобразиепроцессаобучениядетей

снарушениямислуха.....................................57

80.              Системаобразованиялицснарушениями зрениявсовременнойРоссии......................57

81.              Особенностиобучениядетейснарушениями зрения.............................................................57

82.               Методыкоррекциидетскогоаутизма...........59

83.               Системапомощидетям, страдающимДЦП ... 59

84.               Образованиелицсосложныминарушениям

ивразвитии...................................................59

85.               Психолого-педагогическоесопровождения развития'ребенкасосложнымде'ф'ехтом ...: 61

86.                Проблемараннеговыявленияотклонений вразвитииипутиеерешениявсовременной России............................................................61

87.Системапрофилактики, диагностикии оказанияраннейкомплекснойпомощи детямснарушениямивразвитиивРоссии .... 61

88.               Политикавобластисоциально-педагогической помощилицамсограниченнымивозмож­ностямижизнедеятельностивРоссии..........63

89.              Проблемаинтеграциивсистемеспециального образованияипутиеерешениявРоссии.... 63

90.               Проблемадифференциациивсистеме специальногообразованияипутиеерешения вРоссии..........................................................63

59.               Принциппедагогическогооптимизма

иегозначениеворганизацииработыс детьмиспроблемамивразвитии.................43

60.              Принципраннейпедагогическойпомощи детямсотклонениямивразвитиииего значение.........................................................43

61.           Принципкоррекционно-компенсирующей направленностипедагогическогопроцесса спецобразовательныхучреждений

иегороль.......................................................45

62.             Сущностьпринципасоциально-адапти­рующейнаправленностиспециального педагогическогопроцесса.............................45

63.Характеристикапринципадеятельностного подходаиегозначениевспециальной педагогике.......................................................45

64.             Принципдифференцированного

ииндивидуальногоподхода, егозначение впедагогическойработесдетьми, имеющимипроблемывразвитии.................47

65.             Общаяхарактеристикаметодовобучения детейснарушениямивразвитии..................47

66.               Методрассказаиобъяснения. Особенности егоиспользованиявучебномпроцессе специальной (коррекционной) школы............47

67.              Методбеседы. Своеобразиеегоисполь­зованиявучебномпроцессеспециальной (коррекционной) школы..................................49

68.Методработыскнигой. Спецификаего использованиявучебномпроцессе специальной (коррекционной) школы............49

69.                Наглядныеметоды. Особенностиих использованиявучебномпроцессе специальной (коррекционной) школы............49

21.Диагностикаолигофрении............................17

22.             Детисзадержкойпсихического"развития .. 19

23.               Основныевариантызадержкипсихического развития......................................................... 19

24.                 Психолого-педагогическаяхарактеристика детейсЗПР...................................................19

25.               Искаженноепсихическоеразвитие (понятиесиндромараннегодетскогоаутизма, причиныеговозникновения)........................21

26.               Клинико-психологическаяструктурараннего детскогоаутизма

какособойформынедоразвития.......................21

27.                Психолого-педагогическаяхарактеристика аутичногоребенка.........................................21

28.             Дисгармоническоепсихическоеразвитие. Психопатиякакформадисгармонической личности..........................................................23

29.Классификацияпсихопатий. Характеристика типовпсихопатий............................................23

30.               Психолого-педагогическаяхарактеристика детейспсихопатией.......................................23

31.Детиснарушениемслуха (понятие

ипричинывозникновения).............................25

32.                Психолого-педагогическаяхарактеристика детейснедостаткамислуха...........................25

33.              Категориидетейснедостаткамислуха........25

34.           Детиснарушениямизрения (понятиеи причинывозникновения)................................27

35.               Классификациянарушенийзрения...............27

36.                Психолого-педагогическаяхарактеристика слепыхдетей..................................................27

37.                Психолого-педагогическаяхарактеристика слабовидящихдетей.......................................29

38.Детиснарушениемдвигательнойсферы. Общаяхарактеристика...................................29

1. СПЕЦИАЛЬНАЯПСИХОЛОГИЯКАКНАУКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕИОСНОВНЫЕПОНЯТИЯ)

Специальна* психология- разделпсихологи­ческойнаукиозакономерностяхразвития, воспита­ния, обученияиподготовкиксоциальнойадаптации иреабилитацииразличныхкатегорийдетейсоткло­нениямивразвитии. Этоотклонение, какправило, свя­заносврожденнымилиприобретеннымнарушением формированиянервнойсистемы. Всистемепсихо­логическихнаукспециальнойпсихологииотводится особоеместо. Упонятия«специальнаяпсихология» множествосинонимов: коррекционнаяпсихология, психологияаномальногоразвития, психологиядетей сотклонениямивразвитииидр.

Главнойзадачейспециальнойпсихологииявля­етсяформированиеадекватнойличностиврезуль­татепримененияспециальныхметодовиприемов воспитанияиобучения, наосновекоторыхипроис­ходиткомпенсациянарушенныхфункций. Наоснове данныхспециальнойпсихологиистроитсясистема обучения, воспитанияисоциальнойадаптациилиц, имеющихразличныеотклонениявразвитии. Кроме того, посредствомспециальнойпсихологииопреде­ляютсянаиболееэффективныеметодыобученияэтой категориилиц, строитсяпоследующаясистемапро­фессиональнойконсультацииипрофессиональной ориентации.

Входедлительнойпрактикиизучениякатегории лицсотклонениямивразвитиинакапливаласьсо­вокупностьопределенныхпсихологическихзнаний. Специальнаяпсихологиянараннемэтапесвоего развитиянерасполагаласобственнойтерминоло­гией, ибольшинствотерминовбылозаимствовано , измедицины. Восновномэтобылитермины, обозначающиеразличныеанатомо-физиологические отклоненияуэтойкатегории. Так, измедициныбыли заимствованытермины«дефект», «аномалия», «диаг­ностика», «слепой», «глухонемой», «коррекция»идр. Установлениеэтиологииисимптоматикиотклонений впсихическомифизическомразвитиисталонача­ломпостроенияпонятийно-категориальногоаппара­таспециальнойпсихологии. Однимизосновныхпо­нятийспециальнойпсихологииявляетсяпонятие «психическоеразвитие». Подпсихическимразвити­емпонимаютзакономерноеизменениевовремени психическихпроцессовчеловека, котороевыража­етсявкачественных, количественныхиструктурных преобразованиях. Известнымотечественнымпсихо­логомЛ. С. Выгототтбылоустановлено, чтопси­хическоеразвитиеаномальныхдетейподчиняется темжезаконам, чтоипсихическоеразвитиенормаль­ногоребенка. Аномальноеразвитие - нарушение общегоходаразвитияребенкаврезультатефизи­ческихилипсихическихотклонений.

Центральнымвопросомкакспециальнойпсихо­логии, такисмежныхнаукявляетсяпроблемаком­пенсациифункций. Подкомпенсациейкакого-либо дефектапонимаютвозмещениенарушенныхилинедо­развитыхфункцийзасчетиспользованиясохранных функцийилиперестройкичастичнонарушенныхфун­кций, т. е. впроцессекомпенсацииутраченныхили поврежденныхфункцийвполневозможнововлече­ниевработуновыхструктур, которыераньшевыпол­нялидругуюфункциюилиучаствоваливосуществ­лениидругихфункций.

**

2. ПРЕДМЕТИОБЪЕКТИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ

Объектомсовременнойспециальнойпсихологии являетсяизучениелицсотклонениямивразвитии. Изучениелицсотклонениямивразвитииявляется однойизважнейшихпрактическихзадачспециаль­нойпсихологии. Онодаетнеоценимыематериалы, необходимыедлядифференциальнойдиагностики аномальногоразвитияиразработкисоответствую­щихпсиходиагностическихметодик. Изучениелиц сотклонениемвразвитиипроводитсясучетомце­логорядапринципов: принципакомплексногопод­ходакизучениюребенка, принципацелостногоего изучения, принципадинамическогоизученияребен­ка, принципаединствакачественногоиколичест­венногоподходовприоценкепсихическогоразви­тияидр.

Предметомисследованийспециальнойпсихоло­гиикакотраслинаучногопознанияявляютсядети спроблемамивразвитии, или, какихещеназывают аномальныедети. Ккатегориианомальныхотно­сятдетей, укоторыхврезультатепсихическогоили физиологическогоотклоненияпроизошлонаруше­ниеобщегоразвития. Вспециальнойпсихологии всоответствиисисторическисложившейсясисте­мойобразовательныхучрежденийдлядетейсот­клонениемвразвитиииссистемойпредметных областейспециальнойпсихологиивосновуклас­сификациипотрадицииположенхарактернаруше­ния. Выделяютосновныекатегориианомальных детей: детиснарушениемслуха, снарушениемзре­ния, стяжелыминарушениямиречевогоразвития;

снарушениеминтеллектуальногоразвития, скомп­лексныминарушениямипсихофизиологического развития, снарушениямиопорно-двигательного аппарата.

Кромеперечисленныхгрупп, существуютидругие, ■группы детейсотклонениямивразвитии: детиспсихо-патоподобнымиформамиповедения, детиструд­ностямивадаптациикшколе, одаренныедети, стра­дающиетакназываемымишкольныминеврозами итребующиеотдельноговниманиясостороныпеда­гоговипсихологов.

Существуетиболееобобщеннаяклассификация, восновекоторойлежитгруппировкавышеуказанных категорийнарушенийвсоответствиислокализацией нарушенийвопределеннойсистемеорганизма:

1)соматическиенарушения (хроническиезаболева­ния, нарушенияопорно-двигательногоаппарата

идр);

2)           сенсорныенарушения (слухаизрения);

3)нарушениядеятельностимозга (умственнаяотста­лость, нарушениядвижения, психическиеирече­выенарушения).

Посвоемусоставугруппадетейспроблемами вразвитиисложнаяиразнохарактерная. Различные нарушенияразвитияпо-разномусказываютсянафор­мированиипознавательныхвозможностейдетей итрудовойдеятельности. Нарушениявпсихическом илифизическомразвитииребенкаоказываютвлия­ниенавесьходразвитияегопознавательнойдея­тельности.

**

3. ЗАДАЧИСПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ

Посодержаниюпрактическойинаучнойнаправлен­ностизадачиспециальнойпсихологииобъединены всоответствующиегруппы.

1.        Общенаучныетеоретическиезадачи:

1)           раскрытиеобщихзакономерностейпсихического развитиянормальноразвивающегосяребенка ианомальногоребенка;

2)           раскрытиеобщихзакономерностей, присущихвсем группаманомальныхдетей;

3)изучениеспецифическихзакономерностейразви­тияпсихикиуразныхгруппаномальныхдетей;

4)         установлениезависимостиразвитияпсихикиот характера, механизмовистепенивыраженности тойилиинойаномалии.

2.           Изучениенарушенийразвитияконкретныхформ психическойдеятельностиуразныхгруппаномаль­ныхдетей.

3.          Выявлениепутейкомпенсациинарушенийраз­витияличностивцеломиразныхвидовпсихических процессов. Компенсациякакого-либодефекта - это возмещениенарушенныхилинедоразвитыхфункций засчетиспользованиясохранныхфункцийилипере­стройкичастичнонарушенныхфункций. Впроцессе компенсацииутраченныхилиповрежденныхпсихоло­гическихфункцийвполневозможнововлечениевра­ботуновыхструктур, которыераньшевыполнялидру­гуюфункциюилиучаствоваливосуществлениидругих функций.

4.         Разработкаосновныхвидовобученияивоспита­нияразныхгруппаномальныхдетей.

5.        Разработкаспособовпсихологическойкоррекции идиагностическихметодикдляразличныхтиповнару­шенийпсихическогоразвития. Грамотнаядиагностика

нарушениявразвитииявляетсязалогомуспешной психологическойкоррекции, целенаправленногообу­ченияивоспитанияврамкахспециальногообразова­тельногоучреждения. Однакомногиедиагностические методикииметодыпсихологическойкоррекциинеот­вечаютсовременнымтребованиямспециальнойпси­хологии, апотомунеобходимыихпересмотр, авнеко­торыхслучаяхразработкановыхметодов.

Б. Выявлениенаиболееэффективныхпутейимето­довпсихологическоговоздействиянапсихическое развитиедетейивзрослыхсразличнымиотклонения­мивразвитии.                                                                                                                                                                                                                                                                                       •

7.          Изучениепсихологическихпроблеминтеграции иинтегрированногообучения. Подинтеграциейвоб­ществолицсотклонениямивразвитиипонимается предоставлениетакомучеловекувозможностейпри­ниматьучастиевовсехвидахсоциальнойжизнина­равнесостальнымичленамиобщества. Интеграция вобразованииозначаетвозможностьполученияоб­разованиялицамсособымиобразовательнымипо­требностямикаквспециальномобразовательном учреждении, такивобразовательномучрежденииоб­щегоназначения. Однако, какужебылоподтвержде­ноэкспериментами, российскоеобществопокане готово (впервуюочередьпсихологически) ктакого родаобразовательнымновшествам.

8.           Разработкапсихологическихосновсодержания образования, принципов, методов, технологий, орга­низацияреализацииусловийспециальногообразо­вания.

9.         Взаимодействиеспециальнойпсихологиисрядом смежныхнаук, вчастностисобщейпсихологиейиспе­циальнойпедагогикой, попроблемам, касающимся людейснарушениямивразвитииивследствиеэтого сограниченнымивозможностямижизнедеятельности.

**

4. ВЗАИМОСВЯЗЬСПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИСОСМЕЖНЫМИНАУКАМИ

Специальнаяпсихологиясвязанасомногимидру­гиминауками, которыеможнообъединитьвнесколь­коблоков:

1)медицинскийблок - физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмологияидр.;

2)гуманитарныйблок - социология, философия, пси­хологиявовсехееразновидностяхидр.;

3)          педагогическийблок - общаяпедагогика, методи­кипреподаванияразличныхпредметовидр. Взаимосвязьпсихологиисмедицинойипедагоги­койспособствуетформированиюнаучногоцелостно­говзгляданапсихическоеифизическоеразвитие человекасограниченнымивозможностямиздоровья ижизнедеятельности, атакжепозволяетуспешно устранитьодносторонностьвзглядакаждойизэтих дисциплин. Специальнаяпсихологиясамымтесным образомсвязанасмедицинойиееразличнымиот­раслями: анатомиейифизиологиейчеловекаразного возраставнормеипатологии, невропатологией, нейро­анатомиейифизиологией, психопатологией, пси­хиатрией, психотерапией, генетикойчеловека, педиатрией, ортопедией,оториноларингологиейине­которымидругими. Психологическиеимедицинские знаниятеснопереплетаютсяводниитежефакты, аявленияполучаютимедицинскую, ипсихологиче­скуюинтерпретацию. Такойподходпозволяетполучить разностороннеесистемноевидениепроблемыфизи­ческогоипсихическогоразвитиячеловека, возмож­ностьпреодолениянегативныхтенденцийвразвитии.

Специальнаяпсихологиявместесоспециальной педагогикойспособствуетразвитию, закреплению иусилениюэффекта, достигнутогоприпомощимеди-

цины. Совокупностьосновныхзнанийизвсехмеди­цинскихнауксоставляетклиническиеосновыдля специальнойпсихологии. Крометого, специаль­наяпсихологияобязанабольшинствомтерминов медицине. Восновномэтотермины, обозначающие различныеанатомо-фиэиологическиеотклонения уэтойкатегории. Так, измедициныбылизаимствова­ныследующиетермины: «психика», «аномалия», «аутизм», «деменция»идр. Установлениеэтиологии исимптоматикиотклоненийвпсихическомифизиче­скомразвитиисталоначаломпостроениясобствен­ногопонятийно-категориальногоаппаратаспе­циальнойпсихологии. Наосноведанныхспециальной психологиистроитсясистемаобучения, воспитания исоциальнойадаптациилиц, имеющихразличные видынарушенийразвития. Психологическиезнания определяютнаиболееэффективныеметодыобучения такойкатегориилиц, возможностьихдальнейшейпро­фессиональнойориентации.

Впостроениицелостнойтеорииспециальнойпси­хологииведущаярольотводитсяблокугуманитарных наук, такихкакфилософия, социология, политология, которыепозволяетинтегрироватьзнанияизразных областей. Пониманиесовременногосостоянияспе­циальнойпсихологиивозможноприрассмотрении социально-философскогоаспекта, которыйрассмат­риваетявленияспециальнойпсихологиивсоциокуль­турномконтексте. Наиболееважныеиконцептуаль­ныепроблемы, ближайшиеперспективыразвития специальнойпсихологиимогутбытьрешенытолько нафилософскомуровнеприучастиимногихспециа­листов.

**

5. ПРЕДМЕТНЫЕОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ

Специальнаяпсихология(отлат. specialts -«особый») - отрасльпсихологии, изучающаялюдей сотклонениемотнормывпсихическомразвитии, свя­заннымсврожденнымиилиприобретеннымидефекта­ми. Наосноведанныхспециальнойпсихологиистроют системуобученияивоспитаниялюдей, имеющихано­малиипсихическогоразвития, ихпрофессиональную консультациюипрофессиональныйотбор. Главнойза­дачейспециальнойпсихологииявляетсяформирова­ниеадекватнойличностиврезультатепримененияспе­циальныхметодовиприемоввоспитанияиобучения, наосновекоторыхипроисходиткомпенсациянарушен­ныхфункций. Крометого, посредствомспециальной психологииопределяютсянаиболееэффективныеме­тодыобученияэтойкатегориилиц, строитсяпо­следующаясистемапрофессиональнойконсультации ипрофессиональнойориентации. Специальнаяпсихо­логиясталаосновойдляразвитияцелогорядаотрас­лей. Внастоящиймоментонипредставляютсобойраз­витыеисамостоятельныесферыпрактического инаучногопедагогическогознания. Кихчислуможно отнестиследующиеотрасли.

1. Тифлопсихология - частьспециальнойпсихоло­гии. Этонаукаизучаетлицснарушениямизрения. Основнымизадачамитифлопсихологииявляются: всестороннеекомплексноеизучениезренияиего различныхнарушений, аномалиифизическогоипси­хическогоразвитияприэтихнарушениях, путикор­рекцииикомпенсации, восстановлениянарушенных илинедоразвитыхфункций, созданиеусловийформи­рованияивсестороннегоразвитияличностиприраз-|^личныхнарушенияхзрительнойфункции.                                                                                                                                                      '(

2.          Сурдопсихология - наука, изучающаякатегорию лицсразличныминарушениямислуха. Основными задачамисурдопсихологииявляются: комплексное изучениелицсразличныминарушениямислуха, вы­явлениеосновныхзакономерностейовладениятакой категориейспециальнымобразованием, принципы проведенияработы, направленнойнасоциальную адаптациюисоциально-профессиональнуюреабили­тацию.

3.          Олигофренопсихология - наука, представляющая собойсистемунаучныхзнанийопсихическомразви­тиииегоособенностяхлицсумственнойотстало­стью. Впоследнеевремяначалиинтенсивноразви­ватьсяновыеотраслиолигофренопсихологии.

4.           Психологиядетейснарушениемопорно-двига­тельногоаппаратабазируетсяназнанияхвобласти невропатологии, нейрофизиологии, психологииидру- -гихнаук. Основнойцельюэтойотраслиспециальной психологииявляетсяизучениеособенностейразви­тиялицсДЦП, становленияихличностисцелью созданияособыхусловийжизни, обученияипоследую­щейтрудовойдеятельностиэтойкатегориилиц.

5.          Психологиядетейсзадержкойпсихическогораз­витиязанимаетсяизучениемособенностейразвития этойкатегориидетей. Этомногочисленнаягруппа детейсминимальныморганическимпоражением илифункциональнойнедостаточностьюцентральной нервнойсистемы.

6.          Психологиядетейскомплексныминарушениями являетсячастьюспециальнойпсихологии. Кслож­нымнарушениямразвитияотносятсочетаниедвухили болеепсихофизическихнарушенийуодногоребенка. Главнымицелямиэтойпредметнойобластиявляют­сяпоискальтернативногопутикомпенсациидефекта ивыводребенкаизситуациисоциально-культурного тупика.

**

6. принципыпсихологического

ИЗУЧЕНИЯАНОМАЛЬНЫХДЕТЕЙ

Психологическоеизучениедетейсотклонениями вразвитииявляетсяоднойизважнейшихпрактиче­скихзадачспециальнойпсихологии. Психологическое изучениедаетнеоценимыематериалы, необходимых длядифференциальнойдиагностикианомального развитияиразработкисоответствующихпсиходиаг­ностическихметодик. Всвоейпрактическойработе специальныепсихологиприобследованиидетейсна­рушениямивразвитиируководствуютсяопределенны­мипринципами.

1.         Принципкомплексногоподходакизучениюре­бенка. Этотпринциппредполагаетпроводитьвсесто­роннееобследованиеособенностейразвитиявсех видовпознавательнойдеятельностиребенка, его эмоционально-волевойсферы, умений, навыков ивсейличностивцелом. Обследованиепредполага­етиспользованиеразличныхпсиходиагностических методик, чтоявляетсяважнойчастьюобщейдиаг­ностическойсистемы. Принципкомплексногоподхода кизучениюребенкапредполагаетнетолькопсихоло­гическоеисследование, ноианализсостояниянерв­нойсистемыребенка, егосенсорнойидвигательной сферы. Всоответствииспринципомкомплексного подходаобследованиемребенказанимаютсяпсихо­логи, дефектологи, сурдопедагоги, невропатологи, психиатрыидр.

2.         Принципцелостногоизученияребенка. Воснове этогопринципалежитположениеЛ. С. Выготскогооструктуредефекта, котороепозволяетосуществить системныйанализнарушения. Целостныйанализпри обследованииребенкасотклонениемвразвитии

, предполагаетобнаружениенеотдельныхпроявлений нарушенийпсихическогоразвития, ац?В?деление причинихвозникновенияиустановлениясвязимеж­дуними. Этоспособствуетвыявлениюосновныхосо­бенностейпознавательнойсферыребенка, егоинте­ресов, увлеченийиличностивцелом.

3.Принципдинамическогоизученияребенка. Ос­новойдлявыделенияэтогопринципаявляетсяполо­жениеЛ. С. Выготскогоосоотношенииобучения иразвитияребенка. Л. С. Выготскийвыделялзону ближайшегоразвитияребенка, котораяподразумева­лауровеньтрудностизадач, решаемыхребенкомсамо­стоятельно, изонуближайшегоразвития, т. е. уро­веньтрудностизадач, решаемыхребенкомпод руководствомвзрослого.Всоответствиисэтимприн­ципомприизученииребенканеобходимовыяснить знания, умения, навыкиребенка, атакжепотенциаль­ныевозможностидетей. Реализацияпринципадина­мическогоизученияребенкапредполагаетиспользо­ваниенарядусдиагностическимиметодиками методики, позволяющиеопределитьзонуегоближай­шегоразвития.

4.           Принципединствакачественногоиколичествен­ногоподходовприоценкепсихическогоразвития. Приреализацииданногопринципапредполагаются анализпроцессавыполнениязадания (рациональ­ность, последовательностьопераций, логика, на­стойчивостьвдостижениицели, доведениеработы надзаданиемдологическогозавершенияипр.) иучет конечногорезультатадеятельности. Приэтомучитыва­етсявзаимо-свяэькачественныхиколичественныхпо­казателей.

**

7. МЕТОДЫПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИЗУЧЕНИЯ АНОМАЛЬНЫХДЕТЕЙ

Методыпсихологическогоизучения- этоте

приемыисредства,.спомощьюкоторыхпсихологи идефектологиполучаютдостоверныесведенияобин­теллектуальном, речевомифизическомразвитииано­мальныхдетей.

1. Самымраспространеннымипростымметодом сточкизренияегоорганизацииявляетсянаблюде­ние. Существуетнескольковариантовнаблюдения: внешнее, внутреннее, свободное,стандартизирован­ное, включенноеистороннее. Применительнокгруп­пеаномальныхдетейприменяютсявсевариантыэтого методавзависимостиоттого, какаяцельстоитперед специальнымпсихологом. Внешнеенаблюдениеудоб­новтомслучае, еслиисследовательпроводитсбор данныхоповедениианомальногоребенка, выполне­нииимкаких-либозаданийидр. Этотвариантнаблю­денияудобенипрост, позволяетнаблюдатьзаано­мальнымребенкомсостороныибезтрудаопределить отклонениявегоразвитии. Свободноенаблюдение неимеетзаранееустановленныхрамокпрограммы, процедурыегопроведения. Входесвободногонаблю­дениявзависимостиотпожеланияисследователя можетменятьсяпредметиобъектнаблюдения. Оно применяетсятогда, когдаспециальномупсихологу заранеенеизвестныпризнакииходрассматривае­могоявления, качестваличностианомальногоребен­ка. Стандартизированноенаблюдениеимеетчеткий план, программупроведенияистрогоследуетимне­зависимооттого, чтопроисходитсаномальнымре­бенком. Включенноенаблюдениепредполагаетучастие самогопсихологавпроцессе. Например, онможет вступитьвобщениесаномальнымребенкомилипри­нятьучастиевигре, организованнойдетьмисотклонениемвразвитии. Стороннеенаблюдениенепред­полагаетличностногоучастияисследователявтом процессе, которыйонизучает.

2.              Беседакакметодпсихологическогоисследо­ванияприменяетсяпсихологамипоотношению каномальнымдетямдовольночасто. Задаваяоп­ределенныевопросы, анализируяполученныеотве­тыиреакциюаномальногоребенка, исследователь получаетинформациюоегопредставленияхобокру­жающеммире, самомсебе, оегоотношениикопре­деленнымпонятиям,явлениям.

3.           Тестированиеявляетсяудобнымметодомпси­хологическогоизученияаномальныхдетей. Применяя тестированиевлроцессеобследования, можнопо­лучитьточнуюколичественнуюиликачественнуюха­рактеристикуинтеллектуального, речевогоифизиче­скогоразвитияаномальногоребенка. Этотвид психологическогоисследованияпредполагаетчеткую процедурусбораиобработкипервичныхданных, атак­жесвоеобразиеихпоследующейинтерпретации. Кро­метого, тестированиедаетвозможностьдаватьдиф­ференцированныеисопоставимыеоценкиуровня сформированностиразличныхсторонличностиано­мальногоребенка, развитияегомышления, речиидр. Вспециальнойпсихологиираспространеныследую­щиевариантытестов: тест-опросник, тест-задание ипроективныйтест.

4.           Эксперименткакметодпсихическогоисследо­ванияаномальныхдетейиспользуетсянетакчасто, какнаблюдение, беседаитестирование. Особенность этогометодазаключаетсявтом, чтовнемцелена­правленноипродуманносоздаетсяискусственная ситуация, вкоторойтакилииначепроявляетсяис­следуемоесвойстволичностиилимышленияано­мальногоребенка.

**

8.ИСТОРИЯРАЗВИТИЯСПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИКАКНАУКИВРОССИИ

Специальнаяпсихологиякакветвьпсихологиче­скойнаукиначаларазвиватьсявРоссиив 20-егг. XXв. Доэтогоисследованиемпсихикианомальныхдетей занималасьмедицина. В 1935 г. вРоссиибыласоз­данаперваявмиреэкспериментальнаяпсихологи­ческаялабораторияпоизучениюпсихикианомаль­ныхдетей. Еевозглавилизвестныйотечественный дефектологД. В. Заикош, подруководствомкоторо­гошлоизучениеособенностейучащихсяспециаль­нойшколы, проявляющихсявмладшемистаршем школьномвозрасте, атакжепутейразвитияэтихде­тейвусловияхспециальноорганизованногопроцес­саобучения. Отечественнаяспециальнаяпсихоло­гияформироваласькаксравнительнаяпсихология нормальноразвивающегосяребенкаиребенкасот­клонениямивразвитии. Исследованияпроводились попроблемамразвитияпознавательнойдеятельно­сти, эмоционально-волевойсферы, личностиано­мальногоребенкасопоройнаклиническиеданные, полученныеотечественнымипсихиатрами: И. С. Пвва-ивр, Г. Е. СухшрФШойидр. Имибылиподробноизу­ченывопросыэтиологииипатогенезааномального развития, вопросыотграничениядетейсотклоне­ниямивразвитииотсходныхсостояний, данопод­робноеописаниеэтойкатегориидетей.

Вконце 50-хгг. XXв. дефектологамипроводилось изучениеособенностейвысшейнервнойдеятельно­стидетейснарушениеминтеллекта. Исследования познавательнойдеятельностиэтойгруппыдетей имеловыраженнуюпедагогическуюнаправленность ипредоставлялиматериалыдляразработкидидакти­ческихпринциповиметодологическихпутейобученияивоспитаниядетейсотклонениямивразвитии. Вработах'отечественныхпсихологовбылопоказа­но, чтодлядетейсотклонениямивразвитиихарак­тернанезрелостьвсейпсихикивцелом. Крометого, былоустановлено, чтонаиболееобщиезакономер­ностиразвитияпсихикисвойственныкакнормально развивающимся, такианомальнымдетям. Врабо­тахЛ. В. Зашсова, X. С. Зшнсжого, Ж. Шмфнашли отражениеследующиенаблюдения: недостаточность всехструктурныхкомпонентовмышления, слабость мыслительныхопераций, вособенностиобобщения иабстрагирования, грубоенарушениесловесно-ло­гическогомышления. Поданнымрядадефектологов кконцусреднегошкольноговозрастаприусловии целенаправленнойкоррекционно-психологической работыслабостьмотивациимыслительнойдеятель­ностисовершенствуется. Благодаряработамизвест­ныхотечественныхдефектологовВ. Г. Петровой, Г. М. Дульнешаирядадругихбылиполученыданные . овозможностикоррекцииречиудетейснарушения­миинтеллектавпроцессеобучения: увеличениеобъе­маактивногословаря, коррекцияграмматического строяречи, совершенствованиеустнойиписьмен­нойречи. Вработахотечественныхдефектологовбыло доказано, чтопсихическоеразвитиеаномальныхде­тейхарактеризуетсянетольконедостатками, они имеютиширокиепотенциальныевозможностираз­витиямышления. Этоподтверждаютиисследова­нияЛ. С. Выготскогоотом, чтовпроцессекоррек-циокногообученияудетейсотклонениямивразвитии развиваютсясложныевидыпсихическойдеятельно­сти.

**

9. СОВРЕМЕННОЕСОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ

Психологияребенкасотклонениемвразвитии -однаиздостаточноизученныхотраслейспециальной психологии. Надразрешениемегопроблемтрудятся исследователиведущихнаучныхцентровМосквы, Санкт-Петербурга, Екатеринбургаидругихгородов России. Основнымипроблемамисовременнойспе­циальнойпсихологииявляются:

1)             проблемараннейдиагностикиотклоненийвраз­витииребенка.

Специалистысчитают, чтоосновныезакономер­ностиразвитияуребенкаснарушениемвразви­тиитеже, чтоиунормальногоребенка. Приран­немвыявленииотклоненийуребенканадобыть крайнеосторожнымиивнимательнымиприпоста­новкедиагноза, таккакналичиякакого-либоеди­ничногосимптомадляэтогонедостаточно. Поэто­мудиагностикаотклоненийвразвитиидолжна носитькомплексный, системныйхарактер, должен вестисьучетданныхпсихолого-педагогического, неврологическогоинейропсихологическогообсле­дования;

2)             вопросыдифференцированнойдиагностикиум­ственнойотсталостиирядадругихнарушений впсихическомразвитии.

Нарядусумственнойотсталостьювыделяютне­скольковнешнесходныхсостояний. Этозадержка психическогоразвития, педагогическаязапущен­ность, общеенедоразвитиеречи, задержкаразвития врезультатенарушениязренияилислухаудетей, раннийдетскийаутизм. Всеэтиотклоненияимеют сходныесумственнойотсталостьюпроявления, по-,этомуважноразработатьметодики, способныераз-граничитьэтисостояния.Даннаяпрабяемаполучила сеоеразвитиевработахотечественногодефектоло-гаВ. И. Лубовского(«Психологическиепроблемы диагностикианомальногоразвитиядетей»идр.). В. И. Лубовскийанализируетисториюисовременное состояние, атакжеперспективыдифференциро­ваннойдиагностикиразличныхформнарушенийпси­хологическогоразвитияребенка. Большоезначение онпридавалразработкеневербальныхметодовсрав­нительногоизученияразличныхгруппаномальныхде­тей. В. И. Лубовскийпредложилмодельдифферен­цированнойдиагностикиумственнойотсталости, общегонедоразвитияречиизадержкипсихического развития. Основнымкритериемприэтомявлялосьсо­стояниеречиимышленияребенка, атакжеспособ­ностикобучению.

Проблемадифференцированнойдиагностикираз­личныхотклоненийвразвитииосвещаласьивряде pa6oTif.il. Коробвйншкошш. Онразработалкомп­лексэкспериментальныхзаданийдлясравнительно­гоизученияолигофренииизадержкипсихического развитияудетей 6-7 лет. М. Н. Стщдмвнжовыпусти­лапособиеподифференцированнойдиагностике умственнойотсталостиизадержкипсихическогораз­витияудетейстаршегодошкольногоимладшего школьноговозраста. Вданныймомент £. А. Стрвбв-леиработаетнадсозданиемсистемыраннеговы­явленияумственнойотсталостивдошкольномвоз­растеиеедифференциальнойдиагностикиотдругих сходныхсостояний. Е. А. Стребелевойпредложены экспериментально-диагностическиематериалыдля выявленияумственнойотсталостиудетейдошколь­ноговозрастанакаждомгодужизни.

**

10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ

Историясозданиятеоретическихосновспециаль­нойпсихологиииееметодологиитесносвязана сименемвыдающегосяотечественногопсихолога Я. С. ВыготскогоВ 20-егг. XXв. оннаосновесозда­ваемойимтеорииразвитиявысшихпсихическихфунк­цийсформулировалиобосновалсовременныепред­ставленияоприродеисущностианомального развития.

Методологическиеосновыспециальнойпсихоло­гии, какивсейобщейпсихологии, базируютсяна методологическихпринципахдиалектическогомате­риализма. Онивыступаютпоотношениюкпсихологии какобщефилософскаясистемаобъяснительныхприн­ципов. Наиболееважноезначениедляпонимания аномальногоразвитияимеюттрипринципа: принцип детерминизма,принципразвития, принципединства сознанияидеятельности. Этипринципывыступают вкачествеобщенаучныхпринциповпсихологии.

1. Принципдетерминизма - этокогдареальные природныеипсихическиепроцессыдетерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваютсяиуничтожаютсяза­кономерно, врезультатедействияопределенныхпри­чин. Детерменизм- основополагающийпринцип материализма. Детерминизм - этометодологический принцип, согласнокоторомуизфакта, чтовмиревсе взаимосвязаноиобусловленопричиной, следуетвоз­можностьпознанияипредсказаниясобытий, имею­щихкакоднозначноопределенную, такивероятност­нуюприроду. Означаеттакже, чтовсепсихологические явленияпонимаютсякакявленияпричиннообуслов­ленныеобъективнойдействительностьюиявляются отражениемобъективнойдействительности. Всепсихическиеявления' рассматриваютсякакобусловлен­ныедеятельностьюмозга. Этотпринциппредполага­етприизучениипсихическихявленийобязательное установлениепричин, которыевызвалиэтиявления.

2.              Принципразвития. Этотпринципвыражается втом, чтовсепсихическиеявлениярассматривают­сякакпостоянноколичественноикачественнораз­вивающиеся. Правильнаяоценкапсихическогосостоя­нияребенкавозможнаприисследованиидинамики егоразвития.

3.           Принципединствасознанияидеятельностиозна­чаетдвустороннююсвязьсознанияидеятельности. Соднойстороны, сознаниечеловека, егопсихика формируютсявдеятельности, сдругойстороны, дея­тельностьявляетсяотражениемуровнясознанияче­ловека. Тольковдеятельностиможноустановитьосо­бенностипсихическихсвойств, состояний, процессов. Этотпринциптребуетотдефектологаизученияпсихи­ческогоразвитияаномальногоребенкавпроцессе различнойдеятельности. Тольковэтомслучаевоз­можноформированиеновыхпсихическихпроцессов, коррекциюнарушенныхфункцийосуществлятьвдея­тельности.

Вспециальнойпсихологииаккумулируютсятеоре­тическиеметодыпрактическойработы, необходимые дляразвитиядругихобластейпсихологии. Изучение психическихособенностейразныхкатегорийдетей сгрубымианомалиямиразвитияспособствуетпони­маниюзакономерностейпсихическогоонтогенеза внорме. Помогаяпреодолеватьтяжелыепроблемы обученияивоспитаниядетейсгрубымианомалиями развития, специальнаяпсихологиянакопиласредства разрешениятрудностейобучениядетей, неимеющих стольвыраженныхнарушений.

**

11. ПОНЯТИЯ«АНОМАЛЬНОЕРАЗВИТИЕ», «АНОМАЛЬНЫЙРЕБЕНОК», «ДЕФЕКТ»

Аномальноеразвитие- нарушениеобщегохода развитиячеловекаврезультатекаких-либофизиче­скихилипсихическихдефектов. Термин«аномальный» имеетвсвоейосновегреческоеслово«anomalos», что впереводенарусскийязыкозначает«неправильный».

Аномальнымисчитаютсядети, укоторыхврезуль­татепсихическогоилифизиологическогоотклонения произошлонарушениеобщегоразвития. Косновным категорияманомальныхдетейотносятсядети: 1)снарушениемслуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2)           снарушениемзрения (слепые, слабовидящие);

3)           стяжелыминарушениямиречевогоразвития;

4)           снарушениеминтеллектуальногоразвития (дети сзадержкойпсихическогоразвития, умственноот­сталыедети);

5)           скомплексныминарушениямипсихофизиологиче­скогоразвития (слепоглухонемые, слепыеумствен­ноотсталые, глухиеумственноотсталыеидр.);

6)снарушениямиопорно-двигательногоаппарата. Кромеперечисленныхгрупп, существуютидругие

группыдетейсотклонениямивразвитии:

1)           детиспсихопатоподобнымиформамиповедения;

2)          детиструдностямивадаптациикшколе, страдаю­щиетакназываемымишкольныминеврозами;

3)одаренныедети, требующиеотдельноговнимания состороныпедагоговипсихологов.

Посвоемусоставугруппааномальныхдетейслож­наяиразнохарактерная. Различныенарушенияраз­витияпо-разномусказываютсянаформированиисо­циальныхсвязейдетей, наихпознавательной ^возможностиитрудовойдеятельности. Взависимостиотхарактераивременинарушенияоднидефекты могутполностьюпреодолеватьсявпроцессеразви­тияребенка, другиетолькокомпенсироваться, атретьи лишькорригироваться. Характериуровеньслож­ноститогоилииногодефектавпроцессенормально­горазвитияиндивидуумаопределяютсоответствую­щиеформыпедагогическойработысним. Наруше­ниявпсихическомилифизическомразвитииребенка оказываютвлияниенавесьходразвитияегогпозна­вательнойдеятельности.

Восновепонятия«дефект»лежитлатинскоеслово «defectus» - «недостаток». Каждыйдефектимеетсвою структуру. Понятие«структурадефекта»быловведено известнымотечественнымпсихологомД. С. Выпит-спи. Так, любоеотклонение, например, нарушение слуха, зрения, речивлечетзасобойвторичныеот­клонения, априотсутствиисоответствующейкоррек-ционнойработыещеитретичныеотклонения. Приразнойпервичнойпричиненекоторыевторичные отклоненияимеютсходныепроявления, особенно вмладенческом, раннемилидошкольномвозрасте. Увторичныхотклоненийсистемныйхарактериихна­личиестановитсяпричинойизменениявсейструкту­рыпсихическогоразвитияребенка. Преодолениепер­вичныхдефектоввозможноприусловииграмотного медицинскоговоздействия, когдакакустранениевто­ричныхотклоненийпроисходитприкоррекционно-педагогическомвоздействии. Необходимостьнаи­болеераннейкоррекциивторичныхнарушений обусловленаособенностямипсихическогоразвития детей: изменениемиерархическихотношениймежду первичнымивторичнымдефектом.

**

12. ТЕОРИИКОМПЕНСАЦИИДЕФЕКТА.

Л. С. ВЫГОТСКИЙОДЕФЕКТЕ

ИКОМПЕНСАЦИИ

Подкомпенсациейкакого-либодефектапонимают возмещениенарушенныхилинедоразвитыхфункцийза счетиспользованиясохранныхфункцийилиперестрой­кичастичнонарушенныхфункций, т. е. впроцессеком­пенсацииутраченныхилиповрежденныхфункцийвпол­невозможнововлечениевработуновыхструктур, которыераньшевыполнялидругуюфункциюилиучаст­воваливосуществлениидругихфункций. Специа­листывыделяютдватипакомпенсациидефекта.

1.               Компенсациядефектапроисходитнавнутри­системномуровнеиосуществляетсязасчетпривлече­ниясохранныхэлементовпострадавшихструктур.

2.                  Компенсацияпроисходитнамежсистемном уровнеиосуществляетсязасчетперестройкисистем ивключениявработусовершеннодругихструктур.

Чащевсегонаблюдаютсясразудватипакомпенса­циидефекта, особенноэтоважновслучаяхдефектов врожденногоилираноприобретенногохарактера.

Существуетнесколькотеорийкомпенсацииде­фекта. Однаизнаиболеераспространенныхтеорий | принадлежитавстрийскомупсихиатруипсихологу | А. АдлеруВосновееележитпринципединствапсихо-' логическойжизниличности, отведениеведущего Iместасоциальномуфакторувпсихическомразвитии человека. Авторэтойтеориисчитает, чтоформиро-|ваниеличностииндивидуумапроисходит, какправило, ; впервые 5-6 летжизни, когдаопределяетсясвой I образмыслейипоступковвовсепоследующиеперио-Iдыразвития. ЧеловексогласнотеорииА. Адлера-самоебиологическинеприспособленноесущество. (Исходяизэтогоунеговозникаетощущениесвоей неполноценности, котороеусугубляется~Йаличием уребенкакакого-либопсихическогоилифизического дефекта. Втожевремяосознаниесобственнойне­полноценностистановитсявбудущемдлячеловека постояннымстимуломкразвитию. Человек, стремясь преодолетьсвойдефектисамоутвердитьсявсоциу­ме, актуализируетвсесвоипрочиевозможности.

Всвоихмногочисленныхработахотечественный психологЛ. С. Внготежийпроанализировалсущест­вовавшиеранеевзглядынапроблемукомпенсации дефекта. Онсчитал, чтокомпенсаторныевозможно­стиполностьюреализуютсявтомслучае, еслидефект являетсяосознанным. Уровенькомпенсацииопреде­лятсярезервнымисиламиорганизмаивнешними социальнымиусловиями. Привыпадениикакой-либо функциидругиеорганыначинаютвыполнятьтакие функции, которыеневыполняютсяимиобычнопри нормальнойдеятельностиоргана. Основнойком­пенсаторныйпутьлюдейсразличныминарушения­миЛ. С. Выготскийвиделвовключенииихвактив­нуюдеятельность. Благодаряэтомуобеспечивается возможностьформированиявысшихформсотрудни­честваисоздаютсяусловиядляполноценнойинтег­рациивобщество. Л. С. Выготскийвысокооцени­валвозможностикомпенсацииулюдейснарушения­мивсенсорнойсфере. Онсчитал, чтоимдоступны многиевидытрудовойдеятельности, исключением изкоторыхявляютсятеобласти, которыенапрямую связанысимеющимсянарушением. Положения Л. С. Выготскогоокомпенсациидефектаимело большоезначениедлядальнейшегоразвитиявсехот­раслейспециальнойпедагогики.

**

13. СОВРЕМЕННЫЕКРИТЕРИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯРАЗВИТИЯ

Всовременнойдефектологииврядлиможнонай­тиисчерпывающиеоднозначныекритерииотклоняю­щегосяразвития. Особенноэтонеобходимопри определениистепени, характераотклоненияпри ответенавопрос: лежитлионовпределахнормы илиявляетсяпатологическим. Критерииоценкиот­клоненийвдетскомвозрастепредложиланглийский психиатрИ. Рйттфр

1.         Приоценкеразвитияребенканеобходимоучиты­вать, чтодифференциациянормальногоианомаль­ногоповедениянеможетбытьабсолютной.

2.           Важноучитыватьстепеньотклонений. Отдель­ныесимптомывстречаютсягораздочаще, чемцелый рядсимптомоводновременно. Особоговнимания требуеткатегориядетейсомножественнымирас­стройствамипсихическогоразвития, когданаруше­ниеоднойсферынегативносказываетсянаразвитии другихсфер.

3.                Частотапроявленияитяжестьсимптомов. Необходимовыяснитьчастотуидлительностьпроявле­ниятехилииныхнеблагоприятныхсимптомов. Длядет­скоговозрастаболеехарактернымисчитаютсяумерен­нопроявляющиесяотклонения, чемсерьезные, часто повторяющиесярасстройства.

4.           Ситуационнаяизменчивостьсимптома. Привы­явленииотклоненийвразвитиинеобходимообращать вниманиенаситуацию, вкоторойпроявляетсяоткло­нение. Ихотяэтоткритерийсчитаетсядалеконеса­мымважным, онможетоказатьнеоценимуюпомощь припрогнозединамикиразвитияребенкасотклоне­ниямивразвитии.

5.          Впроцессеанализаразвитияребенканеобходи­мымявляетсясравнениеособенностейегоразвития нетолькосособенностями, характернымидлявсех детейданнойвозрастнойгруппы, ноисособенностя­ми, характернымидляэтогоребенка. Существенное вниманиеследуетуделятьтемпроявлениямвразви­тии, наличиекоторыхтруднообъяснитьзаконаминор­мальногосозреванияиразвития.

6.         Отдельнымкритериемявляетсяучетвозрастных особенностейиполовойпринадлежностиребенка. Какотмечаютспециалисты, некоторыеособенности поведенияявляютсянормальнымитолькодлядетей определенноговозраста.

7.          Длительностьсохраненияопределенногооткло­нениявразвитии. Еслинаблюдаемоеотклонениепро­должаетсявтечениенесколькихмесяцев, топодвоз­действиемопределеннойкоррекцииегоможно сгладить. Еслижеотклонениедлитсяболеегодаикор-рекционныеусилияоказываютсямалоэффективными, тоэтодолжновызватьтревогу.

8.Развитиеребенканикогданепроходитгладко: оновсегдаимеетсвоипикиисвоипадения. Также проявлениеразличныхотклоненийвразвитиизави­ситотобстоятельствжизниребенка. Неблагополуч­наясемья, потеряродителей, частаясменамест жительства, двуязычнаясистемавоспитания, посто­янныедлительныестрессы - всеэтоможетлегко статьпричинойотклонениявразвитии.

КаксчитаетМ. Раттар, решаявопрособотклоне­нияхотнормывразвитииребенка, необходимоучи­тыватькомбинациювсехвышеперечисленныхкрите­риев. Однаковнекоторыхслучаевиихоказывается недостаточно. Какподчеркивализвестныйотечест­венныйпсихологВ. В. Зшыюяоай, «мыникогдане можем, несмеемставитькрестнаребенке, который вданныймоменткажетсясовсемиспорченным...»

**

14. ПРИЧИНЫАНОМАЛЬНОГОРАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Причиныаномальногоразвитияпсихикимногочис­ленныиразнообразныимогутбытьвызваныразлич­нымифакторами. Ихпринятоделитьнатрибольшие группы: воздействиявпериодвнутриутробногораз­вития, вмоментродовивпослеродовойпериод. Кроме того, сочетаниевнутриутробнойилриродовойпато­логииназываетсяперинатальнымповреждением. Не­благоприятныефакторы, действующиевперинаталь­ныйпериод

1)             внутриутробныеинфекциихроническогохарактера: сифилис, токсоплазмоэ.цитомегалия.листериозидр.;

2)           внутриутробныеинфекциивирусногохарактера: краснуха, корь, грипп, эпидемическийпаротит, ветрянаяоспаидр. Напозднихсрокахберемен­ностиострыеинфекционныезаболеванияматери могутпривестиквнутриутробномузаражениюпло­даистатьпричинойвнутриутробногоэнцефали­таименингознцефалита;

3Jхроническиезаболеванияматери, такиекакзабо­леванияпочек, сердечно-сосудистойсистемы, печениидр.;

4)             применениелекарственныхпрепаратов, противо­показанныхвпериодбеременности, способных вызватьинтоксикациюплода; плодоизгоняющих средств, гормональныхпрепаратовидр.;

5)иммунологическийконфликтмеждуребенкомима­терьюпорезус-факторуилигрупповымантигенам крови;

6)вредныепривычкиматери: курение, алкоголизм, наркоманияидр.;

7)различныефизическиеипсихическиетравмы, пе­ренесенныеженщинойвпериодбеременности: работаматеридоивпериодвнутриутробного развитияребенканавредномпроизводстве, не-

£   благоприятнаяэкологическаяобстановка, (например, повышенныйрадиационныйфон, воздействие ультрафиолетарядоеитыхвеществ). -Патологияродовойдеятельности. Внаталь­ныйпериод (моментродов) патогеннымифакторами являютсянеквалифицированноеоказаниеакушер­скойпомощи, быстрые, стремительныероды, длитель­ныеродысостимуляцией, использованиещипцов, родовыетравмымозга, асфиксия (обвитиеребенка пуповиной, чтоприводиткудушью) идр. Постнатальноепатологическоевоздействие. Впостнатальныйпериодвызватьаномальноераз­витиепсихикимогутразличныенейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционныйэнце­фалит, опухолимозга, инфекционныезаболевания сосложнениемнамозг, открытыеизакрытыетравмы черепа, сотрясениямозгаидр. Вероятностьаномаль­ногоразвитияпсихикиповышаетсяунедоношенных детей, которыеродилисьраньшесрокаилиснедо­статочнымвесом. Такженарушениеразвитиямогут иметьместопринарушенияхснаипитаниядетей, при длительныхсоматическихзаболеваниях, вызывающих 'поражениецентральнойнервнойсистемыребенка иобщееистощениеорганизма.

Дефектыпсихическогоразвитиямогутбытьвызва­ныфункциональнымипричинами, средикоторыхсо­циально-педагогическаязапущенность, ограничение эмоциональногоположительногообщениявзрослых сребенком, ограниченностьречевыхконтактов, дву­язычиевсемьеидр. Нарушениявследствиефункци­ональныхпричинявляютсяболеелегкимипосравне­ниюсостальными, иприустранениинеблагоприятных факторов, азатемприпроведенииграмотнойкоррек-ционнойработыребенокможетдогнатьсвоихсверстников.

**

15, ДЕТИСУМСТВЕННОЙОТСТАЛОСТЬЮ

Ккатегорииумственноотсталыхотносятлицсо стойкимнеобратимымнарушениемпознавательной деятельностивследствиеорганическогопоражения корыголовногомозга. Приумственнойотсталости пораженияголовногомозганосятнеобратимыйдиф­фузныйхарактер. Другойхарактернойособенностью являетсянарушениевысшихпсихическихфункций. Это выражаетсявнарушениипознавательныхпроцессов, эмоционально-волевойсферы, моторикиианомаль­номразвитиивсейличностивцелом.

Причиныумственнойотсталостимногочисленны иразнообразны. Специалистамибылоустановлено, что степеньсниженияинтеллектазависитотвремени воздействиятогоилииногопатогенногофактора. Еслипоражениеголовногомозгапроизошловпервые 3 месяцабеременности, напримервследствиезаболе­ванияматерикраснухой, тоэтостанетпричинойумствен­нойотсталостиребенка. Нарушения, возникшие вболеепоздниесроки, будутменеевыраженыистанут причинойзадержкипсихическогоиречевогоразвития. Вызватьумственнуюотсталостьмогутразличноговида патогенныефакторы, которыеоказываютнеобратимое воздействиенаплодвпериодвнутриутробногоразви­тия. Книмотносятся:

1)внутриутробныеинфекциихроническогохарактера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериозидр.;

2)внутриутробныеинфекциивирусногохарактера: краснуха, корь, грипп, ветрянаяоспаидр.

Напозднихсрокахбеременностиострыеинфек­ционныезаболеванияматеримогутпривести квнутриутробномузаражениюплодаистатьпри­чинойвнутриутробногоэнцефалитаименингоэн-£   цефалита; 3)          хроническиезаболеванияматери, такиекакзабо­леванияпочек, сердечно-сосудистой* системы, печениидр.;

4)           применениелекарственныхпрепаратов, противо­показанныхвпериодбеременности, способных вызватьинтоксикациюплода: плодоизгоняющих средств, гормональныхпрепаратовидр.;

5)           иммунологическийконфликтмеждуребенкомима­терьюпорезус-факторуилигрупповымантигенам крови;

6)вредныепривычкиматери: курение, алкоголизм, наркоманияидр.;

7)           различныефизическиеипсихическиетравмы, пе­ренесенныеженщинойвпериодбеременности: работанавредномпроизводстве, неблагоприят­наяэкологическаяобстановка, (например, повы­шенныйрадиационныйфон,воздействиеультра­фиолета, ядовитыхвеществ).

Внатальныйпериод (моментродов) патогенными факторамиявляютсяродовыетравмымозга, асфик­сияидр. Впостнатальныйпериодвызватьумствен­нуюотсталостьмогутразличныенейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Вызватьумственнуюотсталостьмогутнаследствен­ныезаболевания, такиекакфенилкетонурия (наруше­нияобменабелкафенилаланина), микроцефалия, наследственныедегенеративныезаболеванияцент­ральнойнервнойсистемы, наследственныезаболе­ваниясоединительнойткани. Иногдакумственной отсталостиприводятнарушениявстроенииичисле хромосом: синдромДауна, синдромКляйнфельтера, олигофрениясломкойХ-хромосомыидр.

**

16. ФОРМЫУМСТВЕННОЙОТСТАЛОСТИ

Категорияумственноотсталых - разнороднаяпосвое­мусоставугруппа. Внутриэтойгруппывыделяется несколькоподгруппвзависимостиотвременипора­женияголовногомозгаистепениегопоражения. 6 том случае, еслипоражениемозгавозникловпренаталь-ный, натальныйираннийпостанатальныйпериод (до 3 лет), специалистыговорятоболигофрении. Этоса­маязначительнаячастьумственноотсталыхлиц. Приэтомдиагнозенаблюдаетсястойкоенедоразвитие психики, котороеноситнеобратимыйтотальныйхарак­тер. Этопроявляетсянетольковотставанииразвития отнормы, ноивглубокомсвоеобразии.

Существуетнескольковариантовклассификации олигофрении. Этосвязаносразнообразиемэтиоло­гии, полиморфизмомклиническихформ, различными подходамикееизучению. Наосновеэтиопатогенети-ческогопринципаГ. Е. Сухшрвшойбыларазработа­наследующаяклассификацияолигофрении.

1.          Олигофренияэндогеннойприроды:

1)          болезньДауна;

2)истиннаямикроцефалия;

3)           олигофрения, обусловленнаявыраженныминару­шениямиобменавеществ;

4Jолигофрения, сочетающаясяскожнымиикостны­мипоражениями.

2.         Эмбрио- ифетопатии:

1)          олигофрения, возникшаяобусловленнаякоревой краснухой, перенесеннойматерьювовремябере­менности;

2)         олигофрения, врезультатедругихвирусныхзабо­леваний, такихкакгрипп,паротит, инфекционный гепатитидр.;

3)олигофрения, обусловленнаятоксоплазмозом илистериозом;

4)          олигофрения, возникшаянапочвеврожденного сифилиса;

5)олигофрения, обусловленнаягормональнымина­рушениямиитоксическимифакторамиворганиз­мематери;

6)             олигофрения, обусловленнаягемолитическойбо­лезньюноворожденных.

3. Олигофрения, возникшаяврезультатеразличных вредностей, действующихвовремяродовивраннем постнанальномпериоде:

1)           олигофрениявсвязисродовойтравмойиасфик­сией;

2)олигофрениявсвязисраннейпостнатальнойче­репно-мозговойтравмой;

3)олигофрениявсвязисраннимипостнатальными менингитами, менингоэнцефалитамииэнцефали­тами.

Постепенивыраженностиинтеллектуальногонедо­развитияолигофрениюподразделяютнадебильность, имбецильностьиидиотию.

Есливрезультатеразличныхтравмголовногомоз­гаиразличныхзаболеваний(менингита, энцефалита именингоэнцефалита) произошелраспадужесфор­мировавшихсяпсихическихфункций, торебенкуста­вятдиагноз«деменция». Такимобразом, деменция -этоприобретенноеслабоумие, возникающеепосле 2-3 лет. Характернойособенностьюдеменцииявляется порциальностьпсихическихрасстройств, которыено­сятпрогрессирующийхарактер. Принятовыделять 2 формыдеменции: резидуально-органическуюипро­грессирующую.

Вособуюгруппупринятовыделятькатегориюлиц, укоторыхумственнаяотсталостьсочетаетсястеку­щимизаболеванияминервнойсистемы. Этотакиеза­болевания, какшизофрения, эпилепсияидр. Вслучае прогрессированияэтихзаболеванийумственнаяотста­лостьдостигаетсамойтяжелойстепени, происходит распадвсехпсихическихобразований, эмоционально-волевойсферыивсейличностивцелом.

**

17. ОБУЧЕНИЕИВОСПИТАНИЕДЕТЕЙ

СГЛУБОКОЙУМСТВЕННОЙОТСТАЛОСТЬЮ

ВРОССИИ

Первыепрограммыпообучениюивоспитаниюде­тейстяжелымиформамиумственнойотсталостибыли разработаныотечественнымидефектологамиуже в 60-егг. XXв. Кромепрограммыобученияглубоко умственноотсталыхдетейшкольноговозраста (раз­работанаа 1981 г.), быларазработанаприподдержке Министерствасоциальнойзащитыпрограммаобуче­нияивоспитаниядетейсвыраженнымиинтеллек­туальныминарушениямидошкольноговозраста. Со­гласноэтимпрограммамвспециальныхучреждениях должныпроводитьсяработапоразвитиюикоррекции всехпсихическихфункцийтакойкатегориидетей, раз­витиеречидетей,привитиеэлементарныхсанитар­но-гигиеническихнавыков, простейшихнавыковса­мообслуживания, расширениекругапредставлений ипонятийобокружающеммиреидр. Входемного­численныхотечественныхисследованийбылодока­зано, чтоцеленаправленноеобучениеивоспитание такихдетейдолжноначинатьсяспериодараннегодет­ства. Тольковэтомслучаеможнодобитьсяположи­тельногоэффекта. Приэтомнадоучитывать, чтокор-рекционно-воспитательнаяработапосодержанию иорганизациидолжнабытьиной, нежелидлядетей слегкойстепеньюумственнойотсталости.

Какправило, детисглубокойумственнойотстало­стьюпроживаютивоспитываютсявспециализиро­ванныхДомах-интернатахМинистерствасоциальной защиты. Всоответствииссуществующейинструкци­ейвтакиеучрежденияпринимаютсядетисумствен­нойотсталостьювстепениимбецильностииидиотии „и, крометого, детискомплекснымдефектом, включающимолигофрениюинарушенияопорно-двигательно­гоаппарата. Однаковпоследнеедесятилетиенаме­тиласьтенденциясемейноговоспитаниядетейсвы­раженнойинтеллектуальнойнедостаточностью. Семьи, вкоторыхпоявилсяребенокстяжелымнару­шениеминтеллекта, воспитываютегосами, непере­даютего, какэтобылораспространеноранее, вДом-интернатсистемысоциальнойзащиты. Поэтому родителиособенноостронуждаютсявквалифициро­ваннойпсихологической, педагогической, дефекто­логическойпомощидляполноценноговоспитания такогоребенкавсемье. Ксожалению, систематакой помощиродителямспервыхднейжизниребенкаот­сутствует. Существеннуюпомощьввоспитаниииобу­чениидетейстяжелымнарушениеминтеллектуаль­ногоразвитияоказываютлечебно-педагогические центры. Такиеучрежденияоткрытывомногихгородах России. Центрыоказываюткомплекснуюмедицинскую, педагогическую, психологическуюпомощьдетямсвы­раженнойумственнойотсталостьюиихродителям, обучаяродителейвоспитательнойработе.

Последниеотечественныеисследованиявэтой областинаправленынаизучениевозможностиоткры­тияспециальныхшколдлядетейсглубокойумствен­нойотсталостью. 8 рамкахэкспериментаоткрытыуже дветакиешколы. Программаобучениясодержитос­новныеразделыобщеобразовательногоцикла, атак­жеспециальныеразделы. Специальныеразделы включаютознакомлениесокружающиммиром, заня­тияпосоциально-бытовойориентировке. Такаяна­правленностьобученияпозволяетподготовитьдетей ксамостоятельнойжизниприусловиипатронажной поддержки.

**

I     18. ОЛИГОФРЕНИЯ (ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ)

jОлигофрении- стойкое, необратимоенарушение ! познавательнойдеятельностивследствиеорганиче-; скогопораженияголовногомозгавперинатальный, натальныйираннийлостнатальныйпериоды (до 3 лет). Категориялицсолигофрениейоставляетзначитель­нуючастьумственноотсталых. Лицамсолигофренией свойственнытугоподвижность, инертностьпсихиче­скихпроцессовистереотипностьмышления. Этоне толькоопределяетособенностиихпознавательной деятельности, ноиоказываетвлияниенаразвитиевсей личности. Удетейсолигофрениейснижензапаспред­ставленийобокружающеммиреисамомсебе, отсут­ствуюткритичностьиадекватнаясамооценка. Конеч­но, такиедетиневсостоянииусвоитьпрограмму массовойобщеобразовательнойшколы, апотомунуж­даютсявспециальномобразовании.

Причинывозникновенияолигофрениимногочис­ленныиразнообразны. Причинылюбыхболезней, втом числеиолигофрении, делятсяна 2 группы: предрас­полагающиеивызывающиенепосредственносаму болезнь. Крометого, указанныепричинызачастую взаимодействуютдругсдругом. Факторы, предрасполагающиеколигофрении. Предрасполагающиефакторы - этопреждевсего отягощеннаянаследственность, хромосомные, ген­ныеигеномныенарушения.

Генныенарушениябываютмоногенногоиполиген­ногохарактера. Кмоногеннымнарушениямотносятся наследственныеболезниобменавеществ (фенилке-тонурия, галактоэенияидр.). Полигенныенарушения tносяткачественныйхарактериспособствуютпоявле­ниюинтеллектуальногонедоразвитияпотипуолигофрении, нобезнарушенийвфизиологическомине­врологическомстатусе.

Кзаболеваниямгеномногохарактераотносятсинд­ромШеришевского-Тернера. Лицасэтимсиндромом невсегдаимеютнарушенияинтеллекта, нообязатель­нымявляетсянарушениевэмоционально-волевой сфере.

Вгруппухромосомныхзаболеванийвключают: бо­лезньДауна, синдромломкиХ-хромосомыидр.

Вотечественнойолигофренопедагогикеприня­товыделять 4 группыфакторов, которыеспособ­ствуютвозникновениюолигофрении. Наиболеечасто встречаетсясочетаниеэндогенныхиэкзогенныхфак­торов - 80 % случаев, тогдакакначистоэндогенные иэкзогенныефакторыприходитсяпо 10 % накаждый. Книмотносятся:

1)патологическаянаследственность(предраспола­гающиефакторы, окоторыхговорилосьвыше);

2)           вредности, действующиевпериодпренатального развития. Ихможноразделитьна 3 группы:

а)биологическиефакторы (вирусы, бактерии, простейшие; инфекционныезаболеваниямате­ритакиекаккореваякраснуха, сифилис, грипп, токсоплазмоэ, хроническиезаболеваниямате­ри, резус-конфликтмеждуматерьюиплодом);

б)           химическиефакторы (лекарственныепрепараты, некоторыеантибиотики, витамины, бытоваяхимия, алкоголь, никотин, наркотическиевещества);

в)           физическиефакторы (неблагополучнаяэколо­гическаяобстановка, повышенныйрадиацион­ныйфон, воздействиеультрафеолетаидр.)

3)родовойтравматизм (асфиксия, неправильное наложениещипцовидр.);

4)           вредности, действующиевпериодраннегопост-натальногоразвития (мозговыезаболевания, ин­фекции, интоксикации).

**

19. КЛАССИФИКАЦИЯОЛИГОФРЕНИИ

Вотечественнойдефектологиисуществуетнесколь­ковариантовклассификацииолигофрении. Этосвя­заносразнообразиемэтиологии, полиморфизмом клиническихформ, различнымиподходамикееизу­чению. Наосновеэтиопатогенетическогопринципа Г.Е.Сухаревойбыларазработанаследующаяклас­сификацияолигофрении: 1) олигофренияэндогеннойприроды:

а)болезньДауна; б) истиннаямикроцефалия;

б)олигофрения, обусловленнаявыраженнымина­рушениямиобменавеществ: г) олигофрения, сочетающаясяксожнымиикост­нымипоражениями;

2)          эмбрио- ифетопатии:

а)          олигофрения, обусловленнаякоревойкраснухой, перенесеннойматерьювовремябеременности;

б)           олигофрения, возникшаяврезультатедругихви­русныхзаболеваний, такихкакгрипп, паротит, инфекционныйгепатитидр.;

в)олигофрения, обусловленнаятоксоплаэмозом илистериоэом;

г)               олигофрения, возникшаянапочвеврожденно­госифилиса;

д)олигофрения, обусловленнаягормональными нарушениямиитоксическимифакторамиворга­низмематери;

е)олигофрения, обусловленнаягемолитической болезньюноворожденных;

3)          олигофрения, возникшаяврезультатеразличных вредностей, действующихвовремяродовивран­немпостнанальномпериоде:

а)           олигофрениявсвязисродовойтравмойиас­фиксией:

б)олигофрениявсвязисраннейлостнатальной черепно-мозговойтравмой;

в)          олигофрениявсвязисраннимипостнатальны-мименингитами, менингоэнцефалитамииэн­цефалитами.

Наосновеклиникя-ватогекетичвскогопринципа М. С. ЛейнериД. N. Исаеваразработалисамостоя­тельнуюклассификациюолигофрении. Восновеклас­сификацииИ. С. Певзнерлежитвыделениенаряду синтеллектуальныминарушениямиряданейродинами-ческихпсихопатологическихрасстройств, осложняющих олигофрениюипо-разномувлияющихнанарушениера­ботоспособностиипознавательнойдеятельностивце­лом. Сточкизренияэффективнойпсихолого-педагоги­ческойкоррекцииолигофрениитакойподходсчитается наиболеепродуктивным, т. С. Лммцрбыливыделе­ныследующиеформыолигофрении:

1)           неосложненнаяформаолигофрении;

2)           олигофрения, осложненнаянарушенияминейро-динамическихпроцессов;

3)           олигофренияспсихопатоподобнымиформамипо­ведения;

4)           олигофрения, осложненнаянарушениемфункцио­нированияанализаторов;

5)           олигофрениясвыраженнойлобнойнедостаточностью. Постепенивыраженностиинтеллектуальногонедо­развитияолигофрениюподразделяютнадебильность, имбецильностьиидиотию. Онивыделяютсянаосно­веколичественнойоценкиихинтеллекта (IQ):

1)нормальноеразвитие - 71 % ивыше;

2)          дебильность - 50-70 %;

3)имбецильность - 35-49 %;

4)           идиотия - 25 % иниже.

ВСШАиЗападнойЕвропеэтитерминыиспользуются лишьвузкомпрофессиональномкругуспециалистов: врачей, дефектологов, психологовидр. Вширокойсо­циальнойипедагогическойпрактикезарубежомисполь­зуетсяобобщающееопределение«труднообучаемые». ВРоссиидляобозначенияданнойгруппыпользуются определениями«атипичныедети», «детиснарушением развития», «детиснарушениеминтеллекта»идр.

СогласнопостановлениюВсемирнойорганизации здравоохранениякаждаяформаумственнойотстало­стиподаннойклассификациивключает 4 степени сниженияинтеллекта: незначительную, умеренную, тяжелуюиглубокую.

**

20. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙ

СОЛИГОФРЕНИЕЙ

Самуюлегкуюстепеньолигофрениипринятообо­значатьтермином«дебильность», чтовпереводе слатинскогообозначает«слабость», «хилость». Психическаянеполноценностьпроявляетсяудетей сдебильнсстьюгораздопозднее, какправило, внача­лешкольногообучения. Ихинтеллектсохраннее, чемудетейсимбецильностьюилиидиотией. Всвя­зисэтимониспособныкобучениюиполучаютобра­зованиевспециальныхобразовательныхучреждени­ях. Впроцессецеленаправленныхзанятийуних увеличиваетсязапасзнаний, навыков, развивается фразоваяречь. Детисдиагнозом«олигофрениявсте­пенидебильности»способныкбольшемупродвиже­ниювразвитии, чемимбецилыиидиоты, ониоблада­ютбольшимивозможностямивотношенииовладения некоторымивидамитрудовойдеятельности. Уболь­шинстватакихдетейнеотмечаетсякаких-либоярко выраженныхдефектоввфизическомразвитии. Поэто­мулюдямбезспециальногообразованияонимогут показатьсявполнеполноценнымидетьми, хотяэто впечатлениеобманчиво. Центральноеместовкарти­недефектазанимаетнеполноценностьпознаватель­нойдеятельности. Большевсегострадаютпсихиче­скиефункции, составляющиеосновуинтеллекта. Это способностьканализу, синтезу, логическомуобоб­щению, классификации, абстракции. Этиособенности делаютневозможнымусвоениепрограммысредней школы.

Средняястепеньвыраженностиумственнойотста­лостиполучиланазваниеимбецильность (отлат. -«тот, ктонеможетобойтисьбезподдержкиипосто­роннейпомощи»). Длямышленияэтойкатегориидетейхарактерныкосностьитугоподвижность: Логи-че-скиепроцессыубольшинстваимбециловпротекают наоченьнизкомуровне, особеннострадаетабстрак­тноемышление. Болееуспешноимбецилывыполня­ютзаданиянаобобщение, устанавливаютпризнаки различиямеждупредставленнымипредметами. Вне­которыхситуацияхимдоступенпрактическийсинтез, вниманиеубольшинстваоченьнеустойчиво, имтруд­ноконцентрироватьвниманиенаодномобъекте. Про­цессыпамятитожеснижены. Тольконекоторыеизних овладеваютграмотойисчетомнасамомэлементар­номуровне, апрочитанноеонивсостояниивоспроиз­веститолькоспомощьювопросов. Впроцессе обученияимбецилыпредпочитаютделатьто, чтоим даетсябыстроилегко, ониинертныковсемуновому. Речевоеразвитие, какправило, утакихдетейнаниз­комуровне.

Идиотия - самаятяжелаястепеньолигофрении. Этакатегориядетейсодержитсявспециальныхин­тернатах. Осознаниесобственнойличностинаходит­сянаоченьнизкомуровне. Частоонинеразличают вкуса, цвета, запаха, тянутвротвсе, чтопопадает подруку. Длянекоторыххарактернанеподвижность, другиеспособныповторятьодниитежестереотип­ныедвижения. Речьуидиотоввосновномотсутству­ет, онииздаютотдельныезвуки. Обращеннуюречь понимаютплохо, чащеориентируютсянаинтонацию. Ониспособныреагироватьнараздражения, поступаю­щиеизвнешнейсреды, однакоихответныереакции носятпримитивныйиоднообразныйхарактер. Пове­дениедетей-идиотовзависитотстепениудовлетво­ренияихбиологическихпотребностей.

**

21. ДИАГНОСТИКАОЛИГОФРЕНИИ

Дефектологаминеоднократнобылодоказано/что закономерностиразвитиянормальногоианомально­горебенкаодинаковы. Поэтомудиагностикаинтел­лектуальныхнарушенийдолжнаноситькомплексный, системный, многоплановыйхарактер. Онаосуществ­ляетсяпсихолого-медико-педагогическимиконсуль­тациями (ПМПК). Этаструктурапроводиткомплекс­ноеобследованиедетейраннего, дошкольного ишкольноговозраста, выявляяприэтомотклонения винтеллектуальном, физическомиэмоциональном развитии. ВсоставеПМПКработают: заведующий, со­циальныйработник, педагог, психолог, логопед, де-фектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, невропатолог, психиатр, терапевт, медицинскаясестра.

Диагностикойумственнойотсталоститожезанима­етсяПМПК. Центральноеместовпроцедуреобсле­дованияребенказанимаетобследованиеегопсихи­ческихфункций. Впроцессепсихологического обследованияоцениваетсясостояниеинтеллекта, внимания, памяти, восприятия, эмоциональныхре­акцийидр. ПриэтомспециалистыПМПКучитывают возрастныеособенностиразвитияпсихикиребенка. Диагностикаинтеллектуальныхнарушенийврамках психологическогообследованияначинаетсясбесе­дысребенкомсцельювыяснениязапасасведений оближайшемокруженииребенкаиточностиимеющих­сяпредставлений. Какправило, уумственноотста­лыхдетейзапассведенийобихближайшемокруже­ниибеден, ониневсегдаправильноназываютсвои имяифамилию, адрес, временагодаидр.

Длядиагностикизрительноговоспр'ЙЙйвисполь­зуютсятакиеметодики, как«Разрезныекартинки» и«КубикиКооса». Детисумственнойотсталостью справляютсяспредложеннымизаданиямитолько последополнительногоразъяснениятребуемыхдей­ствий, нопредложеннаяпомощьневсегдаявляется залогомправильноговыполнениязадания. Методика «4-йлишний»используетсядляисследованияанали-тико-синтетическойдеятельностиребенка, егоспо­собностейкобобщениюпонятий. Привыполнении такихзаданийдетисумственнойотсталостьютакже испытываютрядзатруднений. Ониструдомвыделяют существенныепризнаки, аобобщениестроитсянаот­дельныхвнешнихсвойствах. Особыетрудностивы­зываютречевыеобобщения. Этакатегориядетей испытываетзатрудненияипривыполнениизада­нийнасравнениепризнаков. Онинемогутвыявить признакисходства, иногдаподменяютихпризнака­миразличия. Заданияпотипунелепицыдоступныум­ственноотсталымдетямтолькоприлегкойформена­рушенияинтеллекта. Восновномониуказывают неверныеизображения, непроявляяприэтомэмо­циональногоотношения. Методики, построенныена нахождениианалогий, предлагатьумственноотста­лымдетямвдошкольномвозрастесчитаетсянеце­лесообразным. Приисследованиисамооценкииспы­туемыхпометодикеГ. Дамбеумственноотсталые дети, какправило, завышаютсвоеместо, чтопрежде всегосвязаноснепониманиемзадания, атакжесне­адекватнымипредставлениямиосвоихвозможно­стях.

**

22. ДЕТИСЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТА*.

Подзадержкойпсихическогоразвития (илиЗПР) понимаютнарушениенормальноготемпапсихиче­скогоразвития. Задержкапсихическогоразвитияяв­ляетсяоднойизнаиболеераспространенныхформ психическойпатологиидетскоговозраста. Какпра­вило, еевыявлениесовпадаетсначаломобучения ребенкавподготовительнойгруппедетскогосадаили началомобучениявшколе. Этагруппадетейсостав­ляетпримерно 50% неуспевающихшкольников.

ВсестороннееизучениеЗПРкакспецифического отклонениядетскогоразвитияначалосьвРоссии в 60-хгг. XXв. Этопозволилограмотноразграничить ЗПРиумственнуюотсталость, которыеранееошибоч­ноотождествлялись. Отличияэтихдвухнарушенийопре­деляютсяследующимиособенностями. Удетей сЗПРнетнарушенийотдельныханализаторовиин­теллектуальнойнедостаточности, втовремякакот­мечаетсянезрелостьсложныхформповедения ицеленаправленнойдеятельностиприбыстройисто-щаемости, утомляемостиинарушенииработоспособ­ности. Вотличиеотдетейсумственнойотсталостью удетейсЗПРболеевысокийуровеньпознавательной деятельности, ониобладаютотносительнохорошо развитойречью, значительноболеевысокойспособ­ностьюкзапоминаниюучебногоматериала. Этагруп­падетейспособнапользоватьсяоказаннойимпо­мощью, усваиватьпринципрешениязадачиприменять егоприрешениианалогичныхзаданий. Всеэтопока­зывает, чтоониобладаютполноценнымивозможно­стямидальнейшегоразвития.

ПатогенетическойосновойдляЗПРявляетсяпере­несенноеорганическоезаболеваниецентральной

нервнойсистемы. Страдаютвпервуюочередьлоб­ныеотделыголовногомозга. Витогенедостаточность отдельныхкорковыхфункцийприводиткпарциально­мунарушениюпсихологическогоразвития. Однакопри парциальномпоражениикорыголовногомозгапотен­циальныевозможностипсихическогоразвитияуде­тейсЗПРгораздовыше, чемудетейсумственной отсталостью. Помимонарушенияпознавательной деятельности, уэтойгруппыдетейвозможнопоявле­ниеэнцефалолатическихсиндромов. Этовсвоюоче­редьтожеявляетсядоказательствоморганической недостаточностицентральнойнервнойсистемы.

ЗПРсвойственныпрогностическаянеоднородность иклиническоеразнообразие. Стойкостьееразлич­наизависитвпервуюочередьоттого, лежатли вееосновепсихическийинфантилизм, длительная астенияилинарушенияпознавательнойдеятель­ности, связанныесдефицитностьюотдельныхкор­ковыхфункций. Внастоящеевремясуществуетне­сколькоклассификацийзадержкипсихического развития. К. С. Лвбидниажашвыделила 4 основных вариантаЗПРконституционального, психогенного, со­матогенногоицеребрально-органическогопроисхож­дения.

ВосновеклассификацииВ. В. Кошшяашйлежит патогенетическийпринцип. Онвыделяет:

1)          дизонтогенетическиеформы, принихинтеллек­туальнаянедостаточностьобусловленаискаженным развитиемребенка;

2)энцефалопатическиеформы, вихосновележит органическоеповреждениемозговыхмеханизмов нараннихэтапахразвития;

3)           интеллектуальнаянедостаточность, связанная сдефектоманализаторовиоргановчувств;

4)интеллектуальнаянедостаточностьврезультате дефектоввоспитания.

**

23. ОСНОВНЫЕВАРИАНТЫЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ

Специалистамипредложены 4 вариантаЗПР, вос­новевыделениякоторыхлежитсоотношениедвух компонентов - характеранейродинамическихпроцес­совиструктурыинфантилизма.

1.        ЗПРконституциональногопроисхождения, илитак называемыйгармоническийинфантилизм.

Детям, относимымкэтойгруппе, свойственнабо­лееранняяступеньразвитияэмоционально-волевой сферы. Характерныпреобладаниеповышенногофона настроения, непосредственность, легкаявнушае­мость, эмоциональнаямотивацияповедения. Вмлад­шихклассахутакихдетейотмечаютсязатруднения вобучении,онисвязаныснезрелостьюмотиваци-оннойсферыивсейличностивцелом. Памятьуних развитаслабо, поэтомуучебныйматериалонизапо­минаютплохоивнебольшихобъемах. Отмечается некритичностьмышления, т. е. детиневсостоянии действоватьвсоответствиисцелямизадания, конт­ролироватьсвоидействия; процессыанализа, срав­нения, обобщенияразвитынанизкомуровне. Приплохомнастроениииотрицательныхэмоцияхин­терескзанятиямрезкоснижается. Детинеспособны кадекватномусамоанализуисамооценке.

ДетямсэтимвидомЗПРтребуетсяспециальное обучениевусловияхкоррекционногокласса. Приграмотнойиэффективнойкоррекционнойработе такиедетивтечениеобучениявначальнойшколе могутдогнатьсвоихсверстниковивдальнейшемобу­чатьсясними.

2.          ЗПРсоматогенногопроисхождения. ВыделениеэтоговариантаЗПРобусловленонали­чиемдлительнойсоматическойнедостаточностираз-личногопроисхождения. Книмотноситсяхрониче­скиеинфекции", Врожденныеиприобретенныепороки развитиясоматическойсферы, аллергическиесостоя­ния, астении, детскиеневрозы. Всеэтоприводит кснижениюпсихическоготонусаиразвитиюсомато­генногоинфантилизма, чтопроявляетсявнеуверен­ностиибоязливостивсвязисощущениемфизиче­скойнеполноценности. Такиедетибольшуючасть временипроводятдома, зачастуюотмечаетсянепра­вильноесемейноевоспитание - гиперопека. Кругоб­щенияунихограничен, межличностныеотношения нарушены. Этооказываетнаребенкабольшеевлия­ние, чемсамаболезнь. Такимдетямвпервуюочередь необходимыправильныйрежимдня, медикаментозное лечение, пребываниевучрежденияхсанаторного типа. Дальнейшееразвитиеэтихдетейнапрямуюза­виситотсостоянияихздоровья.

3.          ЗПРцеребрально-органическогопроисхождения.

Удетей, относящихсякэтойгруппе, имеетсяорга­ническоепоражениеЦНС, котороеноситочаговый характериневызываетстойкогонарушенияпознава­тельнойдеятельности. ЭтотвариантЗПРсчитается наиболеечастовстречающимсяихарактеризуется стойкостьюивыраженныминарушениямивэмоцио­нально-волевойсфере.

4.         ЗПРпсихогенногопроисхождения.

ЭтотвариантЗПРвозникаетвследствиенеблаго­приятныхусловийвоспитания, препятствующихпра­вильномуформированиюличности. Рановозникшие неблагоприятныеусловиясреды (неправильноевос­питание, алкоголизмродителейипр.) могутпривести ксдвигамнервно-психическойсферыребенка, эмо­циональнойсферыинарушениювегетативных функций. Обучениетакихдетейосуществляетсявсо­ответствииспрограммойкоррекционно-разеивающе-гообучения.

**

_24. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙСЗПР

Задержкапсихическогоразвитиявыражаетсявот­ставанииразвитияпсихическойдеятельностиребен­кавследствиеминимальныхорганическихпоражений головногомозга. Формированиебольшинствапси­хическихфункцийудетейсЗПРнепростозамедлен­но, аидетсовершенноиначе. Дляниххарактерны неоднородностьнарушенийиярковыраженнаяне­равномерностьформированияразныхсторонпсихи­ческойдеятельности.

Так, удетейсЗПРспециалистыотмечаютнизкий уровеньразвитиявосприятияпосравнениюснор­мальноразвивающимисясверстниками. Такимдетям требуетсягораздобольшевременинаприемипере­работкусенсорнойинформации, чтоприводиткогра­ниченностиифрагментарностизнанийобокружаю­щеемире. Ониневсегдаузнаютизачастуюсмешивают сходныепоначертаниюбуквы, цифры, слова, апохо­жиепредметывоспринимаютсяимикакодинаковые. ПространственныепредставленияудетейсЗПРтоже недостаточносформированы, имсложноориентиро­ватьсявпространстве. Этозатрудняетосвоениегео­метрическогоматериала, работунаурокахизобрази­тельногоискусства, ручноготруда.

ВниманиедетейсЗПРхарактеризуетсянеустойчи­востью, низкойконцентрациейизатрудненнымпере­ключениемсодногообъектанадругой. Ониструдом переходитотоднойформыдеятельностикдругой, не способныраспределятьиконцентрироватьвнимание вусловиях, когдавыполнениезаданияосуществля­етсяприналичииодновременнодействующихрече­выхраздражителей. Частонеустойчивостьвнимания ',иснижениеработоспособностиудетейсЗПРимеет индивидуальныефор«ыпроявлйЖяОВразвитии памятитоженаблюдаютсяявныеотклонения. Со­хранностьнепроизвольнойпамятипреобладает надпроизвольной, причемматериалоченьчастовос­производитсявискаженномвиде. Удетейнизкийуро­веньсамоконтроляпризаучиванииивоспроизведе­нииматериала. Сбольшимтрудомпроисходит овладениесложнымивидамипамяти.

СпециалистывхарактеристикедетейсЗПРцент­ральноеместоотводятсвоеобразиюразвитияпозна­вательнойдеятельности. Припоступлениившколу удетейсЗПРмыслительныеоперациинесформиро­ванынасловесно-логическомуровне. Наиболеедо­ступныезаданиядляних - заданиянааналогии, осо­бенновтомслучае, еслиимпредложенобразецили ониобладаютопределеннымжитейскимопытомвэтой области. Всемыслительныепроцессыотличаются инертностью. Особенноэтопроявляетсяприреше­ниизадач, требующихсамостоятельногопоискаспо­собарешения. ДеятельностьдетейсЗПРотличается общейнеорганизованностью, недостаточнойцелена­правленностью, низкойактивностью.

Потребностивобщенииуэтойгруппызначительно снижена. Этокасаетсяобщениякаксовзрослыми, такисосверстниками. Онинестремятсяобратитьза помощьюковзрослому, дажееслииспытываютсиль­ныезатруднения, зачастуюпростооставляютее. Им неважнаоценкаихдействийвразвернутойформе, идостаточноуслышатьпростопохвалуит. п. Контак­тыдетейсЗПРсосверстникамиотличаютсяпросто­тойималойпродуктивностью. Всеэтосвидетельствует осоциальнойнезрелостидетейсзадержкойпсихи­ческогоразвития.

**

25. ИСКАЖЕННОЕ

ПСИХИЧЕСКОЕРАЗВИТИЕ(ПОНЯТИЕ

СИНДРОМАРАННЕГОДЕТСКОГОАУТИЗМА,

ПРИЧИНЫЕГОВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Аутизмкаксимптомвстречаетсяпридовольно большомколичествепсихическихрасстройств, одна­ковнекоторыхслучаяхонпроявляетсядовольнорано -впервыйгоджизни, занимаетведущееместовкли­ническойкартинеиоказываеттяжелоенегативное влияниенапоследующеепсихическоеразвитиере­бенка. Вэтомслучаеговорятосиндромераннего детскогоаутизма (РДА), особомвариантенаруше­нияпсихическогоразвития. ПриРДАотдельные психическиефункцииразвиваютсяускоренно, тогдакакдругие - патологическизамедленно. Приаутичномрасстройствеличности, какправило, отмечаютсякачественныенарушениявсфересо­циальноговзаимодействияиограниченныеповто­ряющиесястереотипныемоделиповедения, интересов ивидовдеятельности.

Частотавстречаемостиаутизмазапоследниегоды составляет 15-20 случаевна 10 тыс. новорожден­ных, причемумальчиковвстречаетсяв 4 разачаще, чемудевочек. Входеисследованийбыловыявлено, чточастотааутизмастечениемвремениимеетявную тенденциюкростуинезависитотнационального, расовогоидругихфакторов. Этоподчеркиваетне локальный, аобщечеловеческийхарактерРДАкак тяжелогопсихическогорасстройства. Аутизмвстре­чаетсягораздочаще, чемслепотаиглухотавместе взятые, данныестатистикиораспространенности этогозаболеванияневсегдаоднозначны. Причины аутизмадоконцаневыяснены. Общепризнаннойсчи­таетсябольшаярольгенетическихфактороввэтиологииРДА. Механизмнаследованияаутизматожедо концанеясен. Ясноодно, чтооннемоногенный, т. е. развитиеРДАзависитнеотодного, аотгруппыгенов. Этоозначает, чтогенныйкомплексобеспечивает передачунесамойпатологии, алишьпредрасполо­женностикееразвитиюиреализуетсялишьприна­личии«провоцирующего»фактора, которыйможетбыть какэкзогенного, такиэндогенногопроисхождения. Кэкзогеннымфакторамотносятсяинфекции, инток­сикации, травмы, психотравмы; кэндогенным- кон­ституциональныеособенности, возрастнойкризис идр. Этаточказрениялучшедругихпозволяетобъяс­нитьбольшоеклиническоемногообразиеРДА.

Более 50 летвсвязисэтиологиейаутизмарас­сматриваетсяорганическоепоражениецентральной нервнойсистемы. Какпоказываютисследования, убольшинствадетейсдиагнозомРДАобнаружива­ютсяпризнакиорганическогопораженияЦНС, одна­коихпроисхождениеустановитьдовольносложно. ВрамкахпсихоаналитическогоподходааСШАиЗа­паднойЕвроперассматриваетсяпсихогенныйфактор. Вотечественнойлитературеестьуказаниянато, что психогенныйаутизмвозможен, ночеткиххаракте­ристикэтихформнет. Посовременнымпредставле­ниямпсихогенныйфакторможет:

1)бытьманифестнымдлявсехформРДА;

2)служитьпричинойвторичнойаутизацииприсен­сорныхдефектахидругихвариантахдепривацион-ногопсихическогоразвития;

3)             вноситьвкладвформированиетретичныхобра­зованийРДАпридостаточномуровнеинтеллекта исамосознания.

**

26. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СТРУКТУРАРАННЕГОДЕТСКОГОАУТИЗМА

КАКОСОБОЙФОРМЫНЕДОРАЗВИТИЯ

Вклинико-психологическойструктурераннегодет­скогоаутизмамногоеостаетсянеясным. Основными признакамисиндромаРДА, поЛ. Кшмвру, является триадасимптомов:

1)аутизмсхарактернымипереживаниями;

2)стереотипное, однообразноеповедениесэлемен­тамиодержимости;

3)           своеобразныенарушенияречевогоразвития. Главнаяпроблемасостоитвтом, чтоневыявлен

первичный, биологическийпосвоейприродедефект. Существуютсамыеразныеточкизренияотом, чтоже такоеосновнойдефект: сочетаниенизкогопсихиче­скоготонусаиособойсенсорнойиэмоциональной гиперестезии, дезорганизованностьвосприятия, на­рушениесоотношенияпроцессовснаибодрствова­ния, когнитивныеиречевыепроблемы. Однакони однаизэтихточекзрениянеможетбытьпринята безусловно. Наиболееинтереснаинаучнообоснован­наперваятеория, принадлежащаяВ. В. Лвбтдит-сжомуиО. С. Нмжомьежой. Всоответствиисэтой теориейнизкийпсихическийтонусозначает, чтовзаимо­действиесокружающиммиромограниченопре­сыщением. Ононаступаеттакбыстро, чтобольнойкак бывыхватываетизокружающейдействительностине связанныемеждусобойфрагменты. Такимобразом формированиенепрерывной, целостнойкартиныста­новитсязатрудненным, ачастопростоневозможным. Такойразорванный, несоединимыйвединоецелое мирнепонятен, труднообъяснимилегкостановится источникомстрахов.

Большойинтересдляученыхпредставляетинтел­лектуальнаясферадетейсРДА. Главнаяегоособен­ностьсостоитвнеравномерностиипарциальности развития. ПриэтомнельзяотождествлятьРДАиин­теллектуальноенедоразвитие. Этоследуетужехотя быизтого, чтодетисдиагнозомРДАуспешнозакан­чиваютмассовыешколы, поступаютввузыииногда достаточновысокоподнимаютсяпослужебнойисо­циальнойлестнице. Примерамимогутпослужитьав­стралийскийписательД. Уильямс, общественный деятельИ. Юханссон, профессорбиологиивуни­верситетеСеверногоКолорадо.

Чтокасаетсясенсорнойсферы, томногиевполне обычные, легкопереносимыебольшинствомлюдей воздействиястановятсядляаутистовисточниками неприятныхощущенийидискомфорта. Приэтомдля больныхстановятсятруднопереносимымииэмоцио­нальнонасыщенныеявленияилиобъекты (впервую очередьсамчеловек, еголицоивзгляд). Поэтому вситуации, когдаокружающеепугающеинепонятно, когдаоностановитсяисточникомнеприятныхсенсор­ныхвпечатленийиэмоциональногодискомфорта, аутичныйбарьернадежнозащищаетребенкаоттруд­ностейокружающегомира. Пообразномувыражению К. С. Лебединской, ребенок«забираетсяваутизм, какулиткавраковину», ведьемутамгораздоспокой­нейиприятней. Нозааутичнымбарьеромонодно­временнооказываетсялишеннымнеобходимогодля последующегопсихическогоразвитияпотокаинфор­мации. Еслиребенококазываетсялишенсвоевремен­нойквалифицированнойпомощиспециалистов, онвне зависимостиотпотенциаларечевогоиинтеллек­туальногоразвитиястановится, какправило, тяжелым психическиминвалидомнавсюоставшуюсяжизнь.

**

-27, ВСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКААУТИЧНОГОРЕБЕНКА

Психолого-педагогическаякартинааутичных расстройствличностисложнаимногообразнавсрав­нениисдругиминарушениямипсихическогоразви­тия. Наиболееяркоаутизмпроявляетсяввозрасте 3-5 лет. Кчислунаиболеехарактерныхпроявлений враннемвозрастеможноотнестиследующие: 1)аутичныйребенокневсостояниификсировать взглядналицедругогочеловекаиневыноситпря­могозрительногоконтакта«глазавглаза»;

2)перваяулыбкапоявляетсявовремя, нонеадресу­етсякому-токонкретно;

3)           своихблизкихаутичныйребенокузнает, ноприэтом достаточнойэмоциональнойреакциинепроявляет. ВповеденииребеноксРДАстремитсяксохране­ниюпривычногопостоянства. Этаособенностьполу­чиланазвание«феноментождества». Согласноэтому феноменувнешниереакциинаизменениямогутпро­являтьсявбеспокойстве, гиперактивности, агрессии, расстройствахвниманияирассредоточении. Длябольногохарактерномногократноеповторение однихитехжедействий, стремлениекжесткомупо­стоянствувбытовыхпривычках, повторениеодних итехжеслов, звуков, обнюхиваниеиоблизываниесо­вершеннонеподходящихдляэтогопредметовит. п. Стереотипностьпроявляетсяивигре, когдаребенок бессмысленноперебираетодниитежепредметы. Еслиигрушкииспользуются, то, какправило, непоназна­чению. Страхипоявляютсядовольнорано, причем могутноситькакдиффузный, неконкретныйхарактер, такибытьдифференцированными. Впоследнемслу­чаепереченьобъектовстрахапоистинебесконечен: шумэлектроприборов, собаки, машины, подземные

' переходы, игрушкиидр. Общейособенностьювсех страховприРДАвнезависимостиот'йЗ'с'одержания ипроисхожденияявляютсяихсила, стойкостьитрудно­преодолимость.

НеравномерностьразвитияприРДАнаходитсвое отражениевособенностяхмоторики. Движенияаутич-ныхдетей, какправило, вычурные, угловатые, несо­размерныепосилеиамплитуде. Иногдаотдельные сложныедвижениядетивыполняютгораздоуспеш­нее, чемболеелегкие, атонкаямоторикаразвивает­сявотдельныхсвоихпроявленияхраньше, чемоб­щая. Другойособенностьювнутреннегомирадетей сРДАявляютсяаутичныефантазии. Онихаракте­ризуютсяоторванностьюотреальности, слабой иискаженнойсвязьюсокружающиммиром. Этифан­тазиикакбызамещаютреальныепереживанияивпе­чатления, отражаютстрахибольного, являютсяслед­ствиемнарушениясферывлеченийиинтересовидр.

Средиособенностейречевогоразвития, приводи­мыхразличнымиавторами, чащевсеговстречаются:

1)           мутизм (отсутствиеречи) узначительнойчасти детей;

2)          эхолалии (повторениеслов, фраз, сказанныхдру­гимлицом), воспроизводимыенетотчас, аспустя некотороевремя;

3)           отсутствиеобращенийвречи; 4)нарушениесемантики;

5)нарушениязвукопроизношения;

6)           нарушенияграмматическогострояречи;

7)           большоеколичествослов-штампов, фраз-штам­пов, такназываемаяпопугайностьречи, чтопри хорошейпамятисоздаетиллюзиюразвитойречи. Всеперечисленныевышеотклонениявречевом

развитиимогутвстречатьсяипридругихвидахпато­логии, однакоприраннемдетскомаутизмебольшин­ствоизнихимеетопределенныехарактерныеособен­ностии, какправило, обусловленонедоразвитием коммуникативнойфункцииречи.

**

28. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕПСИХИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ. ПСИХОПАТИЯКАКФОРМА

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЙЛИЧНОСТИ

Моделямидисгармоническогопсихическогоразви­тияявляютсяпсихопатииипатологическоеформиро­ваниеличности. Вихосновележитдизонтогенезэмо­ционально-волевойсферы.

1.           Патологическоеформированиеличностиобус­ловленонеблагоприятнымиусловиямивоспитания ребенкаиналичиемвегожизнидлительныхпсихо-травмирующихситуаций. Впатогенезепатологиче­скогоформированияличностиосновнаярольпринад­лежитдвумфакторам:

1)           закреплениюпатологическихреакций, представляю­щихсобойформуреакциинапсихотравмирующую ситуацию. Этиреакциистановятсяустойчивыми свойствамиличности;

2)непроизвольномувоспитаниюуребенкатакихпа­тологическихчертхарактера, каквозбудимость, неустойчивость, инертность, негативизмидр.

В. В. Кошшившвыделилосновныевариантыпато­логическогоформированияличности: 1 {аффективно-возбудимыйтип;

2)          тормозимыйтип;

3)истероидныйтип;

4)неустойчивыйтип;

5)невропатическийтип.

2.          Подпсихопатиейпонимаютстойкиеврожденные особенностискладаличности, препятствующиеполно­ценнойадаптациикокружающейсреде. Этозаболе­ваниепредполагаетстойкийдисгармоническийсклад психики. Этиологияпсихопатийсвязанакаксгенети­ческимиинаследственнымифакторами, так исэкзогеннымифакторами. Книмотносятсяразлич­ныепатологическиефакторы, действующиенаранних этапахонтогенеза. Некоторыевидыпсихопатиимогут возникатьврезультатедействиякакнаследственных, такиэкзогенныхфакторов. Вотдельнуюгруппувыде­ляютпсихопатииприобретенногохарактеравследствие органическихпораженийцентральнойнервнойсисте­мыидругихзаболеваний. Детиспсихопатиейотлича­ютсяотостальныхгруппдетейнетолькодисгармони­ейхарактера. Имсвойственназначительнобольшая чувствительностьквлияниюрядавнутренних, сомато­генных, психогенныхисоциальныхфакторов. Этим иобусловленомногообразиединамикипсихопатии. Ос­новнымивидамипсихопатииявляютсяфазыипатоло­гическиесостояния. Отдельнойпроблемойспециаль­нойпсихологииявляетсядифференциацияпсихопатии отпостпроцессуальныхрезидуальныхсостоянийипро-гредиентнотекущихзаболеваний. Психопатиямне свойственбольшойдинамизмпроявлений, сопровож­дающийсярасширениемклиническойкартиныивоз­никновениемновыхрасстройств.

Ведущуюгруппупсихопатийсоставляютконститу­циональныепсихопатии, имеющиенаследственное происхождение. Кэтойгруппеотносятсяшизоидная психопатия, эпилептоидная, циклоидная,психастени­ческаяиистерическаяпсихопатии. Шизоиднуюиэпи-лептоиднуюпсихопатииследуетотличатьотшизо­френиииэпилепсии. Шизофреническаяпсихопатия имеетбольшесходствсраннимдетскимаутизмом, новотличиеотпоследнегоуребенканенаблюдается стольгрубыхнарушениймышления, речи, расстройств эмоционально-волевойсферы. Приэпилептической психопатииотсутствуютсудорожныеприпадки, свой­ственныеэпилепсии.

Органическаяпсихопатиясвязанасраннимпора­жениемцентральнойнервнойсистемывперинаталь­ный, натальныйираннийпостнатальныйпериоды. Кгруппеорганическихпсихопатийотносятвозбуди­мыйибестормознойтипы.

**

29. КЛАССИФИКАЦИЯПСИХОПАТИЙ. ХАРАКТЕРИСТИКАТИПОВПСИХОПАТИЙ

Вотечественнойдефектологиивыделяютследую­щиетипыпсихопатии: шизоидные, эпилептоидные, психастенические, истерические, циклоидные, возбу­димыеибестормозные.

1.        Шизоидныепсихопаты. Ребенкусшизоиднойпсихо­патиейприсущичертыаутизма. Ониизбегаютоб­щения; одиночествоимирфантазийпредпочитают обществусверстников. Дляэмоциональнойсферы шизоидныхпсихопатовхарактерны, соднойстороны, повышеннаячувствительностьиранимость, асдру­гойстороны, безразличиепоотношениюкродным иблизким, эмоциональнаяхолодность. Приэтомтипе психопатиинетгрубыхнарушениймышления, речи, нарушениявэмоционально-волевойсферетакжеот­сутствуют.

2.          Эпилептоиднаяпсихопатия. Такойтиппсихопа­тииимеетвнешнеесходствосэпилепсией, хотяпри эпилептоиднойпсихопатииотсутствуютсудорожные припадкииотмечаютсялишьстойкиехарактерологи­ческиеособенностиввидеэмоциональнойвязкости иинертности. Удетейсэпилептоиднойпсихопатией наблюдаютсятрудностипереходаотодногонастрое­ниякдругомуилисклонностькнемотивированным егоколебаниям, заострениевниманиянаплохомнаст­роении.

3.          Циклоиднаяпсихопатия. Приэтомтипепсихопа­тиинаблюдаетсясклонностькнемотивированным колебаниямнастроенияотпониженногодепрессив­ногодоповышенногоманиакального. Педагогиче­скаяработастакимидетьмисложнаиз-заихгипер­активностиинеугомонности.

4.           Психастеническаяпсихопатия. Детистакимти­помпсихопатиисклонныктревожностиимнительно­сти. Вшкольномвозрастеунихотмечаютсянавязчи­выесомненияипатологическаянерешительность, акачественекоторойкомпенсациивозникаетсклон­ностькпорядкуинеизменномурежимудня.

5.           Истерическаяпсихопатия. Такойтиппсихопатии наблюдаетсяудевочек. Дляниххарактерныэгоцент­ризм, повышеннаявозбудимость, неспособностькво­левомуусилию. Враннемвозрастетакиедетисклонны ккапризности, вдошкольномвозрастеимсвойствен­ныжаждапризнания, желаниебытьвцентревнима­ния, вподростковомвозрасте - тягакинтригам, вы­мыслу, кокетству.

6.          Возбудимыйтип (относитсякгруппеорганических психопатий). Возбудимыйтипдиагностируетсячаще умальчиков, чемудевочек. Длянегохарактернааф­фективнаяидвигательнаявозбудимость. Ужевран­немвозрастеумальчиковсвозбудимымтипомпсихо­патиивозникаютаффективныевспышкиснескрываемой злобой, агрессией, упрямством, негативизмом. Эта группадетейсчитаетсятруднойсточкизрениявоспи­тательнойработысними: онинеуправляемы. Обижают болееслабыхдетей, грубятвзрослым. Вответнама­лейшиезамечаниявозникаютбурныереакциипротеста, возможныпобегииздома, школы.

7.Бестормознойтип (относитсякгруппеоргани­ческихпсихопатий). Длядетейстакимтипомпсихо­патиихарактерныповышенный, дажеэйфорический тоннастроения, постояннаяотвлекаемостьнараз­дражители, отсутствиекритичностипридостаточно сохранноминтеллекте. Любоевпечатлениевызывает бурнуюэмоциональнуюреакцию. Вшкольномвозрасте отсутствиекритичностииволевойрегуляциивы­зываетразвитиесклонностикбродяжничеству, им­пульсивнымсексуальнымпоступкамидр.

**

30. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙСПСИХОПАТИЕЙ

Всовременнойдефектологиикпсихопатиямотно­сяттакиеособенностиличности, которыехарактери­зуютсядисгармоничностьюеепсихическогосклада. Ониотносительнопостоянны, практическинеобрати­мыитотальны, оказываютсильноевлияниенаопре­делениевсейпсихическойструктурычеловека. Выло выявлено, чтопатологическиеличностныеособен­ностивыраженынастолькозначительно, чтопрепят­ствуютдальнейшейполноценнойсоциальнойадап­тацииисамоопределениюличности. Считается, что определенныйклиническийтиппсихопатииформиру­етсянеранее 18 лет. Всвязисэтимпостановкадиаг­ноза«психопатия»ребенкунеправомерна. Действи­тельно, вбольшинствеслучаевдоначалаюношеского возрастапатологическиечертыхарактералишены двухглавныхпризнаковпсихопатии: стабильности итотальности. Ноприэтомдостаточноочевиднымяв­ляетсятретийпризнакпсихопатии - школьнаядиэ-адаптация,котораяудетейсразнымитипамипсихо­патиипротекаетпо-разному.

Удетейсшизоиднойпсихопатиейужевраннем возрастенаступаетнесоответствиемеждуускорен­нымумственнымразвитиеминедоразвитиемдвига­тельнойсферы. Развитиеречиутакихдетейобгоняет развитиемоторики. Ониструдомовладеваютнавы­камисамообслуживания, отказываютсяпринимать участиевподвижныхиграх. Вначальныхклассах школьникисшизоиднойпсихопатиейиспытываютзна­чительныетрудностиприовладенииписьмом. Встар-|шихклассахихувлечениядовольносвоеобразны, оригинальныичащевсегоодносторонни. Особенно­стимышлениядетейспсихопатиейнередконаходят отражениевнеобычных, оригинальных, творческих работах. Иногдаимеетместоодаренность, итогда детидостигаютопределенныхуспехов, особеннона поприщеабстрактныхнаук. Втожевремяимчужды нормальныечеловеческиепотребности, ониравно­душныкнуждамсемьи.

Детямспсихастеническойпсихопатиейсвойствен­нообладаниехорошимиинтеллектуальнымиспособ­ностями, иногдабываетдажеодаренностьвопре­деленныхсферахнаукиилиискусства. Несмотряна это, многиеизнихучатсясреднелинижесреднего. Причинакроетсявхарактерологическихособенно­стяхдетейспсихастеническойпсихопатией. Онипе­дантичноискурпулезноподходяткподготовкедомаш­негозадания, новтожевремячрезмерноволнуются приустныхответах, находятся 8 состояниипаникипри написанииконтрольныхипроверочныхработ, посто­янносомневаютсявправильностиполученныхре­зультатовитратятбольшееколичествовременина перепроверку.

Характернымиособенностямидетейиподростков сциклоиднойпсихопатиейявляютсяколебание настроенияотбодрого, приподнятогодоподавлен­ного, появлениеапатии, резкогосниженияумствен­нойифизическойактивности. Втакомсостояниидети иподросткииспытываютсерьезныезатрудненияпри обучениившколе. Иногдаонипрекращаютпосещать школу, избегаютобществадрузей, быстроустаютот общенияслюдьми, предпочитаяпроводитьвсевре­мядомапередкомпьютеромилителевизором. Такие состоянияпродолжаются 1-3 неделиисменяются удетейобычнымнастроениемилиприподнятым настроениемсповышениемактивностииощущением физическойбодростиисилы.

**

31. ДЕТИСНАРУШЕНИЕМСЛУХА (ПОНЯТИЕИПРИЧИНЫВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Поданнымотечественнойизарубежнойстатисти­кичислодетейсотсутствиемилипонижениемфунк­цииорганаслухапостоянноувеличивается, втовре­мякакдляполноценногоразвитияребенкаособую значимостьимеетнормальнаяфункцияслухового анализатора. Впервуюочередьивнаибольшейсте­пенипринарушенияхслуховогоанализаторастрада­етречь, атакжепроисходитобщеенедоразвитиепо­знавательнойдеятельности. Так, первичныйдефект анализаторапорождаетвторичныеотклонениявраз­витии, которыевпоследствиистанутпричинойвоз­никновениядругихотклонений.

Медицинскиеисследованияпоказывают, чтопри­чинаминарушенияслухаявляютсяинфекционные заболевания, токсическиепоражения, механические, акустические, контузиционныетравмы, сосудистые расстройстваидр. Такженарушенияслухавозникают иврезультатезаболеваний, поражающихнаружное, среднее, внутреннееухоилислуховойнерв. Значи­тельноеместовчислепричинзанимаютпоследствия остроговоспалениясреднегоуха. Стойкоепониже­ниеслухачастовозникаетврезультатевоспалитель­ныхиневоспалительныхзаболеванийносаиносо­глотки, ккоторымотносятхроническийнасморк, аденоидныеразращенияисвязаннуюсэтимизабо­леванияминепроходимостьевстахиевойтрубы. Наи­болеесерьезноеотражениеэтихзаболеванийнаслухе происходитвтомслучае, еслионивозникаютвран­немвозрасте. Поэтомуважноезначениеимеетопре­делениекритериеврискавозможностинарушений слухауребенкараннеговозраста. Этоможноустановитьпосредствомтщательногоизученияанамнести­ческихданных.

Насостояниеслуховойфункцииоказываютотрица­тельноевлияниенеблагополучныероды. Крометого, причинаминарушениядеятельностислуховогоанали­заторамогутпослужитьалкоголизмматеривовремя беременностииливирусныезаболевания, перенесен­ныематерьювэтотпериод. Книмотносяткраснуху, корьигрипп. Нарушенияслухачастосочетаются сразличнымиврожденнымипорокамиразвития, сре­дикоторыхрасщелиныгубыинебаилинедоношен­ность. Неблагоприятнымфактороммогутпослужить желтухаилиневрологическиерасстройстваребенка впериодноворожденное™. Кгрупперискаотносят детейсразличнымихромосомнымиинаследствен­нымизаболеваниями. Отдельноеместозанимаетвоз­можностьнаследственнойпередачинарушенийслу­ха, однакопроцентэтотненастольковелик, как принятосчитать.

Специалистамибылаустановленазависимость междупричинамиразличныхвидовтугоухостииопре­деленнойвозрастнойгруппы. Согласноэтойтеории напервомгодужизнипреобладаетнаследственный иврожденныйхарактерглухоты (илитугоухости), тог­дакаквдальнейшемвозрастаетрольприобретенных факторовпониженияслуха. Книмотносятпоследствия воспалительныхзаболеванийоргановслуха, непра­вильноеприменениерядамедикаментов, вчастно­стиантибиотиков, длительноевоздействиезвуковых раздражителей. Примеромпоследнегоможетпослу­житьширокораспространенноеиспользованиесре­димолодежисовременнойаудиотехники.

**

32. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙ СНЕДОСТАТКАМИСЛУХА

Ккатегориислабослышащихотносятсядети, слух укоторыхснижен, нонаегоосновевозможносамо­стоятельноеразвитиеречи. Услабослышащегоребен­капроисходитчастичноенарушениедеятельностиод­ногоизсамыхсущественныханализаторов, этимон значительноотличаетсяотнормальноразвивающего­сяребенка. Психическоеразвитиетакойгруппыдетей протекаетсотклонениямиотнормы. Физическийне­достаток (нарушениедеятельностислуховогоанали­затора) приводиткнарушениюмногихфункцийисто­ронпсихики, определяющихходдальнейшегоразвития ребенка, укоторогозачаткиречитолькосформирова­лись, амышлениевсвоемразвитиинепродвинулосьот наглядно-образногоксловесно-абстрактному. Нарушен­нымстановитсявзаимодействиеслуховогоанализато­расречедвигательным. Этомешаетнормальномуста­новлениюречевыхмеханизмов, придальнейшем развитииприводиткнедоразвитиюречевойдеятель­ностиипрепятствуетформированиюречи.

Укатегориидетейснарушениемслухаивследствие этогосречевымнедоразвитиемизменяетсяходоб­щегоразвития. Речевоенедоразвитие - этовторич­ныйдефект, которыйвозникаетисуществуеткакфунк­циональныйнафонеаномальногоразвитияпсихики вцелом. Этостановитсяглавнойсложностьюсо­циальноговзаимодействияслабослышащегоребенка. Зачастуюсоздаетсянеправильноевпечатление, что слабослышащийребенокможетполностьюпонимать Iречь. Когдажестановитсяясным, чторебенокне ' понимаетсмысласказанного, эторасцениваетсякакс«^интеллектуальнаянедостаточность. Конечно, наразвитиепознавательнойдеятельностинакладывается отпечатокосновногодефекта, выражающийсявбед­ностиречевогозапасаиискаженномхарактереречи. Уэтойкатегориидетейчастообнаруживаютсяследую­щиеособенности:

1)недостаткипроизношения;

2)           ограниченныйзапасслов;

3)             недостаточноеусвоениезвуковогосоставаслова, котороенаходитсвоеотражениенетольковне­точностяхпроизношения, нойвошибкахприна­писаниислов;

4)неточноепониманиеинеправильноеупотребле­ниесловипонятий;

5)             нарушенияграмматическогострояречи;

6)ограниченноепониманиекакустнойречи, такичи­таемоготекста;

7)сниженныйзапассведенийипредставленийоб окружающеммире;

8)расстройстваэмоционально-волевойсферы, про­являющиесявзаторможенности, излишнейробо­сти, застенчивости, нежеланииотстаиватьсвоиин­тересы, идтинаконтактсокружающими.

Удетейснарушениямислухавозникаютпроблемы общениякаксовзрослыми, такисосверстниками. Далеконевседетиумеютнадолжномуровнепользо­ватьсяжестовойречьюиличитатьсгуб. Онистру­домидутнаконтакт, особенносовзрослымчелове­ком. Поэтомуречьпедагогаилиродителядолжнабыть небыстрой, размеренной, состоятьприэтомизко­роткихиясныхпредложений. Оченьпомогаеттаким детямвыразительнаяэмоциональнаяречьсисполь­зованиемжестов, мимики, особойинтонации, аоб­щийэмоциональныйфондолженбытьмягкимиблаго­желательным, вызыватьуребенкаснарушением слухажеланиеобщатьсяисотрудничать.

**

33. КАТЕГОРИИДЕТЕЙ СНЕДОСТАТКАМИСЛУХА

Существуютразличныеклассификациилицснару­шениямифункционированияслуховогоанализатора. Необходимостьтакойдифференциацииобусловлена важностьюсозданияориентировдлядеятельности врачей, родителей, педагоговипсихологов, направ­леннойнадиагностику, лечение, коррекциюипрофи­лактикутогоилииногозаболевания.

ПредложеннаяЯ. В. Ивйышномклассификация нарушенияслухаудетейполучилаширокоераспрост­ранение. Согласноэтойклассификацииустанавли­ваютсятристепенитугоухостивзависимостиотсред­нейарифметическойпотерислухавобластиречевого диапазоначастот (500,1000, 2000, 4000 Гц). Диагноз «глухота»ставитсяприменьшейстепенипотерислуха (75-80 дБ). Несмотрянапростотуиважностьмеди­цинскойклассификации, педагогиипсихологиивсег­даподчеркивалинеобходимостьразработкипсихо-лого-педагогическойклассификации, котораямогла бывследзадиагностикойнарушенияфункцийслухо­вогоанализатораобеспечитьрациональныйвыбор наиболееэффективныхкоррекционныхмероприятий иметодовобучения.

Авторомпедагогическойклассификациидетейсна­рушениямислухасталаученицаЛ. С. Выготского Р. Ы. БосоюВосновуееклассификациилеглисле­дующиекритерии:

1)степеньпораженияслуховойфункции;

2)         уровеньразвитияречиприданнойстепенипора­женияслуховойфункции;

3)времявозникновениянарушенияслуха.

Р. И. Воеаювыделиладвекатегориидетейсне­достаткамислуха: глухиеислабослышащие. Глухота- этостойкаяпотеряслуха, прикоторойневозмож­норазборчивоевосприятиеречинамаксимально близкомрасстоянииотухаисамостоятельноеовла­дениеею. Глухота (поаудиометрическимданным) -снижениеслухавыше 80 дБ, атакжепотеряилисни­жениеслуханаразличныхчастотах. Такимобразом, к катего-рииглухихспециалистыотносяттехдетей, ко­торыеврезультатеврожденнойилиприобретеннойв раннемвозрастеглухотылишенывозможностисамо-стоя-тельноовладетьсловеснойречью. Вотличие отглухихуслабослышащихдетейслухснижен, нона егоосновевозможносамостоятельноеразвитиеречи. Разграничениеглухихислабослышащихпроисходит поспособувосприятияречи. Глухиеовладеваютзри­тельнымислухозрительнымвосприятиемсловесной речитольковпроцессеспециальногообучения. Это происходитпосредствомзвукоусиливающейаппара­турыичтениясгубислицасобеседника. Слабослы­шащиедетивсостоянииовладеватьвосприятиемна слухречигромкости, приближеннойкразговорной, впроцессеестественногообщениясокружающими. Специалистамибылавыявленазакономерность: чем тяжелеенарушениеслуха, темвозрастаетзначение зрительноговосприятияречи. Отдельнуюгруппуде­тей, выделеннуюР. М. босою, составляютпоэдно-оглохшиедети: кмоментунаступленияунихнаруше­нияслухаунихужебыласформированаречь. Всеэти детиимеютнавыкисловесногообщенияисформиро­вавшеесясловесно-логическоемышлениеприраз­нойстепенинарушенияслуха. Однакопослевозник­новениянарушенияслухабезспециальнойподдержки словеснаяречьупозднооглохшихдетейначинает распадаться.

**

34. ДЕТИСНАРУШЕНИЯМИЗРЕНИЯ (ПОНЯТИЕИПРИЧИНЫВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Нарушениязренияудетеймогутвозникатькакво времявнутриутробногоразвития, такипослерожде­ния. Наосновеэтогопринятовыделятьнесколько категорийдетей: слепорожденные, раноослепшие идети, лишившиесязренияпосле 3 лет. Этадиффе­ренциацияосновываетсянатом, чтовремяутраты зренияимеетбольшоезначениедляпоследующего развитияребенка. Слепорожденные, например, не имеюттехзрительныхобразоввпамяти, которыми втойилииноймерепользуютсяослепшие. Помимо этого, времянаступлениязрительногодефектаиме­етсущественноезначениедляпсихическогоифизи­ческогоразвитияребенка. Существуетследующаяза­кономерность: чемраньшенаступиласлепота, тем большезаметнывторичныеотклонения, психофизи­ческиеособенностиисвоеобразиепсихофизическо­горазвития.

Причинынарушениязрениямногочисленныиразно­образны. Значительноеместовпатогенезенаруше­нийзренияотводитсянаследственномуфактору. Типичнымипричинаминарушенийфункционирования зрительногоанализаторасчитаетсявоздействие вредныхфактороввовремявнутриутробногоразви­тия, вовремяродовиливпериодраннегопостна-тальногоразвития, самымираспространеннымипри­чинаминарушенийзрениястановятсяинфекционные заболеванияматеривовремябеременности: сифи­лис, грипп, кореваякраснухаипр. Всвязистравма­тическимиилитоксическимиповреждениямимозга могутбытьпораженызрительныйнервилиглазницы. Опасностьпораженияоргановзрениявозникает вслучаенедоношенностиребенка, когдаприменяетсятакназываемоекислородноелечение. Наиболее распространеннымипричинаминарушенийзрения упожилыхлюдейсчитаютсятакиезаболевания, как катаракта, глаукомаидегенерациясетчатки (возраст­ныеизменениявжелтомпятне).

Психофизическоеразвитиеслепорожденныхимеет тежезакономерности, чтоиразвитиенормальных детей, ноотличаетсярядомособенностей. Так, от­сутствиевизуальнойориентировкинаиболеезаметно сказываетсянадвигательнойсфереинасодержаниисо­циальногоопыта. Своеобразнымориентиромдлясле­погоребенкаслужитреакцияназвуккак, идлянор­мальноговидящегоребенкавраннемвозрасте, однакодлянезрячегозвукявляетсяосновнымфакто­ромориентировки. Потерязренияявляетсяпричиной своеобразияэмоционально-волевойсферыихарак­тера. Так, унезрячегоребенкавозникаюттрудности вигре, учении, овладениипрофессиональнойдея­тельностью. Крометого, удетейснарушениемзре­ниявозникаютразличныепроблемыбытовогохарак­тера, чточастовызываетпереживанияинегативные реакции. Слепойребенокимеетвсевозможностидля познанияокружающегомирасопоройнасохранную анализаторнуюсеть. Благодаряэтомуразвиваются высшиеформыпознавательнойдеятельности, кото­рыеиявляютсяведущимивкомпенсаторнойпере­стройкевосприятия. Компенсацияслепотыпредстав­ляетсобойцелостноепсихическоеобразование, системусенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающихребенкуадекватное иактивноеотражениевнешнегомира, создающуювоз­можностьовладенияразличнымиформамидеятель­ностинакаждомвозрастномэтапе.

**

35. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙЗРЕНИЯ

Нарушениязрениямогутбытьврожденнымиипри­обретенными. Врожденнаяслепотаобусловленаза­болеваниямиилиповреждениямиплодавпериод внутреутробногоразвитияилиявляетсяследствием наследственнойпередачинекоторыхдефектовзре­ния. Приобретеннаяслепотавозникаетвследствие заболеваниятакихоргановзрения, каксетчатка, ро­говица, заболеванийцентральнойнервнойсистемы, осложненийпослеобщихзаболеванийорганизма, травматическихповреждениймозгаилисамихглаз.

Похарактерупротеканиязаболеваниязрительного анализатораразделяютнапрогрессирующиеине­прогрессирующие. Припрогрессирующихзрительных дефектахпроисходитпостепенноеухудшениезритель­ныхфункцийподвлияниемпатологическогопроцес­са. Зрениеможетснижатьсяприпоявлениимозговых опухолей, априглаукомеповышаетсявнутриглазное давлениеипроисходятизменениявтканяхглаза. Кпрогрессирующимзаболеваниямврачиотносятмио­пию (близорукость) игилерметропию (дальнозор­кость).

Близорукость- этотакоенарушениезрения, прико­торомчеловекхорошовидитпредметы, расположен­ныенаблизкомрасстоянии, иплохо - предметы, уда­ленныеотнего. Близорукостькакнарушениезрения встречаетсяоченьчасто, постатистическимданным еюстрадаеткаждыйтретийжительЗемли. Кпричи­намвозникновенияблизорукостиотносятсяследую­щиефакторы: наследственность, родовыетравмы итравмыголовногомозга, ослаблениеилиперена­пряжениемышцглаза, чрезмернаянагрузканаглаза 'вследствиедолгогопребываниязакомпьютером,,

чтениевдвижущемсятранспортеидр. Ублизорукого человеканарушаетсясумеречноезрение, возникают сильныеголовныеболи, усталость. Самоетяжелое осложнениемиопии - отслоениесетчатки. Приэтом зрениеначинаетрезкопадатьвплотьдослепоты.

Дальнозоркость- этотакоенарушениезрения, при которомчеловекхорошовидитпредметы, располо­женныенадальнемрасстоянии, иплохо - предметы, приближенныекнему. Причинойдальнозоркостислу­житаномалиярефракции, когдалучи, исходящиеот предметов, собираютсязасетчаткой. Причинывоз­никновениядальнозоркостиприблизительнотеже, что ипричинывозникновенияблизорукости. Притаком нарушениизрениячеловекиспытываетголовныеболи инеприятныеощущениявглазах, быстроутомляет­ся; чтениестановитсязатруднительным, аиногда исовсемневозможным.

Заболеванияназываютнепрогрессирующими, если втечениезначительногопромежуткавремениухуд­шениезрительныхфункцийнепроисходит. Так, кэтой группезаболеванийотносятврожденныепорокизри­тельногоанализатора - астигматизмикатаракту.

Астигматизм- этопатологиярефракцииглаза, прикоторойнарушаетсясферичностьроговицы. Че­ловекприэтомвидитпредметыискаженными, изоб­ражениепредметовнечеткое, прямыелиниивыгля­дятизогнутымиинаоборот. Причинывозникновения астигматизмадоконцанеизучены. Вподавляющем большинствеслучаевтакоенарушениезренияносит врожденныйинаследуемыйхарактер. Иногдапричи­намимогутстатьоперацииилитравмыглаз. Проявля­етсяастигматизмвдетскомвозрасте. Астигматизм, кромедефектовзрительноговосприятия, сопровож­даетсябыстройутомляемостьюглазиголовными болями.

**

36. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАСЛЕПЫХДЕТЕЙ

Постепенинарушениязренияразличаютбольных сабсолютнойслепотойнаобаглазаибольных, уко­торыхимеютсясветооощущениеилиостаточноезре­ние. Приабсолютной (тотальной) слепотеполностью утрачиваютсязрительныевосприятия, аостаточное зрениепозволяетвосприниматьсвет, цвет, силуэты, контурыпредметов. Такимобразом, слепымиилине­зрячиминазываютподкатегориюлицснарушением зрения, укоторыхполностьюотсутствуюзрительные ощущения, имеютсясветоощущениеилиостаточное зрение, и, крометого, лицспрогредиентнымизабо­леваниямиисужениемполязрениясостротойзре­ниядо 0,08. Большоезначениеимеетвремянаступ­ленияслепоты. Чемраньшепроизошлонарушение зрения, тембольшеевлияниенаразвитиеребенка оказываютвторичныедефекты. Категорияслепых детейотличаетсясвоеобразиемвпсихофизическом развитии. Вообщепсихофизическоеразвитиеслепых детейимееттежезакономерности, чтоиразвитие детейснормальнымзрением, ноотсутствиеряда зрительныхобразов, визуальнойориентировкине можетнесказыватьсянасоциальномопытеребенка, егопониманииокружающегомира.

Потерязрения, анализатора, поставляющегонаи­большуючастьинформацииомире, формируетсвое­образиеинтеллектуальной, эмоционально-волевой сферыребенка, егохарактеравцелом. Впервые месяцыжизнислепойребенокпассивенвсвоихре­акцияхипопыткахизученияокружающихпредметах, «комплексоживления»унегоотсутствует. Поэтомууже вэтомвозрастенеобходимостимулироватьпознание |мирадругимиспособами, искатьоптимальныйдля данногоребенкакомпенсаторныйпуть,-иначеокна всюжизньостанетсявсоциальномтупике. Таккак зрениевзначительнойстепениуправляетразвитием моторикииобусловливаетобщениесокружающими, токрайненеобходимостимулироватьфункциональ­ноеразвитиеразныхоргановчувств. Толькоприус­ловииграмотнопостроеннойработыродителейитиф­лопедагоговсребенкомможноскорректировать отклонениевразвитииребенка.

Услепыхдетейотмечаютсятрудностивигреимного-численныебытовыепроблемы, которыезачастую вызываютсложныепереживанияинегативныереак­ции. Игроваядеятельностьслепыхдетейбедна, для игрыоничастоиспользуютнеподходящиепредметы. Большоезначениеимеетобучениеребенкаигре, правильномувзаимодействиюсокружающими. Веду­щуюрольприэтомиграетголос, егозвуковаяокрас­ка, таккакслепыенеспособнывидетьневербальное сопровождениеречи. Неправильноевоспитаниере­бенкавсемьеприводитктому, чтооннеспособен ксамообслуживанию, эгоцентричен, требователен икапризен. Родителямнеобходимосделатьвсевоз­можное, чтобыслепойребеноккакможноменьшеза­виселотвзрослыхимогвступатьвнормальныесо­циальныеконтактысровесниками. Прималейших трудностяхвпроцессеобученияонможетпроявлять негативныереакциипоотношениюкаккпедагогу, так иксверстникамилизамыкатьсявсебе. Всвязисна­личиемдефектауслепогоребенкарезкосуженкон­тактсдругимидетьмиисовзрослыми. Ночтобыадек­ватнопонятьреальнуюдействительность, слепым детямнеобходимбольшойконкретныйопыт.

**

37. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СЛАБОВИДЯЩИХДЕТЕЙ

Кслабовидящимотносяткатегориюлицснаруше­ниямизрения, остротазрениякоторыхсоставляетот 0,05 до 0,2 налучшевидящемглазускоррекцийобыч­нымиочками. Уэтойгруппыдетейзрениеостается ведущиманализатором, однакозрительноевосприя­тиесохраненолишьчастичноинеявляетсяполно­ценным. Унихнарушеноцветоощущение, ацветовые характеристикивоспринимаемогооттенкаслишком бедны. Обзорокружающейдействительностисужен инеточен. Всвязисэтимзрительноевосприятие ивпечатленияограничены, апредставленияимеют качественноесвоеобразие. Услабовидящихдетейпри наличиикосоглазиязатрудненобинокулярноезрение. Прирезковыраженнойдальнозоркостиилиблизору­костиребенокнеспособенвыделитьпризнаков, не­обходимыхдляхарактеристикипредмета. Остаточное зрениеслабовидящегоребенкаоказываетсуществен­ноевлияниенаегодальнейшееразвитие, формиро­ваниепознавательной, игровой, трудовойдеятель­ностиивсейличностивцелом. Поэтомунеобходимо прилагатьмаксимальныеусилиядляегосохранения, т. е. нужнырегулярнаядиагностика, консультирова­ниеуофтальмолога, психолога, тифлопедагога.

Привоспитаниислабовидящегоребенкавсемье необходимосоздатьусловия, соответствующиеего возможностям. Приобщениисослабовидящимре­бенкомнеобходимокомментироватьсвоидействия, чтобыонприучалсясоотноситьназваниесовершае­мыхдействийсихсловеснымобозначением. Созда­ниенеоправданнойопекииличрезмернощадящего режимаможетотрицательносказатьсянахарактере ,

ребенка. Онможетстатькапризным, требовательным, плаксивым, прилюбойнеудачезамыкатьсявсебе. Урядаслабовидящихдетейотмечаютсядвигатель­наярасторможенность, неадекватнаяоценкасоб­ственныхвозможностей, наоборот, удругих - пассив­ность, замкнутость, неуверенностьвсвоихдействиях ипоступках. Частыеколебаниявнастроениимогут статьпричинойнеусидчивости, невнимательностире­бенка, чтонаходитсвоевыражениевнежеланиивы­полнятьпредложенныезадания. Слабовидящиедети состорожностьюотносятсяковсемуновому, неизу­ченному, далеконевовсехслучаяхидутнаконтактсо взрослымиилисверстниками. Уэтойкатегориидетей отмечаютсятрудностивфиксациивзоранаобъекте, оценкелинейныхиусловныхвеличин, внаблюдении задвижущимисяобъектами. Этопроисходитиз-за нарушенияглазодвигательнойфункциимышцглаза. Целенаправленнаякоррекционнаяработасо слабовидящимидетьминаправленанаиспользо­ваниеспециальныхприемовиспособовнаблюде­нияпредметовиявленийсопоройнасохранные анализаторы: слух, обоняние, осязание. Веепро­цессеуребенкаможноразвитьнекоторыеэлементы зрительноговосприятия: способностьвидетьпред­метывдалиивблизи, различатьцветиформупред­мета, наблюдатьзадвижущимисяпредметами, ори­ентироватьсявпространствеидр. Возможность овладенияэтойкатегориейдетейпредметной, игро­вой, трудовой, профессиональнойдеятельностью зависитотуровнясформированностипространствен­ногомышлении, наглядно-образныхпредставлений иориентировкивпространстве.

**

38. ДЕТИСНАРУШЕНИЕМДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА

Нарушенияфункцийдвигательнойсферынаблю­даютсяу 5-7 % детейиносяткакврожденный, так иприобретенныйхарактер. Взависимостиотпричин ивременидействиявредныхфактороввыделяются следующиевидыпатологииопорно-двигательного аппарата:

1)           заболеваниянервнойсистемы: детскийцеребраль­ныйпаралич, полиомиелит;

2)врожденнаяпатологияопорно-двигательногоап­парата: врожденныйвывихбедра, кривошея, ано­малииразвитияпозвоночника, косолапостьидру­гиедеформациистоп, недоразвитиеидефекты конечностей, аномалииразвитияпальцевкисти;

3)           приобретенныезаболеванияиповрежденияопор­но-двигательногоаппарата: травматическиепо­врежденияспинногоиголовногомозга, конечно­стей, полиартрит, заболеванияскелета (туберкулез иопухолискелета), системныезаболеванияске­лета (рахит).

Удетейснарушениемдвигательнойсферынаблю­даютсясходныепроблемы. Двигательныйдефектяв­ляетсяведущимвклиническойкартине. Самымрас­пространеннымзаболеваниемопорно-двигательного аппаратасчитаетсядетскийцеребральныйпаралич (89 %). ПриДЦПдвигательныенарушениясочетают­сясотклонениямивразвитиипознавательнойдея­тельностиисенсорныхфункций, чтовпервуюоче­редьсвязаносорганическимпоражениемнервной системы. Вседетиснарушениемдвигательнойсфе­рынуждаютсявособыхусловияхжизни, обучения, воспитанияитрудовойдеятельности. Помимодвига­тельногодефекта, унихнаблюдаютсяречевыенарушения, которые, какправило, имеюторганическую природуиусугубляютсявдальнейшемиз-задефици­таобщения. Убольшойчастидетейснарушением двигательнойсферыотмечаютсянарушениеповеде­ния, неадекватноеотношениексвоемудефектуиокру­жающимихлюдям. Расстройстваэмоционально-волевойсферыпроявляютсяввидеповышенной эмоциональнойвозбудимостиилираздражительно­сти, двигательнойрасторможенное™илизаторможен­ности. Причинойэтихнарушений, помимодвигатель­ногодефекта, являетсянеправильноевоспитаниере­бенкавсемье. Поэтомувседетиснарушением двигательнойсферы, кромелечебнойисоциальной помощи, нуждаютсявпсихолого-педагогическойило­гопедическойкоррекции.

Впоследнеедесятилетиезначительнорасширилась сетьспециальныхучрежденийдлядетейснарушени­емопорно-двигательногоаппарата. Этовпервуюоче­редьспециальныеясли-сады, школы-интернаты, са­натории, реабилитационныецентрыидр. Вовсехэтих учрежденияхуспешноприменяютсясовременныеме­тодикиобученияивоспитания, способствующиепси­холого-педагогическойилогопедическойкоррекции детейстакойпатологией. Вшколах-интернатахдля детейснарушениемдвигательнойсферыоткрываются подготовительныеклассы. Внихсоздаютсянеобходи­мыеусловиядляподготовкиучащихсякдальнейшему обучению, дляразработкииндивидуальныхкоррекци-онныхпрограммвсоответствиисоструктуройнаруше­нийпознавательнойдеятельности. Педагогическое изучениепозволяетобъективнодифференцировать детейповозможностямобучения. Этоособенноважно потому, чтодалеконевседетиснарушениемдвига­тельнойсферыспособныусвоитьпрограммуобще­образовательнойшколы.

**

39. ДЕТСКИЙЦЕРЕБРАЛЬНЫЙПАРАЛИЧ (ДЦП). ПРИЧИНЫИФОРМЫДЦП

ДЦПвозникаетврезультатенедоразвитияилипо­вреждениямозгавраннемонтогенезе. Приэтомнаи­болеестрадаютбольшиеполушариякорыголовного мозга, которыеотвечаютзарегуляциюпроизвольных движений, речьидругиекорковыефункции.

Внастоящеевремявходемногочисленныхиссле­дованийбылодоказано, чтоболее 400 факторовспо­собныоказатьповреждающеедействиенацентраль­нуюнервнуюсистемуразвивающегосяплода. Особенно опасноихдействиевпериоддо 4 месяцеввнутриут­робногоразвития. Квреднымфакторам, неблагопри­ятнодействующимнаплодвнутриутробно, относятся:

1)инфекционныезаболевания, перенесенныема­терьювовремябеременности (вирусныеинфекции, краснуха, токсоплазмоз);

2)сердечно-сосудистыеиэндокринныенарушения матери;

3)         токсикозыбеременности;

4)          физическиетравмы, ушибыплода;

5)несовместимостькровиматерииплодапорезус-факторуилигруппамкрови;

6)физическиефакторы (перегреваниеилипере­охлаждение; действиевибрации;облучение);

7)некоторыелекарственныепрепараты;

8)экологическоенеблагополучие (загрязненныеот­ходамипроизводстваводаивоздух; содержание впродуктахпитаниябольшогоколичестванитратов, ядохимикатов, различныхсинтетическихдобавок). Внастоящеевремясуществуетнесколькокласси­фикацийДЦП, нонаиболееудобнойвпрактической деятельностипринятосчитатьклассификацию К. А. СеченовойСогласноейвыделяетсяпятьформ.

1.           Спастическаядиплегия.

Наиболеечастовстречается (более 50 % больных). Приэтойформепораженыиверхние, инижниеко­нечности. Основнымпризнакомявляетсяповышение мышечноготонусавконечностях, ограничениесилы иобъемадвижений. Тяжестьречевых, психических идвигательныхрасстройствварьируетсявшироких пределах. Нарушенияпсихикиобнаруживаетсяуболь­шинствадетей, частьдетейимеютумственнуюотста­лостьразнойстепени.

2.          Двойнаягемиплегия.

ЭтосамаятяжелаяформаДЦП. Принейимеет местототальноепоражениемозга. Установочные выпрямительныерефлексыпочтиилисовсемнераз­виты. Произвольнаямоторикаотсутствуетилирезко ограничена. Убольшинствадетейотмечаетсявыра­женнаяумственнаяотсталость. Какправило, дети сдиагнозом«двойнаягемиплегия»необучаемы.

3.           Гемипаретическаяформа.

Этаформахарактеризуетсяповреждениемконеч­ностейтела (рукииноги) толькосоднойсторонытела. Степеньинтеллектуальныхнарушенийварьируетсяот легкойзадержкипсихическогоразвитиядогрубого интеллектуальногодефекта.

4.           Гиперкинетическаяформа.

ЭтаформаДЦПсвязанаспоражениемподкорко­выхотделовмозга. Двигательныерасстройствапро­являютсяввиденепроизвольныхнасильственных движений - гиперкинеэов. Психическоеразвитиена­рушаетсяменьше, чемпридругихформахДЦП. Ин­теллектвбольшинствеслучаевразвиваетсявполне удовлетворительно.

5.        Атонически-астатическаяформа.

ПриданнойформеДЦПимеетместопоражение мозжечка. Наблюдаетсянизкиймышечныйтонус, на­рушениеравновесиятелавпокоеиприходьбе. Ин­теллектуальныенарушенияпроявляютсявразличной

**

40. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЯМИДВИГАТЕЛЬНОЙСФЕРЫ

ДлядетейсДЦПхарактерныспецифическиеоткло­нениявпсихическомразвитии. Механизмэтихнару­шенийдовольносложениопределяетсявременем, степеньюилокализациеймозговогопоражения.

Специфическойособенностьюпознавательнойдея­тельностидетейсДЦПявляетсянеравномерный, дисгармоническийхарактернарушенийотдельных психическихфункций. Унихнаблюдаютсяповышен­наяутомляемость, истощаемостьвсехпсихических процессов, атакжесниженныйзапасзнанийипред­ставленийобокружающеммиреисамомсебе. Это обусловленоследующимипричинами: вынужденной изоляцией, ограничениемконтактовребенкасосверст­никамиивзрослыми, затруднениемвпознанииокру­жающегомиравпроцессепредметно-практической деятельности.

ПосостояниюинтеллектадетисДЦПпредставля­ютразнороднуюгруппу, одниимеютнормальныйили близкийкнормальномуинтеллект, удругихнаблюда­етсязадержкапсихическогоразвития, утретьих -умственнаяотсталость. Детибезотклоненийвпозна­вательнойсферевстречаютсякрайнередко. Основным нарушениемпознавательнойдеятельностиявляется задержкапсихическогоразвития, связаннаясорга­ническимпоражениеммозгаиусловиямижизни. ПриЗПРврезультатеадекватнойкоррекционно-пе-дагогическойработедетивумственномразвитии частодогоняютсверстников. Вслучаеумственнойот­сталостинарушенияпсихическихфункцийчащевсе­гоносяттотальныйхарактер. Тяжелаястепеньумственнойотсталостипреобладаетпридвойнойгемип-легиииатонически-астатическойформахДЦП.

ДлядетейсДЦПхарактерныиразнообразныерас­стройстваэмоционально-волевойсферы. Этопро­являетсявколебанияхнастроенияисочетается синертностьюэмоциональныхреакций. Нарушения поведениявстречаютсядовольночастоипроявля­ютсяввидедвигательнойрасторможенности, агрес­сии, реакциипротестапоотношениюкокружающим. Унекоторыхдетейможнонаблюдатьсостояниепол­ногобезразличия, равнодушного, безучастногоот­ношениякокружающим.

НарушенияличностиприДЦПсвязанысдействи­ембиологических, психологическихисоциальных факторов. Осознаниесобственнойнеполноценности существенновлияетнасоциальнуюпозициюребен­ка. Достаточноеинтеллектуальноеразвитиедетей частосочетаетсясотсутствиемуверенностивсебе, сниженнойкритичности, внушаемости. Личностная незрелостьпроявляетсявнаивностисуждений, не­достаточнойориентированности 8 бытовыхипракти­ческихвопросах. Трудностьсоциальнойадаптации способствуетформированиюробости, застенчиво­сти, неумениюпостоятьзасвоиинтересы, выражает­сявчувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечаетсянекотораязависимостьмеждуформой ДЦПихарактерологическимиособенностямидетей. Детисоспастическойдиплегиейсклонныкстрахам, робки, пассивны, глубокопереживаютсвойфизиче­скийдефект, адетисгиперкинетическойформойДЦП болееактивны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточнокритичныксвоемузаболеваниюили переоцениваютсвоивозможности.

**

41. ДЕТИСНАРУШЕНИЯМИРЕЧИ (ПОНЯТИЕИПРИЧИНЫВОЗНИКНОВЕНИЯ)

Детиснарушениямиречи, какправило, имеютфунк­циональноеилиорганическоеотклонениевсостоя­ниицентральнойнервнойсистемы. Длянормальной речевойдеятельностинеобходимыцелостностьисо­хранностьвсехструктурмозга, атакженормальное функционированиеслуховой,зрительнойимоторной систем. Самымираспространенныминарушениями речипринятосчитать: дислалию, дизартрию, ринола-лию, заикание, алалию, афазию, нарушениеголосо-образованияидр.

Средипричин, вызывающихнарушенияречи, раз­личаютдвегруппы: биологическиеисоциальные.

Биологическиепричины. Ввозникновенииречевых расстройствбольшаярольотводитсяэкзогенно-органическимфакторам - различнымнеблагоприят­нымвоздействимнацентральнуюнервнуюсистему ребенкаинаегоорганизмвцелом. Взависимостиот временивоздействияэтойгруппыфакторовможно выделитьвнутриутробнуюпатологию, патологиюро­довивоздействиеразличныхвредностейвпервые годыжизниребенка. Патологиявнутриутробногораз­витиячастосочетаетсясповреждениемнервной системыприродах. Этоможетвозникатьврезультате заболеванийматеривовремябеременности, инфек­ций, интоксикаций, токсикозовбеременности, атакже вследствиетакназываемойакушерскойпатологии. Однакоглавенствующаярольотводитсяасфиксии иродовойтравме. Ониещебольшеусугубляютвоз­никшиеещевовнутриутробныйпериоднарушенияраз­витиямозга. Несовместимостькровиматерииплода порезус-факторуможетпривестикспецифическим ^нарушениямпроизносительнойстороныречивсочетанииснарушениямислуха. Заболеваниеберемен­нойженщиныкраснухой, токсикоплаэмоэомидругими вируснымиинфекциямиспособствуютвозникновению тяжелыхречевыхнарушений. Отдельнуюгруппупри­чинречевыхнарушенийсоставляютприемлекар­ственныхпрепаратов, воздействиеионизирующей радиации, вибрации,алкоголизма, курения, неблаго­приятнаяэкологическаяобстановка.

Наследственныефакторытожемогутстатьпричи­нойнарушенийречи, особенноеслионисочетаются сэкэогенно-органическимиисоциальнымифактора­мириска. ПримеромможетпослужитьболезньДауна, прикоторойотмечаетсязначительноенедоразвитие речи, или, например, фенилкетонурия - наследствен­ноезаболеваниеобменавеществ, связанноеснару­шениемобменафенилаланина. Приэтомзаболева­ниитакжеотмечаютсяспецифическиеречевые нарушения.

Еслиговоритьосоциальныхфакторах, товпервую очередьонисвязаныспсихическойдепривацией детей. Отрицательноевоздействиенаречевоераз­витиеребенкаоказываютнедостаточноеэмоциональ­ноеиречевоеобщениесним, педагогическаязапу­щенностьвцелом, неправильноевоспитание. Неприносятположительныхрезультатовизлишняя стимуляцияречевогоразвитияребенка, усвоение вдошкольномвозрастесразудвухязыковыхсистем, мешаютречевыедефектывречиокружающих. Одним словом, причинойнарушенийразныхсторонречи можетстатьотсутствиедолжноговниманиякразви­тиюречиребенка.

**

42. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХНАРУШЕНИЙ

Существуетдвеклассификацииречевыхнаруше­ний: клинико-педагогическаяипсихолого-педагоги­ческая (илипедагогическая). Врамкахэтихдвухклас­сификацийрассматриваютсяодниитеженарушения речи, однакоонипредставляютявлениясразныхто­чекзрения, неявляютсяприэтомпротиворечивыми, а, наоборот, дополняютдругдруга.

Клинико-педагогическаяклассификацияречевых нарушений.

Всеречевыенарушенияразделенынадвегруппы взависимостиоттого, какойвидречинарушен.

Нарушенияустнойречимогутвсвоюочередьбыть разделенынадватипа: расстройствавнешнего (фо­национного) оформлениявысказыванияирасстрой­ствавнутреннего (структурно-семантического) офор­млениявысказывания.

1. Расстройствавнешнегооформлениявысказывания. Онимогутбытьразделенывзависимостиотнару­шенногозвена. Этонарушенияголосообразования, интонационно-мелодической, звукопроиэносительной организации, темпоритмическойорганизации. Онимо­гутнаблюдатьсякакизолированно, такивразличных комбинациях. Всвязисэтимвыделяютсяследующие видынарушений:

1) дисфония (илиафония) - отсутствиеилирасстрой­ствофонациивследствиепатологическихизмене­нийголосовогоаппарата;

2)дислалия - нарушениезвукопроизношенияпри нормальномслухеисохраннойиннервациирече­вогоаппарата;

3)брадилалия - патологическизамедленныйтемп речи;

4)          тахилалия - патологическиускоренныйтемпречи;

5)заикание - нарушениетемпоритмическойоргани­зацииречи, обусловленноесудорожнымсостояни6)         дизартрия - нарушениепроизносительнойсто­роныречи, обусловленноенедостаточнойиннер­вациейречевогоаппарата;

7)          ринолалия - нарушениетембраголосаизвукопро-износительнойстороны,обусловленноеанатомо-физиологическимидефектамиречевогоаппарата. 2. Расстройствавнутреннегооформлениявыска­зывания:

1)           афазия - полнаяиличастичнаяутратаречивре­зультателокальныхпораженийголовногомозга;

2)          алалия - отсутствиеилинедоразвитиеречи, обус­ловленноеорганическимипоражениямиречевых зонкорыголовногомозгавовнутриутробномили раннемпостнатальномпериодеразвитияребенка. Нарушенияписьменнойречиподразделяютсянадве

группывзависимостиоттого, какойвидеенарушен:

1)         дислексия - частичноеспецифическоенарушение процессачтения;

2)          дисграфия - частичноеспецифическоенарушение письма.

Психолого-педагогическаяклассификацияречевых нарушений.

Этотподходориентируетсянаособенностиобуче­нияивоспитаниядетейснарушениямиречи. Выде­ляютдвебольшиегруппы: 1 { нарушениясредствобщения:

а)           общеенедоразвитиеречи (ОНР) - различные сложныеречевыерасстройства, прикоторых нарушеноформированиевсехкомпонентовре­чевойсистемы;

б)фонетико-фонематическоенедоразвитиеречи (ФФНР) - нарушениепроцессовформирования произносительнойсистемыродногоязыкауде­тейсразличнымиречевымирасстройствамииз-задефектоввосприятияипроизношенияфонем;

2) нарушениявприменениисредствобщения. Кним относитсязаикание, котороевданнойгрупперас­сматриваетсякакнарушениекоммуникативной функцииречиприправильносформировавшихся средствахобщения.

**

43. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКАДЕТЕЙ СРЕЧЕВЫМИНАРУШЕНИЯМИ

Количестводетейснарушениямиречирастетскаж­дымгодом. Поэтомуработалогопедовидефектоло-говнаправленанапоискэффективныхформобуче­нияивоспитаниятакихдетей.Восноверазнообразных нарушенийречилежитпоражениекорыголовного мозганаразличныхэтапахразвитияребенка (перина­тальном, натальном, постнатальномпериодахразви­тия). Всвязисэтимумногихимеютсяразличные двигательныенарушения, такиекакнарушениеравно­весия, координациидвижений, отсутствиенедиф­ференцированное™артикуляционныхдвиженийимо­торикирук. Детибыстроутомляютсяипресыщаются любымвидомдеятельности. Утомлениенакаплива­етсявтечениевсегодня, атакжекконцунедели. Оно сказываетсянетольконаумственнойдеятельности, ноинаповеденииисамочувствииребенка. Этомо­жетпроявлятьсяввидесильныхголовныхболей, вялости, сонливости, или,напротив, врасстройстве снаиповышеннойдвигательнойактивности. Двига­тельнаярасторможенностьпоследнихвыражается впроявлениидвигательногобеспокойствавовремя занятий, детимогутвставатьсмест, ходитьпоклассу иливыбегатьвкоридор. Вовремяпеременыонивоз­буждаются, апослесбольшимтрудомсосредоточи­ваютсянаматериалеурокаиневыказываютнеобхо­димойреакцииназамечаниясостороныучителя.

Вниманиеудетейснарушениямиречиснижено, особеннострадаютфункцииудерживаниявнимания наодномобъектеираспределениявнимания. Учащиесяструдомпонимаютсловесныеинструкции, не всегдавсостояниикомментироватьсобственныедей­ствия. Специалистыотмечаютнизкийуровеньконт­ролядетейснарушениямиречизасобственной деятельностью. Нарушенияпознавательнойдеятель­ностисочетаютсясплохойпамятьюинизкойумствен­нойработоспособностью. Педагог, обучающийтакую группудетей, долженбольшоевниманиеуделятьсвоей речи, таккакотэтогозависиткачествовосприятия учебногоматериаларебенком. Крометого, детисна­рушениямиречинуждаютсявособойпсихологиче­скойподдержкесостороныучителя. Речевыеинст­рукции, которыетяжелыдляусвоенияучащимися сэтимвидомнарушений, должныбытьдоступными дляпониманияивыполнения.

Эмоционально-волеваясферахарактеризуется неустойчивостью. Детямсвойственныбыстраясме­нанастроения, иногдадажепроявлениеагрессии, навязчивости, беспокойства. Онинемогутспокойно сидетьнауроке, плохопереносятжару, духоту, дли­тельныепоездкивобщественномтранспорте, жалу­ютсянаголовныеболи, головокружение, тошноту.

Детямсфункциональнымиотклонениямивсостоя­ниицентральнойнервнойсистемысвойственнынев­ротическиереакцииидажевнекоторыхслучаяхрас­стройстваиз-заплохойотметки, замечаниесо стороныучителя, неоднозначноеотношениесосто­роныодноклассников. Однимсвойственныагрессив­ноеповедение, повышеннаявозбудимость, втовре­мякакдругим- застенчивость, робость, пугливость.

**

44. ДЕТИСКОМПЛЕКСНЫМИДЕФЕКТАМИ

Подкомплекснымдефектомпонимаютсочетание двухилиболеепсихофизическихнарушенийуодного ребенка. Например, сочетаниеумственнойотстало­стиислепоты, ДЦПинарушенияречи, глухонемотаит. п. Вотечественнойдефектологииуэтогопонятияпо­явилосьмножествосинонимов: сложноенарушение, сложныйдефект, комбинированноенарушениеидр. Поданнымпоследнихисследованийэтагруппадетей составляетприблизительно 35-40 % отвсегокон­тингентаобучающихсявспециальныхучреждениях. Взависимостиотструктурыдефектапринятовыде­лятьнесколькосоответствующихтрупп.

1.          Кнейотносятсядетисдвумявыраженнымипсихо­физическиминарушениями, каждоеизкоторыхспо­собновызватьотклонениевразвитии (например, умственноотсталыеглухиедетиит. п.).

2.           Вэтугруппувключаютдетей, укоторыхимеется одноведущеепсихофизическоенарушениеиодно сопутствующееему. Второенарушениевыраженоне такярко, нозаметноотягощаетходдальнейшегораз­вития. Втакихслучаяхспециалистыговорятоб осложненномдефекте.

3.           Вэтугруппувключаютдетейстакназываемыми множественныминарушениями. Унихимеетсятри (илиболее) нарушенияпервичногохарактера, выра­женныевразнойстепени, однакоприводящиексе­рьезнымотклонениямвразвитииребенка. Примером могутпослужитьумственноотсталыеслабовидящие глухиедети. Кмножественнымдефектамотносятсо­четаниеуодноголицаряданебольшихнарушений, которыевсвоюочередьтожеоказываютотрицатель­ноевлияниенадальнейшееразвитие. Так, например,,

'присочетаниинезначительныхнарушенийслуха, зренияимоторики, можетразвитьсяобщеенедоразви­тиеречи.

Огромноезначениеотводитсяраннейдиагностике комплексныхдефектов. Современнаямедицинская техникапозволяетнараннихэтапахразвитияребенка диагностироватьналичиенарушенийразличнойсте­пенивыраженности. Отдельноеместовэтойсистеме занимаютнейрофизиологическиеметодыисследова­ния. Грамотнаяисвоевременнаяпостановкадиагно­запозволяеткакможнораньшеначатьлечение, вос­питаниеиобучениетакогоребенкапоспециально разработаннымпрограммам.

Помнениюспециалистов, занимающихсяпробле­мамикомплексныхдефектов, психическоеразвитие детейприсочетаниидвухилиболеенарушенийне являетсясуммойособенностейпсихическогоразви­тияприкаждомизнарушений. Напротив, ониобразу­ютновуюсложнуюструктурунарушенийитребуютин­дивидуальногопсихолого-педагогическогоподхода, которыйсущественноотличаетсяотподходовкдру­гимкатегорияманомальныхдетей. Примеромэтой закономерностиможетпослужитькатегорияслепо-глухихдетей. Врезультатенарушенияслухаизрения ребенокнаходитсякакбывизоляцииотвнешнего мира. Всвязисэтимегопсихиканеполучаетдолж­ногоразвития, познаниеокружающегомирарезкоогра­ничено, аформированиенавыков, нормповедения ивозможностиобщениясдругимилюдьмисильнона­рушено. Неудивительно, чтонекоторыепричисляют такихдетейкумственноотсталым, хотявотличиеот последнихслепоглухиедетиобладаютзначительны­мипотенциальнымивозможностямиумственногораз­вития.

**

45. ПРОБЛЕМАИНТЕГРАЦИИ АНОМАЛЬНЫХДЕТЕЙВОБЩЕСТВО

Подинтеграциейвобществолицсособымиобще­образовательнымипотребностямииограниченной трудоспособностьюпонимаетсяпредоставлениеим возможностейприниматьучастиевовсехвидахсо­циальнойжизнинаравныхусловияхсостальными членамиобщества. Еслиостанавливатьсянапоня­тии«интеграциявобразовании», тооноозначаетвоз­можностьполученияобразованиякаквспециальном образовательномучреждении, таквобразовательном учрежденииобщегоназначениялицамсособыми образовательнымипотребностями. Восновепроцес­саинтеграциилежитконцепциянормализации, вко­торойговоритсяотом, чтожизньэтойкатегориилю­дейдолжнабытькакможноболееприближена кусловиямжизнивсегообщества. Принципынорма­лизациинасегодняшнийденьзакрепленыследующи­мимеждународнымиправовымиактами: Деклараци­ейправребенка, Декларациейоправахинвалидов, Декларациейоправахлицсотклонениямивинтел­лектуальномразвитии. Этоозначаетследующее:

1)ребеноксаномалиейвразвитииимеетправона реализациюсвоихпотребностей, главнаяизкото­рых - потребностьвлюбвииблагоприятнойдля дальнейшегоразвитияобстановке;

2)           жизньаномальногоребенкадолжнабытьмакси­мальноприближенакнормальной;

3)аномальныедетиповозможностидолжнывоспи­тыватьсявсвоихсемьях;

4)           аномальныедети, какимибытяжелыминибылиих нарушенияразвития, должныполучитьсоответ­ствующееспециальноеобразование.

Процессинтеграцииначалсявнашейстраненетак давно, лишьв 90-хгг. XXв. Проблемаинтегрирован­ногообученияявляетсяглавнымвопросоммногочис­ленныхдискуссий. Этосвязаностем, чтоинтеграция аномальныхдетейвобществоивобразовательный процессимеетсвоиположительныеиотрицательные стороны. НаданныймоментвРоссииполучилиразви­тиедвеформыинтеграции: интернальнаяиэкстерналь-ная. Подинтернальнойинтеграциейподразумевается интеграциятольковнутрисистемыспециальногооб­разования. Экстернальнаяинтеграцияпредполагает взаимодействиемассовогоиспециальногообразо­вания. Ноглавноепрепятствиенапутиинтеграции -отсутствиеготовностироссийскихмассовыхшкол принятьдетейспроблемамивразвитии.

Однаковпоследниегодынасменупонятию«интег­рация»приходитпонятие«включение». Этоттермин вбольшейстепениотражаетсовременныевзглядына образованиеиместочеловека (обществе. Внастоя­щиймоментспециальноеобразованиепокаещене соответствуетмеждународнымнормам, ведьононе имеетэкономическойподдержки,специальныхкад­ров. Крометого, обществонеготововцеломкинтег­рационнымпроцессамиквзаимодействиюслюдьми сограниченнымивозможностямижизнедеятельно­сти. Болеетого, закрытиеспециальныхобразователь­ныхучрежденийсцельюдостиженияскорейшейин­теграциинерешитпостановленныхзадач. Однако, как уженеоднократнобылодоказаноспециалистами, интеграцияаномальныхдетейиподростковвобщест­вонеобходимаиявляетсязалогомихдальнейшей успешнойжизни.

**

46. СПЕЦИАЛЬНАЯПЕДАГОГИКА (ОПРЕДЕЛЕНИЕИОСНОВНЫЕПОНЯТИЯ)

Специальнаяпедагогикаявляетсяоднимизнаправ­ленийобщейпедагогики. Внашейстранесинонима­мипонятия«специальнаяпедагогика»принятосчи­татьтакиепонятия, как«коррекционнаяпедагогика», или«дефектология». Однакотермин«специальная педагогика»считаетсяболеепредпочтительным, так каконпринятвобращениевмеждународнойпедаго­гическойтеорииипрактике. Такимобразом, подспе­циальнойпедагогикойкакнаукойпонимаетсяобуче­ниеивоспитаниелицсотклонениямивпсихическом ифизическомразвитии, длякоторыхполучениеобра­зованиявобычныхпедагогическихусловияхневоз­можно. Вотличиеотзарубежныхстранспециальное образованиевРоссииохватываетобразованиеболь­шейкатегориидетей. Вэтугруппувключаютвсехде­тей, отличающихсяотобщепринятойнормы, втом числеигруппуодаренныхдетей. Новдействительно­стипедагогикаодаренныхдетей - этодостаточно узкаясферапедагогики, котораяоказываетпедагоги­ческуюпомощьвышеназваннойкатегориидетейтоль­ковопределенныйпериодразвития. Крометого, спе­циальнаяпедагогикаохватываетвесьжизненныйпуть человекасограниченнымивозможностями. Ноболь­шинствозарубежныхспециалистовпонимаютпод специальнымобразованиемтолькосферуобразова­ниялиц, отягощенныхопределеннымнарушением психофизическогоразвития. Входедлительнойпрак­тикиобученияивоспитаниядетейсограниченными возможностяминакапливаласьсовокупностьзнаний. Вначалеиз-заотсутствиясобственнойпедагогиче­скойтерминологиииспользоваласьобщепринятая медицинскаятерминология. Вкачествепедагогиче­скихтерминовсталиупотреблятьсяслова, обозначаю­щиеразличныеанатомо-физиологическиеотклоне­ния. Установлениеэтиологииисимптоматики отклоненийвпсихическомифизическомразвитии сталоначаломпостроенияпонятийно-категориаль­ногоаппаратаспециальнойпедагогики. Всвязистем чтосовременнаяспециальнаяпедагогикаявляется составнойчастьюпедагогики, большеераспростра­нениеполучилаобщепедагогическаятерминология. Сейчассовременнаяпедагогикарасполагаетсоб­ственнымпонятийнымаппаратом, терминологией, задачами, принципами, методами, средствамиорга­низациипроцессаспециальногообразования, кото­рыеотражаютееспецифику. Такжесуществуетгруп­папонятий, которыеобозначаюттех, комуадресована специальнаяпедагогика. Внастоящиймоментспе­циалистывобластиспециальнойпедагогикипрово­дятглубокийнаучныйанализпонятийно-категориаль­ногоаппарата, которымрасполагаетспециальная педагогика. Дляэтогоимнеобходимопереосмысле­ниеследующего:

1)             рядновыхявленийифактовмогутприходитьвспе­циальнуюпедагогикусобозначениями, получен­нымивдругихсмежныхсоспециальнойпедагоги­койотраслях;

2)             множествоиспользуемыхсегодняпонятийужене вмещаетновыйопыт, накопленныйсразвитием специальнойпедагогикиисмежныхснейотрас­лей, всвязисчемтребуетсясменатерминов.

**

47. ПРЕДМЕТИОБЪЕКТ СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Предметомспециальнойпедагогикиявляетсятео­рияипрактикаспециальногообразования. Предмет специальнойпедагогикивключаетвсебя:

1)             изучениеособенностейразвитияиобразования категориилиц, имеющихограниченныевозможно­стижизнедеятельности;

2)             изучениеособенностейстановленияисоциализа­цииличностикатегориилиц, имеющихограничен­ныевозможностижизнедеятельности;

3)             использованиеполученныхзнанийдлянахожде­ниянаилучшихсредств, условий, путейкоррекции психическихилифизическихнедостатков;

4)            организациюкомпенсациидеятельностинарушен­ныхоргановисистеморганизмачеловекасогра­ниченнымивозможностямижизнедеятельности;

5)образованиетакогочеловека, достижениеегосо­циальнойадаптациииинтеграциивсовременное общество;

6)обеспечениелицусограниченнымивозможностя­мижизнедеятельностимаксимальнойнезависимо­стиисамостоятельности.

Подобъектомспециальнойпедагогикипонимают специальноеобразованиелицсособымиобразова­тельнымипотребностями. Субъектомпедагогической помощиявляетсячеловексограниченнымивозмож­ностямижизнедеятельности, имеющийособыеобра­зовательныепотребности.

Общаяиспециальнаяпедагогикаимеетединуюко­нечнуюцель - этодостиженииразвивающейсялично­стьюсамореализацииисоциализации. Однакоспе­циальнаяпедагогикаделаетакцентнадостижений человекомсограниченнымивозможностямижизнедея­тельностимаксимальновозможнойсамостоятельной инезависимойжизникакпредпосылкидлядальней­шейсамореализацииисоциализации. Однаконисамо­реализации, нисоциализациичеловекасограни­ченнымивозможностяминевозможнодостичьбез следованиясистемецелейспециальнойпедагогики. Кболееобщимцелямспециальнойпедагогикиотносят:

1)коррекциюпсихическогоилифизическогоне­достатка;

2)компенсациюимеющегосянедостаткапедагоги­ческимисредствами;

3)           реабилитацию, т. е. применениецелогокомплекса мерразличного(социального, медицинского, об­разовательного, профессионального) характера сцельюдостижениячеловекомнаивысшегоуров­няегофункциональныхспособностей;

4)             реабилитациюдетеймладенческогоираннеговоз­раста, когдаречьидетоформированиикакой-либо функцииорганизмаилиутраченнойспособности. Достижениевышеперечисленныхцелейвозможно

толькоприусловиядостиженияконкретныхцелейобу­чения, воспитанияиобразования. Большоезначение имеютположительныерезультатыкоррекцииикомпен­сациидефекта. Так, например, длялюдейснарушени­емслухаэтоовладениенавыкамивосприятияустной речиврезультатечтениясгубговорящего, использо­ваниеостаточногослуха, длякатегориилицснаруше­ниемзренияподэтимпонимаетсяовладениеспеци­альнымисредствамичтенияиписьма, ориентировки ипередвижениявпространствеидр.

Крометого, специальнаяпедагогикаобладаетспе­цифическимицелями, однойизкоторыхявляетсялич­ностнаяреабилитация. Подличностнойреабилитаци­ейпонимаютпреодолениечувстванеполноценности, воспитаниечувствасобственногодостоинства, фор­мированиеадекватныхформсоциальногоповедения идр.

***

48. ЗАДАЧИСПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Специальнаяпедагогика- этоотрасльпедаго­гики, объектомкоторойявляетсячеловек, развиваю­щаясяличностьсотклонениямивсоматической, пси­хической, двигательной, интеллектуальной, сенсорной, речевойилиповеденческойсфере, которыеограничи­ваютилизатрудняютвозможностьсоциализации, нор­мальнойжизнивобществе, трудоспособностьижиз­недеятельность.

Первыеисследованиявобластиспециальнойпе­дагогики, посвященныедетям, доказали, чтоэффек­тивностькоррекционнойработызависитотвремени ееначала, еесодержания, методовиприемов.

Длядостижениярядацелей, безкоторыхневозмож­ныконечнаясоциализацияиреабилитациялицасогра­ниченнымивозможностямижизнедеятельности, спе­циальнаяпедагогикарешаетцелуюсистемузадач:

1)           обоснованиеиопределениепостроенияпедаго­гическихклассификацийкатегорийлицеограни­ченнымивозможностямиздоровьяижизнедея­тельности;

2)             изучениепедагогическихзакономерностейразви­тияличностивусловияхограничениявозможно­стижизнедеятельности;

3)определениекоррекционныхикомпенсаторных возможностейиндивидуумасконкретныминаруше­ниямивсоответствиисихструктуройисоциаль­но-личностнымиусловиямиихпроявления;

4)             изучениезакономерностейспециальногообразо­вания, прогнозированиевозникновенияновыхпе­дагогическихсистем, атакжеразвитиеужесущест­вующихпедагогическихсистемобразования различныхкатегорийлицсограниченнымивозмож-

£   ностямиздоровьяижизнедеятельности;

5)изучениеиреализацияпроцессовсредового исоциальногоадаптирования, реабилитациииреа­билитациилицсограниченнымивозможностями;

6)          организацияинтеграциилицсограниченнымивоз­можностямивсовременноеобществонаразлич­ныхступеняхжизненногоцикла;

7)разработканаучныхосновсодержанияобразова­ния, принципов, методов, технологий, организация реализацииусловийспециальногообразования;

8)           разработкаиреализацияразличныхпрограмм, направленныхнакоррекцию, компенсациюиобра­зованиелицеограниченнымивозможностями;

9)взаимодействиесрядомсмежныхнаук, вчастно­стиссоциальнойпедагогикой, попроблемам, ка­сающимсялюдейсограниченнымивозможностя­мижизнедеятельностиивыходящимзарамки общепринятогосоциокультурногостандарта;

10)      разработкаиреализацияпрограммпрофессио­нальногоконсультирования, профессиональной ориентации, профессиональнойподготовкилиц сограниченнойтрудоспособностью, ихсоциально-трудовойадаптации;

Преследование, разработкаиреализациясредств имеханизмовпрофилактикивозникновениянару­шенийразвития;

12) взаимодействиесобщейпедагогикойсцельюраз­работкииреализацииконцепцииинтеграциивоб­разованииисоциальнойсределицсограничен­нымивозможностямижизнедеятельности;

13)оказаниеквалифицированнойэффективнойпсихо-лого-педагогическойподготовкиипомощироди­телям, имеющимдетейсограниченнымивозмож­ностямиздоровьяижизнедеятельности;

14)формированиепредставленийобобщихиспеци­фическихпринципахиметодахкоррекционно-пе-дагогическоговоздействиявработесдетьми, имею­щимиразличныеотклонениявразвитии.

**

49. ВЗАИМОСВЯЗЬ

СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

СДРУГИМИНАУКАМИ

Специальнаяпедагогикасвязанасомногимидру­гиминауками, которыемогутбытьобъединенывне­сколькоблоков:

1 { медицинскийблок - физиология, анатомия, невро­патология, психиатрия, офтальмологияидр.;

2)          гуманитарныйблок - социология, философия, пси­хологиявовсехееразновидностяхидр.;

3)педагогическийблок- общаяпедагогика, методи­кипреподаванияразличныхпредметовидр. Специальнаяпедагогикасамымтеснымобразом

связанасмедицинойиееразличнымиотраслями: анатомиейифизиологиейчеловекаразноговозраста внормеипатологии, невропатологией, нейроанато­миейифизиологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикойчеловека, педиатрией, ортопедией, оториноларингологиейинекоторыми другими. Специальнаяпедагогикаспособствуетраз­витию, закреплениюиусилениюэффекта, достигнуто­гоприпомощимедицины. Совокупностьосновных знанийизвсехмедицинскихнауксоставляетклини­ческиеосновыдляспециальнойпедагогики.

Крометого, медицинеспециальнаяпедагогикаобя­занабольшинствомиспользуемыхтерминов: «пато­логия», «коррекция», «олигофрения»,«психопатия», «имбецильность», «постнатальный»идр. Медицин­скиеипедагогическиезнанияплотновзаимодейству­ют, многиеявленияполучаюткакмедицинскую, так ипедагогическуюинтерпретацию. Такойподходпоз­воляетполучитьразностороннеесистемноевидение проблемыфизическогоипсихическогоразвитияче­ловека, возможностьпреодолениянегативныхтенден­цийsростеиразвитии.

Взаимосвязьпедагогикисмедицинойипсихологи­ейпозволяетуспешноустранитьодносторонность каждойизэтихдисциплиниспособствуетформиро­ваниюнаучногоцелостноговзгляданапсихическое ифизическоеразвитиечеловекасограниченными возможностямиздоровьяижизнедеятельности. Наосноведанныхспециальнойпсихологиистроится системаобучения, воспитанияисоциальнойадаптации лиц, имеющихразличныевидынарушенийвразви­тии. Психологическиезнанияопределяютнаиболее эффективныеметодыобучениятакойкатегориилиц, ихпрофессиональныеконсультацииипрофессио­нальнуюориентацию.

Врешенииосновнойзадачи - построениицелост­нойтеорииспециальнойпедагогики - ведущаяроль отводитсяфилософии, котораяпозволяетинтегриро­ватьзнанияизразныхобластей. Наиболееважные иконцептуальныепроблемы, ближайшиеперспекти­выразвитияспециальнойпедагогикимогутбытьре­шенытольконафилософскомуровнеприучастии многихспециалистов. Пониманиесовременного состоянияспециальнойпедагогикивозможноприрас­смотрениисоциально-философскогоаспекта, который изучаетявленияспециальнойпедагогикивсоциокуль­турномконтексте.

**

50.ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Длявсехпредметныхобластейобъединяющимна­чаломявляетсяспециальнаяпедагогика, которая оформиласькактеоретическаяпредметнаяобласть напротяженииXXв. Тогданачалискладыватьсяпред­метныеобластисовременнойспециальнойпедаго­гики. Внастоящиймоментонипредставляютсобой развитыеисамостоятельныесферыпрактического инаучногопедагогическогознания. Кихчислуможно отнестиследующиеотрасли.

1.         Тифлопедагогикаявляетсячастьюспециаль­нойпедагогики, этонаукаобобученииивоспитании лиценарушениямизрения. Основнымизадачамитифло­педагогикиявляются: всестороннеекомплексное изучениезренияиегоразличныхнарушений, анома­лиифизическогоипсихическогоразвитияприэтих нарушениях, путикоррекцииикомпенсации, восста­новлениянарушенныхилинедоразвитыхфункций, со­зданиеусловийформированияивсестороннегораз­витияличностиприразличныхнарушенияхзрительной функции.

2.          Сурдопедагогика- наукаобобученииивос­питаниялицеразличныминарушениямислуха. Ос­новнымизадачамисурдопедагогикиявляются: комп­лексноеизучениелицсразличныминарушениями слуха, выявлениеосновныхзакономерностейовла­дениятакойкатегориейспециальнымобразованием, проведениесоответствующейпедагогическойрабо­ты, направленнойнасоциальноеадаптированиеисо­циально-профессиональнуюреабилитацию.

3.        Олигофренопедагогика- наука, представляю­щаясобойсистемунаучныхзнанийобобучении

£ивоспитаниилицсумственнойотсталостью. Впоследнеевремяначалиинтенсивноразвиватьсяно­выеотраслиолигофренопедагогики, такиекакдош­кольнаяолигофренопедагогикаиряддругих.

4.         Логопедия- наукаонарушенияхречи, методах ихвыявления, устраненияипрофилактикисредства­миспециальногообученияивоспитания. Логопедия базируетсянапсихологии, педагогике, нейролинг-вистикеинекоторыхдругихнауках. Этидисциплины позволяютразрабатыватьииспользоватьметодыраз­вития, исправленияивосстановленияречи.

5.         Отрасльспециальнойпедагогикипримени­тельноклицамснарушениямиопорно-двига­тельногоаппаратабазируетсяназнанияхвобласти невропатологии,нейрофизиологии, психологииидру­гихнаук. Основнойцельюэтойотраслиспециальной педагогикиявляетсясозданиеособыхусловийжизни иобученияипоследующейтрудовойдеятельности этойкатегориилицецельюдальнейшейихсоциаль­нойадаптации.

6.         Отрасльспециальнойпедагогикипримени­тельноклицамсосложныминарушениямивраз­витииявляетсячастьюспециальнойпедагогики. Ксложнымнарушениямразвитияотносятсочетание двухилиболеепсихофизическихнарушенийуодного ребенка. Главнойцельюэтойпредметнойобласти являетсяпоискальтернативногопутикомпенсации дефектаивыводребенкаизситуациисоциально-куль­турнойадаптации.

Каждаяизперечисленныхвышепредметныхоб­ластейорганизованапотакомужепринципу, как иобщаяпедагогика. Такимобразом, педагогикакаж­дойпредметнойобластиимеетсвоюисторию, тео­риюипрактикувоспитания, методики, атакжевнут­реннююдифференциациюповозрастнымпериодам.

**

51.ИСТОРИЯРАЗВИТИЯСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИВРОССИИ

Историяотечественнойспециальнойпедагогики уходиткорнямивдалекоепрошлоенашейстраны. ВX в. Русьперенялаправославие, авместесним византийскуюсистемумонастырскойблаготвори­тельности. Так, приКиево-Печерскоммонастыребыл созданпервыйприютдлялицсограниченнымивоз­можностямиздоровьяижизнедеятельности. Первое специальноеучебно-воспитательноеучреждениедля глухонемыхбылооткрытопоприказуимператрицыМа­рииФедоровнывгородеПавловске 14 октября 1806 г. ЧерезгодфранцузскимтифлопедагогомВ. Гномпо указуАлександраIбылаоткрытаперваяшколадля слепыхдетей. КакивЗападнойЕвропе, такивнашей странерядзаконодательныхактовповлекзасобой попыткуорганизоватьсетьобразовательныхучреж­денийдлядетейсограниченнымивозможностями. Доэтоговременипопыткиобучениядетейснарушения­мипсихическогоифизическогоразвитиянепредпри­нимались. ПочтидоконцаXIXв. проблемойобучения детейснарушениямивразвитиизанималисьвос­новноммедики. СрединихВ. Ш. Бехтерев, В. П. иП. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша-лшшекийимногиедругие. В 1880г. Российскоеоб­ществопсихиатровпредпринялопопыткуорганизации сетиучрежденийдляслабоумныхипсихическиболь­ныхдетей, однакоосуществитьсвоюмечтуонисмог­лилишь 1908 г. всвязисрешениемПравительства овведениивсеобщегоначальногообразования. Так, ужек 1917 г. специальныеобразовательныеучреж­дениясталифункционироватьвМоскве, Санкт-Петер­бурге, НижнемНовгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуациянесколькоизмениласьпослереволюциив 1917 г. Системаспециальногообразова­ниявпервыесталачастьюгосударственнойобразо­вательнойсистемы. Ведущимтипомспециального образовательногоучреждениястановитсяшкола-ин­тернаткруглогодичногосодержания. Ребенок, попав вшколу-интернат, оказывалсяпрактическиизолиро­ваннымотсемьи, нормальноразвивающихсясверст­ников, социумавцелом. Окончательноеоформление отечественнойсистемыспециальногообразования произошловконце 20-хг. XX е. Вэтовремяработали такиеизвестныепедагогиидефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащен­ко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош-смм, И. А. Ршуимногиедругие.

В 1936 г. ростсетиспециальныхучрежденийвзна­чительноймеребылприостановлен, авскореисо­всемпрекратилсявсвязисначаломВеликойОтечест­веннойвойны. Толькок 50-мгг. XXв. специальное образованиевернулоськдовоенномууровнюразви­тия. Вконце 1950 - начале 1960-хгг. врезультате изменениявнутреннейполитикигосударстваипрове­дениярядареформпроизошелновыйвитокразвития системыспециальногообразования: былиоткрыты школы-интернатыдлядетейснарушениемопорно-двигательногоаппарата.

Впериодсконца 70 - начала 80-хгг. XXв. набазе массовыхобщеобразовательныхшколоткрываются специальныеклассыдлядетейсзадержкойпсихи­ческогоразвития. К 1990 г. всетиспециальныхдо­школьныхучрежденийнаходилосьболее 300 тыс. де­тей, аобщеечислоспециальныхшколсоставило 2789.

**

52. ИСТОРИЯРАЗВИТИЯСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИЗАРУБЕЖОМ

ВпериодАнтичностилицасограниченнымивоз­можностямижизнедеятельностинесчиталисьграж­данамигосударства, аихстатусприравнивалсякста­тусурабов. СмоментаустановлениязаконовЛикурга этакатегориялицбезжалостноуничтожалась. Права насуществованиенеимелилицасограниченными возможностямизнатногопроисхождения. Ситуация измениласьспринятиемхристианства. Милосердие былообъявленоосновнойдобродетельюхристиан, но адекватноевосприятиелицсограниченнымивозмож­ностямибылочуждожестокомуязыческомумиру. ОднакоужевIXв. вВизантиибылиорганизованы несколькоприютовдляэтойкатегориилицприхристиан­скихмонастырях. Втожевремячерезнесколько вековвэпохуСредневековьяналицсограниченны­мивозможностямиинквизициейорганизовывалисьго­нения. Ихобвиняливколдовстве, вешали, сжигали накострах. ВэпохуВозрождения (XIV—XVIвв.) осу­ществиласьдеформацияобщественногосознания ивследствиеэтогопроизошласменавзглядовна статуслюдейсограниченнымивозможностями.

Кардинальноеизменениевотношениигосудар­стваклицамсограниченнымивозможностямипро­изошлововторойполовинеXVIIIв. Впервуюоче­редьэтокоснулосьФранции, однойизпросвещенных западноевропейскихстранврезультатеВеликой французскойреволюциииподписанияДекларации правчеловекаигражданина (1789 г.). Этостало главнойпричинойполучениягражданскихправлю­дямсразличнымисенсорныминарушениямииот­крытиявПарижепервыхгосударственныхшколдля глухонемыхислепыхдетей. Ученыепо-новомуоценилистатусинвалидов, умалишенныхислабоумных, чтовдальнейшемсталопредпосылкойреволюции впсихиатрии.

Следующийэтапспециальнойпедагогикиприходит­сянапериодконцаXVIII-XXвв. Этотпериодсовпал сначаломстроительстванациональныхевропейских системспециальногообразования. СначалаXIXв. врядеевропейскихстранбылипринятысоответ­ствующиенормативныеакты. Такимобразом, была признананеобходимостьспециальногообразования иоткрытиясетиспециальныхобразовательныхучреж­денийдлядетейснарушениеминтеллектаисен­сорныхнарушениями. ВпервойполовинеXXв. про­изошлоокончательноеформированиенациональных системспециальногообразования, предусматрива­ющихобучениедетейснарушениеминтеллекта, слу­хаизрения. ВовторойполовинеXXв. зарубежом совершенствоваласьсистемаспециальногообразо­вания: увеличилосьчислотиповтакихшкол, были созданысоциальныеслужбыдиагностики, помощи иконсультированиялицсограниченнымивозможно­стямиидр. Впоследниедесятилетиябольшоерас­пространениеполучилиинтегративныеподходыкспе­циальномуобучению, имеющиевсвоейосновеидеи равноправиялицсограниченнымивозможностями иихсоциальнойинтеграции. Впоследнеевремяуве­личиваетсячислоособыхпоселенийдлялицсглубо­киминарушениямивумственномифизическомраз­витии. Примеромтакихпоселениймогутпослужить «кемпхиллскиедеревни», которыепредставляютсо­бойискусственныемикросоциумы, гдесоздаютсяус­ловиядлясамостоятельнойжизни.

**

53. СОВРЕМЕННОЕСОСТОЯНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Лишьв 90-ег. XXв. Россиявошлавмировоеин­формационноеиобразовательноепространство. Нонасегодняшнийденьспециальноеобразование внашейстраненесоответствуетобщепринятыммеж­дународнымнормамвобластиобразованиялицсогра­ниченнымивозможностямиздоровьяижизнедеятель­ности. ВСМИивсфереобразованиязаявлено овозможностиреализацииинтеграционныхпроцес­сов, ноприэтомусистемыобразованияотсутствуют какая-либоэкономическаяподдержкаисоциальная готовность. Однакосейчасвомногихроссийскихобще­образовательныхшколахобучаютсядетиспробле­мамивразвитии. Этотакназываемаявынужденная интеграция, обусловленнаятакимипричинами,как:

1)           отсутствиеспециальныхобразовательныхучреж­денийдляданнойгруппыдетейсособымиобразо­вательнымипотребностямивданномрегионе;

2)          удаленностьспециальногообразовательногоуч­режденияотместапроживанияребенкаиего семьи;

3)нежеланиеродителейотдаватьсвоихдетейвспе­циальныеобразовательныеучреждения;

4)             решениеоргановуправленияобразованиембез одновременногосозданиясоответствующейинфра­структурывмассовойшколе.

Проблемаинтегрированногообучениявызыва­етмногочисленныеспоры. Этопроисходитиз-за того, чтоинтеграцияаномальныхдетейвобществоивобразовательныйпроцессимеетсвоиплюсы иминусы. Интеграционныепроцессыдадутвозмож­ностьдетямснедостаткамивразвитиистатьполно­ценнымичленамисовременногообщества. Однако массоваяшколапоканеготовапринятьдетейсано­малиями. Поднеготовностьюмассовойшколыпони­маютцелыйрядпроблем: отсутствиецелогоряда специалистовдлятого, чтобыпсихологическисо­вместитьразныегруппыдетейиоказатьимдолжную психолого-педагогическуюпомощь; невозможность-организацииусловийдляподготовкидетейсограни­ченнымивозможностямикжизнииучебевмассовой школеидр. Ковсемусказанномуследуетдобавить отношениеродителейразныхгруппдетейкинтегра­ционнымпроцессам, особенновпринудительном варианте. Ивсежевпоследниегодывкрупныхгоро­дахнашейстраны, такихкакМосква, Санкт-Петербург, Екатеринбургидругихначаласьработапопрактиче­скомупсихолого-педагогическомусопровождению группыдетейссенсорнымиидвигательныминару­шениямивмассовойшколе.

Интернальнаяинтеграцияпроисходиттольковнут­рисистемыспециальногообразования. Так, напри­мер, категориялицстяжелыминарушениямиречи икатегориялицснарушениямислуха (слабослыша­щие) могутобслуживатьсяпрактическиоднимсоста­вомспециалистов. Зарубежнаяпрактикатакже свидетельствуетоцелесообразностиподобнойинтег­рации, особенноеслиподобныекатегориидетейобу­чаютсяsразных, нонаходящихсявнепосредствен­нойблизостикорпусах. Экстернальнаяинтеграция предполагаетвзаимодействиемассовогоиспециаль­ногообразования.

**

54. ТЕХНОЛОГИИИМЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Вкоррекционно-педагогическомпроцессепринци­пыспециальногообразованияреализуютсявмето­дах, приемахиобразовательныхтехнологиях. Всо­временнойспециальнойпедагогикецентральное местоотводитсяобразованиючеловекасособыми образовательнымипотребностями. Приэтомприня­торазличатьтакиепонятия, какспециальныеобразо­вательныетехнологии, методыобученияиучения, ме­тодывоспитания.

1.           Подметодамиобученияпонимаютупорядочен­ныеспособывзаимодействияучителяиучеников сцельюпередачизнаний, уменийинавыков, разви­тияпознавательныхспособностей. Всоответствииснаи­болеераспространеннойклассификациейметодов обучениявыделяютметодыорганизациииосуществ­ленияучебно-познавательнойдеятельности, методы еестимулированияимотивации, методыконтроля исамоконтроля. Общепедагогическиеметодыиприемы обученияиспользуютсявспециальнойпедагогике сучетомособыхобразовательныхпотребностейуче­никаиспецификикоррекционно-педагогическойра­ботысним. Важнымпунктомявляетсявзаимодопол­няемостьметодов. Наначальныхэтапахобучения детейсособымиобразовательнымипотребностями ведущимиявляютсянаглядно-практическиеметоды сэлементамисловесногообъяснения, тогдакакна болеепозднихэтапахобучениявосновномиспользу­ютсясловесныеметодысдополнениемнаглядных ипрактическихметодов.

2.           Методыучения - этоспособыучебно-познава­тельнойдеятельностисамихобучающихся.

3.                СистемаметодовСпециальноговоспитания включаетпсихолого-педагогическиеспособыпомо­щивстановлениииразвитииличностиребенкасогра-ниченнымивозможностямижизнедеятельности. Вспециальнойпедагогикепроцессвоспитанияре­шаетнетолькообщепринятыевоспитательныеза­дачи, ноиобеспечиваетудовлетворениеособыхпо­требностейввоспитаниикаждойкатегориилиц сотклонениямивразвитии. Крометого, процессвос­питаниянаправленнаформированиесоциальных, коммуникативных, поведенческихидругихнавыков, личностныхкачеств.

4.         Процессстановления,развитияисоциализации ребенкасограниченнымивозможностямижизнедея­тельностиподразумеваетподсобойпроцессегооб­разования, неразделимоинтегрирующегообучение ивоспитание. Именнотакоеустойчивоепредстав­лениесформировалосьвпедагогическомсознании всовременныхусловиях. Разделениеспособовобу­ченияиспособоввоспитаниястановитсявслучае ихразделенияискусственным. Поэтомудляинтег­рирующегообозначенияразличныхспособовобра­зовательноговзаимодействияпедагогаиобучающих­сяиспользуютпонятие«образовательнаятехнология». Подобразовательнойтехнологиейвсовременной дефектологиипонимаютпоследовательнуювзаимо­связаннуюсистемудействийпедагога, направленных нарешениепедагогическихзадач. Тольковтаком контекстеможноговоритьоспециальныхобразова­тельныхтехнологияхразвитияиобразованиякатего­риилицсособымиобразовательнымипотребно­стями.

**

55. ДОШКОЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕДЕТЕЙ СПРОБЛЕМАМИВРАЗВИТИИ

Новаятипологияспециальныхобразовательных учрежденийбылавведенавдействиевследствиепри­нятияв 1992 г. ЗаконаРоссийскойФедерации«Обоб­разовании»ив 1995 г. Федеральногозакона«Овне­сенииизмененийидополненийвЗаконРоссийской федерации "Обобразовании"». Всвязисэтимпро­изошлиизмененияиврядеорганизационно-правовых аспектовспециальногообразования. Утвержденные впоследующиегодысоответствующиедокументыот­крылиновыевозможностидляработыширокойсети образовательныхучрежденийдлядетейдошкольно­говозрастасоспециальнымипотребностями.

Детисотклонениямивразвитиипринимаются вдошкольныеобразовательныеучреждениялюбого видаприналичииввыбранномучрежденииусловий длякоррекционнойработы. Приемпроизводитсятоль­конаоснованиизаключенияпсихолого-медико-педа­гогическойкомиссиитолькоссогласияродителейили лиц, ихзаменяющих. ВсоответствиисТиповымполо­жениемодошкольномобразовательномучреждении, утвержденнымпостановлениемПравительстваРос­сийскойФедерацииот 01.07.1995 г. Ns 677, ДОУобес­печиваетвоспитание, обучение, уходиоздоровление детейавозрастеот 2 месяцевдо 7 лет.

Большинстводетейсотклонениямивразвитии воспитываютсявдетскихсадахкомпенсирующеговида ивкомпенсирующихгруппахдетскихсадовкомбини­рованноговида. Обучениеивоспитаниевэтихдо­школьныхучрежденияхидетпоспециальнымкоррек-ционно-развивающимипрограммам, разработанными дефектологамидлякаждойкатегориидетейсоткло­нениямивразвитии. КомплектациягруппвспециальномДОУидетвзависимостиотвиданарушенийивоз­растадетей:

1)           стяжелыминарушениямиречи - от 6 до 10 чело­век;

2)          сфонетико-фонематическиминарушениямиречи (тольковвозрастестарше 3 лет) - до 12 человек;

3)           глухих - до 6 человек (дляобеихвозрастныхгрупп);

4)           слабослышащих - от 6 до 8 человек;

5)снарушениямиопорно-двигательногоаппарата -от 6 до 8 человек;

6)           снарушениямиинтеллекта (умственнойотстало­стью) - от 6 до 10 человек;

7)          сзадержкойпсихическогоразвития - от 6 до 10 че­ловек;

8)          сглубокойумственнойотсталостью (тольковвоз­растестарше 3 лет) - до 8 человек;

9)            слепых - до 6 человекдляобеихвозрастныхгрупп;

10)    слабовидящих, детейсамблиопией, косоглазием -от 6 до 10 человек;

11)      стуберкулезнойинтоксацией - отЮдо 15 человек;

12)    частоболеющих - от 10 до 15 человек;

13)     сосложными (комплексными) дефектами - до 5 че­ловекдляобеихвозрастныхгрупп.

Втомслучае, еслипорядупричиндетисотклоне­ниямивразвитиинемогутпосещатьдошкольные учреждениявобычномрежиме, вДОУорганизуются группыкратковременногопребывания. Занятиявта­кихгруппахпроводятсяпреимущественноиндиви­дуальновприсутствииродителей. Такимобразом, происходятсоциальнаяадаптациядетей, формиро­ваниеунихпредпосылоккучебнойдеятельности, атакжесвоевременноеоказаниеимпсихолого-педа-гогическойпомощииметодическаяподдержкаих родителей.

**

56. ШКОЛЬНАЯСИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ

Дети, достигшиешкольноговозраста, имеющиепри этомособыеобразовательныепотребности, имеют правонаполучениеобразованиявсоответствиисо специальнымиобразовательнымистандартамивраз­личныхобразовательныхучрежденияхиливдомаш­нихусловиях. Системаспециальных (коррекционных) образовательныхучреждений, сложившаясявтече­ниеXXв., представленапреимущественношколами-интернатами, вкоторыхвСССРивРоссииобучались иобучаютсяподавляющеебольшинстводетейшколь­ноговозрастасособымиобразовательнымипотреб­ностями.

Существует 8 видовспециальныхшколдлядетей сразличныминарушениямиразвития. Вофициальных инормативно-правовыхдокументахэтишколыназы­ваютсяпоихвидовомупорядковомуномерувоизбе­жаниевынесенияназваниядиагнозавреквизитышкол. Этасистемараньшебылапредставленаиначе: шко­ладляумственноотсталых, школадляглухихит. п. Ктакимучреждениямотносятся:

1)          специальное (коррекционное) образовательноеуч­реждениеIвида (школа-интернатдляглухихдетей);

2)          специальное (коррекционное) образовательное учреждениеIIвида (школа-интернатдляслабо­слышащихипозднооглохшихдетей);

3)           специальное (коррекционное) образовательное учреждениеII! вида (школа-интернатдлянезря­чихдетей);

4)специальное (коррекционное) образовательное учреждениеIVвида (школа-интернатдляслабо­видящихдетей);

5)           специальное (коррекционное) образовательное учреждениеVвида (школа-интернатдлядетей

стяжелыминарушениямиречи

6)           специальное1'(коррекционное) образовательное учреждениеVIвида (школа-интернатдлядетей снарушениямиопорно-двигательногоаппарата);

7)          специальное (коррекционное) образовательное учреждениеVIIвида (школаилишкола-интернат длядетейструдностямивобучении - задержкой психическогоразвития); -

8)           специальное (коррекционное) образовательное учреждениеVIIвида (школаилишкола-интернат длядетейсумственнойотсталостью). Деятельностьтакихучрежденийрегламентируется

постановлениемПравительстваРоссийскойФедера­цииот 12 марта 1997 г. № 288 «ОбутвержденииТипо­вогоположенияоспециальном (коррекционном) образовательномучреждениидляобучающихся, вос­питанниковсотклонениямивразвитии», атакжеПисьмом МинистерстваобразованияРФ«Оспецификедеятель­ностиспециальных (коррекционных) образовательных учрежденийI-VIIIвидов».

Выпускникиспециальных (коррекционных)образо­вательныхучрежденийполучаютобразование, соот­ветствующееуровнямобразованиямассовойобще­образовательнойшколы. Исключениемявляется коррекционнаяшколаVIIIвида, гдесуществуетопре­деленнаяпрограммасучетомпознавательнойсферы умственноотсталыхучащихся. Поокончанииспе­циальногокоррекционногообразовательногоучреж­дениянезависимоотвидаучащимсявыдаютсядо­кументгосударственногообразцаилисвидетельство. Впоследнеедесятилетиевсебольшесоздаетсяспе­циальныхучрежденийдлядетейсограниченными возможностямиздоровьяижизнедеятельности: саутичнымичертамиличности, ссиндромомДауна идр. Внекоторыхгородахимеютсяшколысанаторно­готипа (лесные) дляхроническиболеющихилисо­матическиослабленныхдетей.

**

57. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯОРИЕНТАЦИЯ

ИАДАПТАЦИЯЛИЦСОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Длядетейиподростковсограниченнымивозмож­ностямижизнедеятельностиработапопрофессио­нальнойориентацииипрофессиональномуконсуль­тированиюпроводитсяужевпроцессеобучения ивоспитания 8 специальномобразовательномучреж­дении. Конечно, спецификатакойработыскаждой категориейлицразличнаизависитотструктурыивы­раженноститогоилииногодефекта. Втожевремя существуютобщиезакономерностиворганизации ипроведениитакойработы. Какправило, подростку сограниченнымивозможностямитрудносамомусде­латьответственныйвыборинтересующейегосферы деятельности. Вэтомемудолжныоказатьквалифи­цированнуюпомощьпедагогиипсихологи. Впервую очередьнеобходимоустановитьхарактеристепень выраженностинарушенийоргана, анализатораили целойсистемыорганов, выяснитьпсихофизические иинтеллектуальныеособенностиподростка, выявить еголичныеинтересыисклонности. Большоезначение имеютвыявлениесоциально-психологическогоста­тусаподросткасотклонениемвразвитии, развитие егоречевойсистемыикоммуникативныхнавыков. Психологамибылоустановлено, чтоналичиеврож­денногоилиприобретенногодефектанередкостано­витсяпричинойпсихологическойтравмы, осознание неполноценностиведеткнеадекватнойсамооценке. Всвязисэтимимтрудноправильнооценитьсвои возможностииспособностиипотомусделатьверный профессиональныйвыбор. Поэтомуужеврамках школьногообученияпроводитсялрофориентационнаяработа', исключающаяповерхностный(Юдходквы­борупрофессии.

Кромепедагогов, квалифицированнуюпомощь вподборепрофессиидлялицсограниченнымивоз­можностямижизнедеятельностимогутоказывать службыпрофориентацииидиагностикипрофессио­нальнойпригодности. Всвоейработеэтислужбы используютсовременныеинформационныетехноло­гии. Онипозволяютбыстроиэффективнооценить возможностииспособностиобратившегося, атакже организоватьтрудоустройствочеловекасограничен­нойтрудоспособностью. Вкомпьютернойсистеме службыпрофориентациисодержитсяпереченьраз­личныхпрофессий, атакжеихкодированиепофакто­рамтрудовыхограничений. Происходитсоотнесение возможностейобратившегосяспараметрамиконкрет­нойпрофессииирабочегоместа. Такаяпрограмма позволяетпредоставитьчеловекусограниченной трудоспособностьюпереченьпрофессий, соответ­ствующихеговозможностям. Этасистемапостоянно пополняетсясведениямиовакантныхрабочихместах вкаждомрегионе. Главнымплюсомрассмотренной технологииявляетсято, чтоонаосновываетсяна принципепартнерстваинаосноветакогодиалогасо всемизаинтересованнымисторонамипозволяетре­шитьпроблемутрудоустройства.

Ксожалению, внашейстранетакиекатегориилиц невсегдаимеютравныеправадляполученияпро­фессиональногообразования. Однаковпоследнее времябольшоеместоотводитсяэкспериментампо интеграциимолодежисограниченнымивозможно­стямижизнедеятельностивобразовательноепрост­ранствовузаисозданиюсистемыспециальногову­зовскогообразованиядлятакойкатегориилиц.

**

58. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХПРИНЦИПОВ

СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ

Основополагающиепринципыспециальнойпеда­гогикипозволяютреализоватьобразовательную, вос­питывающуюикоррекционнуюфункцииобучениявходе учебно-воспитательногопроцесса.

Принципразвивающегообучения.

Этотпринципнаправленнаобеспечениевсесто­роннегоигармоничногоразвитияличностиребенка. Врамкахспециальнойшколыподэтимпонимается развитиепотенциальныхумственныхифизических возможностейребенкавопределенныхпедагогиче­скихусловиях. Сэтойцельювспециальнойшколесоз­даютсяследующиеусловия:

1)         длительныйпропедевтическийпериод, втечение которогопроисходитподготовкаучениковкусвое­ниюсистемыобщеобразовательныхнавыков;

2)        трудовоеобучениеивоспитание. Принципсистемностивобучении.

Сцельюполученияученикамиполнойиреалистич­нойкартиныопределенногопроцессаилиявления используетсясистемныйподход. Ихотяобъемполу­чаемыхвспециальнойшколезнанийгораздомень­ше, темнеменееонпредставляетсобойопределен­нуюсистемуестественныхигуманитарныхзнаний, втовремякактрудовоеобучениепозволяетисполь­зоватьихнапрактике.

Принципнаучностивобучении.

Умственноотсталыедетисихособенностямипо­знавательнойдеятельностиневсостоянииусвоить программумассовойобщеобразовательнойшколы. Поэтомувтечениедолгоговремениспециалистами проводилисьисследования, впроцессекоторыхбыл выявлентотоптимальныйминимумобщеобразова­тельныхпредметовиихсодержание, котороеформируетэлементарноенаучноепредставлениеучащихся обокружающемихмире.

Принципдоступности.

Этотпринциптесносвязанспринципомнаучности вобучении, таккакнеоправданноеупрощениенаучных знанийможетпривестикпримитивизациипроцесса обучения. Инаоборот, всвязисособенностямиинтел­лектуальногоразвитияипознавательнойдеятельности учащихсянестоитперегружатьпроцессобученияиз­лишниминаучнымипонятиямиисведениями.

Принципнаглядностиобучения.

Входемногочисленныхисследованийбыладоказа­набольшаярольнаглядногоматериалавпроцессе обучения. Безнегоусвоениематериаластановится неполным, особенноуумственноотсталыхучащихся, абстрактноемышлениекоторыхразвитослабо.

Принциппрочностиусвоениязнаний.

Этотпринципсчитаетсяоднимизсамыхважных впроцессеобучениявспециальнойшколе. Он состоитвтом, чтобыопределенныйминимумзнаний, уменийинавыковбылпрочноинадолгоусвоенуча­щимися. Вдальнейшемэтотминимумдолженстать базой, накоторойнеобходимоформироватьили углублятьзнания, уменияинавыки, являющиесянеоб­ходимымидляуспешнойсоциальнойреабилитации иинтеграции.

Принципиндивидуальногоидифференциро­ванногоподходавобучении.

Индивидуализацияобучениявспециальнойшколе приобретаетособуюважностьвсвязистем, чтопсихо­физическиепричиныаномальногоразвитияребенка способствуютуглублениюиндивидуальныхособенно­стейеголичности. Принципдифференцированного подходареализуетсявразделенииклассананесколь­когрупппоспособностямистепениобучаемости. Обычнотакихгруппбываеттри: сильная, средняя ислабая.

**

59. ПРИНЦИППЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПТИМИЗМАИЕГОЗНАЧЕНИЕ

ВОРГАНИЗАЦИИРАБОТЫСДЕТЬМИ

СПРОБЛЕМАМИВРАЗВИТИИ

Принциппедагогическогооптимизмаопираетсяна современноегуманистическоемировоззрение, всо­ответствиискоторымпризнаетсяправокаждогоче­ловекабытьвключеннымвобразовательныйпроцесс независимоотегоиндивидуальныхособенностейиогра-ниченныхвозможностейжизнедеятельности. Врам­кахспециальнойпедагогикизакрепилосьмнение, что учитьсявсостояниивсекатегориидетей. Причемпод способностьюкобучениюпонимаетсянетолькоос­воениепрактическихитеоретическихзнанийпо общеобразовательнымпредметам, ноиосвоение любыхдоступныхданнойкатегориилицнавыковжиз­неннойкомпетенции, способствующихегосоциаль­нойадаптацииидостижениюсамостоятельнойине­зависимойжизни. Поданныммногочисленных исследованийдетисособымиобразовательнымипо­требностямиучатсядовольномедленно, нонекото­рыевитогемогутдостигатьвысокихрезультатов.

Восновепринципапедагогическогооптимизма лежитидеявыдающегосяотечественногоученого Я.СВыготскогоозонеближайшегоразвития. Зона ближайшегоразвития - этотезнания, умения, навы­ки, которыеребеноксособымиобразовательными потребностямисможетусвоитьприпомощивзрослого вусловияхспециальноорганизованногоучебно-вос­питательногопроцессаивспециальноорганизован­ныхусловиях. Так, вусловияхспециальноорганизо­ванногоучебно-воспитательногопроцессазона tближайшегоразвитиястечениемвременистановит­ьсязонойактуальногоразвития, азонойближайшего развитиястановитсяследующейучебныйгодсно­вымобъемомзнаний, уменийинавыков. Наоснове идеиозонеближайшегоразвитиястроитсяучебно-воспитательныйпроцессвспециальныхобразова­тельныхучреждениях. Педагог-дефектологстроит своюкоррекционно-воспитательнуюработусребен­ком, опираяськакнаимеющийсяактуальныйуровень развития, такиучитываяпотенциальныевозможно­стиребенка. Приэтомустановкаделаетсянаположи­тельныйрезультатобучения. Специалистывобласти современнойспециальнойпедагогикиутверждают, чтонеобучаемыхдетейнесуществует. Поэтомуприн­циппедагогическогооптимизманепринимаеттеорию такназываемогопотолка, согласнокоторойрядкате­горийдетейнеспособенкобучению. Всоответствии сэтойтеориейразвитиелюбоголицасограниченны­мивозможностямиздоровьякакбыостанавливается наодномместе, вышекоторогоониневсостоянии подняться.

Вразвитииребенкасособымиобразовательными потребностямиведущаярольотводитсяобучению, иблагодарямногочисленнымисследованиямвэтой областисталовозможнымпрогнозированиеначала, особенностейпротеканияирезультатовиндивидуаль­ныхкоррекционно-разаивающихпрограмм. Педагоги­ческоеискусство'вкупессовременнымикоррекцией-но-образовательнымитехнологиямимогуттворитьпо истинечудеса, особенноеслипедагогпроявляеттер­пениеинастойчивость, любовьиуважениекребенку сособымиобразовательнымипотребностями. Об этомсвидетельствуетсовременныйположительный опытобучениятакназываемыхнеобучаемыхдетей стяжелымикомплекснымидефектами.

**

60. ПРИНЦИПРАННЕЙПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИДЕТЯМСОТКЛОНЕНИЯМИ

ВРАЗВИТИИИЕГОЗНАЧЕНИЕ

Однимизглавныхусловийуспешнойкоррекцион-но-педагогическойпомощивсовременнойспециаль­нойпедагогикеявляетсяобеспечениенаиболееран­неговыявленияираннейдиагностикиотклонений вразвитииребенкадляопределенияегоособыхоб­разовательныхпотребностей. До 60-хг. XX в. необхо­димостьособойиндивидуальнойпомощиобнаружи­валасьвмоментпоступленияребенкавшколуили впроцессевыявленияпричинегостойкойнеуспевае­мости. Какправило, этобылосвязаносотсутствием:

1)           системыобязательногодошкольногообразования, когдакакшкольноеобразованиебылообязатель­ным;

2)          тесноговзаимодействияисотрудничествапеда­гогическихимедицинскихструктур;

3)           уродителейинформацииовозможностяхпомощи ихребенку.

Вотличиеотспециальнойпедагогикипрошлого столетиясовременноеспециальноеобразование предусматривает:

1)           максимальноесокращениеразрывамеждувыяв­лениемпервичногонарушениявразвитииинача­ломцеленаправленнойкоррекционно-педагоги-ческойпомощиребенку;

2)предоставлениеспециальныхобразовательных услугначинаяспервыхмесяцевинапротяжении всейпоследующейжизни.

Восновереализациипринципараннейпедагоги­ческойпомощилежитпонятиетакназываемыхсензи-тивныхпериодов (критическихпериодов). Онинаи­болееблагоприятныдляразвитияопределенных психическихпроцессов. Всензитивныйпериодразвитие определеннойпсихическойфункциипроисхо­дитбыстроилегко, ноприусловииналичияадекват­нойокружающейсредыилипрепятствиясостороны индивидуальногоразвитияребенка. Такиепериоды характеризуютсянедолговременностыо, ипоэтомуесли покаким-либопричинампредполагаемаяфункцияне сформировалась, топослеокончанияблагоприятно­гопериодапотребуетсяприложитьмногоусилий, что­быеесформировать. Какотмечаютспециалисты, многиесензитивныепериоды, играющиеглавнуюроль впоследующемразвитииребенка, приходятсякакраз нараннийидошкольныйвозраст. Этаинформация должнаобязательноучитыватьсяприкоррекционно-педагогическойработе. Примеромможетпослужить дефектслуховогоанализатораукакого-либоребенка. Есливэтомслучаесвоевременнонепредпринима­лисьмерыпосозданиюнеобходимыхусловийдля речевогоразвитиявпервыемесяцыигодыжизни, то сензитивныйпериодразвитияречи, которыйприхо­дитсякакразнараннийидошкольныйвозраст, про­ходитутакогоребенкавпустую. Поэтомукоррекцион-но-педагогическаяработабудетначатавболее поздниесрокиибудетнестолъэффективной, какбы этоготребовалось. Вдальнейшемнарушениепро­цессаформированияиразвитияречистанетпричи­нойзамедлениявсехпознавательныхфункций, что впоследствиинегативноскажетсянавзаимодействии сокружающиммироминавсейличностиребенка вцелом. Наданномэтаперазвитияспециальнаяпе­дагогикаобладаетсовременнымидиагностическими икоррекционнымитехнологиямиипрограммами, ко­торыепозволяютпредотвратитьвсенарушенияраз­витияличностидетейраннеговозраста.

**

61.ПРИНЦИП

КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССАСПЕЦОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙИЕГОРОЛЬ

Восновепринципакоррещионно-компенсирующей направленностилежитидеяовозможнойкомпенса­циитогоилииногодефекта. Таккакпричинапервич­ногодефектасвязанасорганическимпоражением ЦНСилисенсорныханализаторов, товосстановле­ниеутраченныхфункцийпрактическиневозможно. Однакоможновзначительнойстепениослабитьдей­ствиевторичныхдефектовзасчетиспользования психолого-педагогическихсредствкоррекциииком­пенсации. Поэтомупроцессобученияивоспитания лицснарушениямиразвитиястроитсясопоройна сохранныефункции. Какподсказываетпрактика, компенсаторныевозможностичеловеческогоорга­низмавеликииразнообразны. Успециальныхпсихо­логовипедагоговсуществуетбольшойнаборразлич­ныхкомпенсаторныхподходов, которыепозволяют оказыватьпомощьчеловекувсамыхтяжелыхи, каза­лосьбы, безвыходныхситуациях. Ихотятакаяком­пенсациясточкизренияобщепринятыхнормкажется оченьнеобычной, онапозволяетлицамснарушения­мивразвитиивключитсявобразовательноепространст­во. Категориялиценарушениемфункционирования зрительногоанализаторавпроцессевзаимодействия сокружающиммиромопираетсянасохранныйслух иосязание. Припораженииоргановслухапроисходитопораназрение, кинестетическоеитактильно-вибрационноевосприятие. Прикомплексномдефек­те, т, е. когдауодногоребенкаотмечаетсясочетание сразунесколькихнарушений, компенсаторныйпроцесс идетпоальтернативномупути. Нидлякогонеявляет­сяновостьюумениеслепыхчитатьспомощьюкончи­ковпальцев, дляглухих - читатьпогубамобращен­нойкнимречиилиобщатьсяспомощьюжестовой речи. Категориилиц, утратившихспособностьдей­ствоватьруками, работаютиобслуживаютсебя, ис­пользуяфункциидругихчастейтела.

Принципкоррекционно-компенсирующейнаправ­ленностипредполагаетпостроениеобразовательно­гопроцессасиспользованиемсохранныханализато­ровифункцийвсоответствиисоспецификойприроды дефекта. Дополнительныевозможностидлякомпен­сацииутраченныхилинеполноценныхфункцийорга­низмасоздаеткоррекционнаяработа,котораянаправ­ленанаисправлениеилиослаблениенедостатков психо-физическогоразвития. Своюработупедагог-дефектологдолженстроитьтакимобразом, чтобы найтиэффективныйкомпенсаторныйпуть.

Принципкоррекционно-компенсирующейнаправ­ленностиобразованияреализуетсязасчетисполь­зованиясовременнойсистемыспециальныхтехни­ческихсредствобученияикоррекции, современных информационныхтехнологий, техническихиаудио­визуальныхсредствобучения. Принципкоррекци­онно-компенсирующейнаправленностиявляется причинойсвоеобразияорганизации, содержания иметодовспециальногообразования: увеличенные срокиобучения, меньшаянаполняемостьвклассах, охранительныйрежим, специальныезанятиядлякор-рекционнойикомпенсирующейработы, индивидуаль­но-дифференцированныйпоходкучащимсяидр.

**

62. СУЩНОСТЬПРИНЦИПА

СОЦИАЛЬНОАДАПТИРУЮЩЕЙ

НАПРАВЛЕННОСТИСПЕЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Впроцессеспециальногообразованиякоррек­цияикомпенсациянедостатковосуществляется несамапосебе, акаксредствообеспечениялицу сограниченнымивозможностямижизнедеятель­ностимаксимальнойадаптацииегококружающей средеидостиженияимсамостоятельностиине­зависимостинапротяжениивсейжизни. Всеэто возможнотольковусловияхвыводаребенкасна­рушениемвразвитииизтакназываемогокультур­ноготупика. Наличиеулицакакого-либодефекта являетсяпричинойегоизолированностиотокру­жающегопредметно-материальногоисоциально­гомира. Поэтомурешающимфакторомразвития будетвключениеребенкавпроцесскультурного развитияиусвоенияимисторическогоопытаче­ловечества.

Преодолетьизолированностьребенкаотокру­жающегомира, уменьшитьего«социальноевыпа­дение»позволяетсоциальноадаптирующаяна­правленностьспециальногообразования. Она обеспечиваетсясодержаниемегостандартов, средствамииформамикоррекционно-обраэова-тельногопроцесса. Онипредусматриваютдолго­временнуюсистемукоррекционно-педагогической ипсихологическойработы. Врамкахнеепроводятсязанятияпосоциальнобытовойориентиров­кеидругиезанятия, направленныенаусвоение следующихгруппнавыков:

1)общепринятыхкормповеденияижизнедеятель­ности (правильноеповедениевобщественных местахит. п.);

2)элементарныхгигиенических, бытовыхикоммуни­кативныхнавыков;

3)           социокультурных, философскихинравственно-эти­ческихнавыков.

Дляпреодоления«социальноговыпадения»ребенка сограниченнымивозможностямикрайненеобходимо овладениеимязыком. Нормальноразвивающийся ребенококазываетсявмассовойшколесужеразви­тойречью, ссформированнойсистемойсоциально-бытовыхпонятий. Вовзаимодействиисосформиро­вавшимисяужеструктурамипостепенноразвиваются словесно-логическоемышление, научныепонятия. Взначительнойстепенисловеснаяречьрегулирует поведение, способствуетразвитиюобщения. Поэто­мулюбойдефектумственногоилифизическогораз­витияотрицательносказываетсянаразвитииуре­бенкаречи, коммуникативныхнавыков, инаоборот.

Врамкахспециальногообразованиязанятия, имею­щиесоциальноадаптирующуюнаправленность, способствуютформированиюпсихологическойпод­готовленностилицасограниченнымивозможно­стямикжизнивсоциокультурнойсреде, поискутой социальнойниши, вкоторойбыограниченныевоз­можностимаксимальнокомпенсировалисьипозво­лиливестидостойныйобразжизни (независимыйма­териальноисоциально).

**

63. ХАРАКТЕРИСТИКАПРИНЦИПА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГОПОДХОДА

ИЕГОЗНАЧЕНИЕ ВСПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКЕ

Восновепринципадеятельностногоподхода вобучениилежитпонятие«ведущаядеятель­ность». Встановлениииразвитииличностиребен­кабольшоезначениеотводитсяпредметно-прак­тическойдеятельности. Всистемеспециального образованияпредметно-практическаядеятель­ностьявляетсяэффективнымсредствомобеспе­чениякоррекционно-компенсирующегоразвития ребенкасособымиобразовательнымипотребно­стями. Крометого, предметно-практическаядея­тельностьявляетсяпропедевтическимэтапом необходимыхэлементовобразования. Рассматри­ваемыйпринципприменимклюбойкатегорииде­тейснарушениямивразвитии. Онреализуетсякак впроцессеобучения, такивпроцессевоспита­ния, наурокахпообщеобразовательнымпредме­там, коррекционныхииндивидуальныхзанятиях.

Входемногочисленныхисследованийбылодока­зано, чтопредметно-практическаядеятельностьяв­ляетсямощнымкоррекционным, компенсирующим ипедагогическимсредствомвработесдетьмисот­клонениямивразвитии. Впроцессепредметно-прак­тическойдеятельностиразвиваютсятакиевысшие психическиефункции, какмышление, память, речь, эмоцииидр. Уэтойкатегориидетейотсутствуютта­киеструктуры: житейскийопыт, практическиеумения инавыки. Вотличиеотнормальноразвивающихся детейудетейсотклонениямивразвитииотсутствует багажпонятий, необходимыхдляусвоенияобщеоб­разовательныхпредметов. То, чемуобычногоребенкаможнонаучитьприпомощисловесныхинструкции, дляребенкасособымиобразовательнымипотребно­стямистановитсядоступнымтольковпроцессеспе­циальноорганизованнойинаправляемойпедагогом деятельности.

Всвоейреализациипредметно-практическаядея­тельностьопираетсянасохранныевозможностире­бенка, наеготакназываемыепутиздоровья. Вспе­циальномобразовательномучрежденииполучили распространениеразличныевидыпредметно-практи­ческойдеятельности. Детимогутработатькаквгруп­пе, такииндивидуально, какподруководствомпеда­гога, такисамостоятельно. Особоевоспитательное икоррекционноезначениеимеетколлективнаяпред­метно-практическаядеятельность. Этоможетбыть работапарами, бригадами, инициативнымигруппами ит. п. Онасоздаетестественнуюсредудляречевого общения, постоянновоспроизводяпотребностьвта­комобщении. Развитиемотивированногообщения способствуетовладениювсейсистемойродногоязы­ка: фонетической, грамматической, лексической синтаксическойидр. Вследзаовладениемязыком следуетовладениеразличнымимыслительнымиопе­рациями, включениевразличныеситуацииобщения исоциальноговзаимодействия. Такимобразом, пред­меты, которымиоперируютдетисотклонениямивраз­витии, становятсяисточникомустойчивоймотивации деятельности. Впроцессепредметно-практической деятельностиониузнаютоназначенииэтихпредме­тов, способахдействиясними, получаютнедостаю­щуюинформациюобокружающемихпредметном мире.

**

64. ПРИНЦИПДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ИИНДИВИДУАЛЬНОГОПОДХОДА,

ЕГОЗНАЧЕНИЕВПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЕСДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИПРОБЛЕМЫВРАЗВИТИИ

Принципдифференцированногоииндивидуально­гоподходаявляетсяоднимизосновныхпринципов специальнойшколы. Обучениедетейспроблемами вразвитиипроисходитпосредствомклассно-урочной формыорганизациизанятий. Этопредполагаетсовмест­нуюучебнуюдеятельность.

Групповаяформаобученияосновананазнании общихвозрастныхипсихолого-педагогическихосо­бенностейразвитиядетей. Ведьбеззнанийосновных особенностеймышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевойсферытойилиинойгруппыучащих­сяневозможнопреподатьимопределенныйматери­алвдоступнойимформеиприэтомбытьуверенным, чтошкольникивсостояниипонятьиусвоитьсодер­жание. Однаколюбойученик, кромеобщихсвойств, имеетисвоииндивидуальные. Уребенка, имеющего проблемывразвитии, индивидуальныеособенности личностиусугубляются, поэтомуиндивидуализация обучениявспециальнойшколеприобретаетособую важностьитребуетотпедагогаболеепристального вниманияккаждомусвоемуученику.

Принципдифференцированногоподходавобуче­ниивспециальнойшколереализуетсявдвухнаправ­лениях. Всоответствиисоднимизнаправленийкласс разделяютнанесколькогрупппоспособностямисте­пениобучаемости. Какправило, такихгруппбывает три; сильная, средняя, слабая. Проделавтакуюпро­цедуру, педагогпланируетдеятельностьучениковна уроке, даетдифференцированноезаданиенадом.

До 60-хгг. XXв. вспециальныхшколахпринятобыло выделятьещеичетвертуюгруппу. Кнейотносили детей, которыестойконеусваивалипрограммуспе* циальнойшколы, несмотрянавсевидыиндивидуаль­нойпомощи. Вэтомслучаеречьзаходилаодиагности­рованииутакогоребенкаболееглубокойстепени умственнойотсталости - имбецильностиипереводе егонаиндивидуальнуюформуобученияилиопреде­лениивспециальныеучреждениязакрытоготипа системысоциальнойзащиты. Всоответствиисинст­рукциямикомплектованияклассоввспециальной школе, действовавшимивтовремя, учащиесясдиаг­нозом«умственнаяотсталостьвстепениимбе­цильности»считалисьнеобучаемымиинемоглитам находится. Вконце 60-хгг. XXв. такназываемыеим-бецильныеклассыбылирасформированы.

Второенаправлениепринципадифференцирован­ногоподходавобучениикасаетсясодержанияобра­зования. Так, взависимостиотгеографическогопо­ложениярегиона, егосоциально-экономических, исторических, природныхидругихусловийучащиеся изучаютопределенныйнабортемврамкахрядапред­метов. Например, содержаниепрофессионально-тру­довогообразования, уроковистории, географиивкруп­ныхпромышленныхгородахилисельскойместности будетразличным. Такойподходпомогаетрешатьсразу двезадачи. Во-первых, этопозволяетлучшеисполь­зоватьиндивидуальныеособенностиучащихся, аво-вторых, этооблегчаетиделаетболееадекватнойих профессионально-трудовуюподготовкуидальнейшую социализациюиинтеграцию.

**

65. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАМЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯДЕТЕЙСНАРУШЕНИЯМИ

ВРАЗВИТИИ

Принципыспециальногообразования, окоторых говорилосьвыше, реализуютсявкоррекционно-ле-дагогическомпроцессевсоответствующихметодах иприемахобучениядетейснарушениямивразвитии. Подметодомобученияпонимаетсяупорядоченный способвзаимодействияучителяиучеников, направ­ленныйнапередачузнаний, умений,развитиепозна­вательныхспособностей. Существуетнесколькоклас­сификацийметодовобучения. Наиболеепростая классификация - классификацияпометодамработы учителяиученика.

Перваягруппа- этоспособыпреподавания. Книмотносятсярассказ, беседа, объяснение, опи­саниеидр. Главнаярольвнихотводитсяучителю, азадачаучениковсводитсякследованиюзалогикой рассуждения, пониманиюпредлагаемогоучебного материала, запоминаниюегосутиипоследующему воспроизведению.

Втораягруппавключаетспособыучения, такие какупражнения, контрольные, самостоятельные ипрактическиеработы.

Наиболеераспространеннойклассификациеймето­довобучениядетейснарушениямивразвитиисчита­етсяклассификация, восновекоторойлежитхарактер познавательнойдеятельностисточкизренияисточ­никаполучениязнаний. Согласноэтойклассификации всеметодыобученияподразделяютсянатрибольшие группы: словесные, практическиеинаглядные.

Словесныеметоды.

Самымираспространеннымисловеснымиметода­миизложенияматериалаявляютсяобъяснение, беседа, рассказ, описание, живоесловоучителя. Вка­койбыформеонинебылипредставлены (вформе рассказа, объясненияилипояснения), служатобраз­цамиустнойречи, являютсяважнымиформамиоб­щенияучителясучениками, обогащаютречьучени­ков, способствуютобогащениюсловарногозапаса. Устнаяформаизложенияучебногоматериаладелает егоболеедоступнымдляпониманияучащимися .раз­виваетинтерескизучаемомупредметуиспособству­етпониманиюречиокружающих.

Наглядныеметоды.

Кнагляднымметодамобучениядетейснарушения­мивразвитииотносятдемонстрацию, показидр. Впроцессеобучениядетейучителюнеобходимоне толькопродемонстрироватьтотилиинойобъект, но иорганизоватьнаблюдение, изучениепредставлен­ногообъекта. Процессусвоенияучебногоматериала будетболееэффективным, еслисочетатьсловесные методыснаглядными. Крометого, прииспользова­ниинаглядныхметодовследуетучитывать, чтодетям спроблемамивразвитиисвойственнызамедленность восприятияобъектов, искаженноевоспроизведение объектов, недостаточноеразличениеобъектовпо форме, контуру, цветут. п.

Практическиеметоды.

Эффективностьобразовательногопроцессаповы­шаетсявтомслучае, еслинаглядныеметодысочета­ютсяспрактическими. Кпрактическимметодамобу­ченияотносятдидактическиеиролевыеигры, различныеупражнения, задания, австаршихклассах -самостоятельныеилабораторныеработы. Игровые заданияизанимательныеупражнениявмладших классахвыступаютвкачествеметодастимулирова­нияучения, австаршихклассахспособствуютзак­реплениюполученныхтеоретическихзнаний.

**

66. МЕТОДРАССКАЗАИОБЪЯСНЕНИЯ.

ОСОБЕННОСТИЕГОИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ВУЧЕБНОМПРОЦЕССЕСПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методырассказаиобъясненияотносяткгруппе словесныхметодовобучения. Рассказ- этоустная формаизложенияучебногоматериала, котораяпред­ставляетсобойсловесноеописаниесобытий, фак­тов, процессовидр. Методрассказаудобенвтом случае, еслинеобходимопредоставитьучащимся информациюонаучныхоткрытиях, историческихсо­бытиях, явленияхприродыилиподелитьсявпечат­лениямиобэкскурсии, прочитаннойкнигеилипро­смотренномфильме. Взависимостиоттематики рассказможетзаниматьнаурокекаксамостоятель­ноеместотакибытьвключеннымвпроцессобъясне­ния. Крассказувкоррекционнойшколепредъявляют­сяследующиетребования:

1)           единствотемыисодержания. Рассказучителявсег­дазапоминаетсяиусваиваетсяученикамигораз­долегче, есливсесообщаемыесведенияобъеди­неныобщейтемой, котораянапротяжениивсего рассказараскрываетсяпоследовательноипроду­манно;

2)           четкостьструктуры. Рассказкакметодсообщения информациииспользуетсянаразныхэтапахурока, впервуюочередьдлясообщенияновыхзнаний втомслучае, когдаматериалнетребуеттеорети­ческихдоказательств. Поэтомурассказучителя должениметьчеткуюструктуруииметьначало, раз­витиесобытий, кульминацию, финал;

3)          эмоциональнаянаполненность. Эмоциональный иинтересныйрассказучителя, опирающийсяна

[   личныйопытучащихся, местныесобытияиусловия, делаетегоболеезапоминающимсяидоступ­нымдляпониманияумственноотсталымиучащи­мися. Приучетеучителемпсихологическихособен­ностейучащихсяможнодобитьсясопереживания ипробуждениячувствсихстороны. Рассказууделяетсябольшаячастьурока, еслион являетсяосновнымметодомсообщенияновыхзнаний. Впроцессерассказаучительсистематизируетиобоб­щаетзнанияпопредставленнойврассказетеме.

Объяснение- особыйметодовладениятеорети­ческимматериалом, главнойособенностьюкоторого являютсятеоретическиедоказательства. Кобъясне­ниювспециальнойшколепредъявляютсяследующие требования:

1)          тщательныйотбортеоретическогоматериала;

2)           определеннаяформарассуждений, включающая следующиепроцессы: анализ, синтез, наблюдения, выводы, индукциюидедукцию;

3)           использованиеграмотногоиллюстративногомате­риала: схем, блоков, рисунков, картин;

4)           включениепринеобходимостидополнительных разъясняющихмоментов, особеннокогданеобхо­димоподчеркнутьсвязисконкретнойситуацией;

5)           обязательнаяформулировкавыводов.

Приподготовкекобъяснениюучебногоматериала необходимопредвидетьпоявлениекаких-либотруд­ностейвпониманииипотомуготовитьразличные вариантыработы. Составитьпредставлениеучителя опониманииучащимисяпредлагаемогоучебного материалапомогаетустановлениетакназываемой обратнойсвязи. Онареализуетсязасчетпостановки вопросов, побуждающихучащихсяквысказыванию своегопониманияпредложенногоматериала. Нали­чиеобратнойсвязивпроцессеобъясненияпомогает учителювноситьнеобходимыеизменениявпроцесс объясненияпоходуурока.

**

67. МЕТОДБЕСЕДЫ.

СВОЕОБРАЗИЕЕГОИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ВУЧЕБНОМПРОЦЕССЕСПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Беседуотносятксловеснымметодамобучения вспециальнойшколеипонимаютподнейвопросоот-ветнуюформуовладенияучебнымматериалом. Врам­кахбеседывопросымогутзадаватьсякаквустной, такивписьменнойформе. Этопозволяетстимулиро­ватьразвитиенетолькоустной, ноиписьменнойречи учащихся. Вопросы, подготовленныедлябеседы, как правило, связаныоднойобщейтемойидолжныспо­собствоватьповторениюизакреплениюпройденного учебногоматериала. Беседанаурокеможетпрово­дитьсявнесколькихвариантах:

1)         учительопрашиваетучениковустно;

2)         учительоформляетсвоивопросынадоскеипро­ситучениковдатьответывустнойилиписьменной форме;

3)          учительоформляетвопросынакарточках, раздает ученикам, даетопределенноеколичествовремени наобдумывание, послечеготребуетдатьответы наних.

Кбеседевспециальнойшколепредъявляетсяряд требований, главнымизкоторыхявляетсяпродумы­ваниестрогойсистемывопросовипредполагаемых ответовучеников. Всезадаваемыеучителемвопро­сыбытьподчиненыосновнойидее, ноприэтомне терятьвзаимосвязимеждусобой. Учитываятотфакт, чтоученикимогутдатьневерныеответы, учителю необходимоподготовитьряддополнительныхнаво­дящихвопросов, которымимоглибывоспользовать­сяученики. Каждыйзадаваемыйвопросдолженбыть грамотносформулированипонятенучащимся. Вопросдолженподчинятьсячеткойструктуреивнутрен­нейлогике, несодержатьприэтомдваиболеевопро­сительныхслова, небытьмногозначныминесодер­жатьвнутреннихпротиворечий. Нельзяодновременно задаватьнескольковопросов, таккакучащиесямогут растерятьсяиврезультатенедатьответнинаодин поставленныйвопрос.

Вопросывпроцессебеседыдолжныразличатьсяпо своемусодержанию, т.е. однимогутбытьпредметны­ми, другиенаправленынавыяснениепространствен­ных, причинно-следственныхивременныхсвязей иотношений. Таккаквременные, пространственные ипричинно-следственныесвязимеждупредметами воспринимаютсядетьмиспроблемамивразвитии сбольшимтрудом, чемвсеостальные, тонавопро­сы, направленныенавыяснениеэтихотношений, учи­телюследуетобратитьболеепристальноевнимание. Какправило, формаисложностьвопросовзависятот возрастныхиинтеллектуальныхособенностейучащих­ся. Изучениетогоилииногообъектатребуетразлич­ногопосвоемусодержаниювопросов.

Впроцессебеседывопроснадозадаватьнеодно­муученику, авсемуклассу. Ученикиснарушениями вразвитиипринимаютсязаобдумываниепоставлен­ноговопросатольковтомслучае, есликаждыйиз учениковможетбытьвызванучителемдляответа. Учительдолженоченьвнимательноотноситьсякот­ветамучащихсяинеоставлятьбезисправленияни однойдопущеннойошибки. Детиспроблемамивраз­витиивосновномограничиваютсяодносложными утвердительнымиилиотрицательнымиответами. Учи­телюнеобходимодобиться, чтобыученикотвечална вопросполнымпредложениемсиспользованиемлек­сикивопроса.

**

68. МЕТОДРАБОТЫСКНИГОЙ. СПЕЦИФИКАЕГОИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ВУЧЕБНОМПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Методработыучащихсяскнигойявляетсяоднимиз наиболеераспространенныхидейственныхметодов овладенияучебнымматериалом. Сформированные впроцессешкольногообученияуменияинавыкира­ботыскнигойостаютсянавсюоставшуюсяжизнь. Кэтомуметодупредъявляютсяследующиетребования:

1)каждыйребенокдолжениметьсвоюкнигу, уметь находитьнеобходимуюстраницуитотматериал, ко­торыйизучается;

2)врезультатеобученияучащиесядолжныусвоить, чтовпроцессеработысучебникомнеобходимо находитьопорныепункты, ноникакнестараться запоминатьвесьпредставленныйматериал;

3)впроцессеработысучебникомучительдолжен даватьчеткиеинструкцииповыполнениюзадания, както: найтинеобходимыйабзац, прочитатьзада­ние, правило, сформулироватьосновнуюмысль текстаидр.

Этотвидучебнойдеятельностипредполагаетра­ботусовсемиегоструктурнымикомпонентами: са­мимтекстомпараграфа, иллюстративнымматериа­лом, материалом, выделеннымдлязапоминания, атакжеаппаратоморганизацииусвоенияиаппара­томориентировки, подкоторымипонимаетсяработа поознакомлениюучащихсясоглавлением, заголов­ками, введением, различнымишрифтовымивыделе­ниями. Навыкориентированияучащегосявпределах учебникапозволяетемуиспользоватьтекстовыйма­териалприформулированииответов. Вэтомслучае учебниквыступаеткакосновнойисточникинформа­циииэффективноесредствоформированиянавыков.

учебнойработы. Неудивительно, чтоопытработы скнигойудетейспроблемамивразвитиивырабаты­ваетсяпостепенно. Поэтомуработасучебникомдолж­напроводитьсянавсехэтапахпроцессаусвоения знаний. Отдельнымэтапомдолжностатьзнакомство учащихсясоструктуройучебнойстатьи. Сведения, которыеимнеобходимознать:

1)           элементы, составляющиеназваниераздела, пара­графа, пунктаидр. Учащиесядолжнычеткоуяс­нить, чтоназваниесообщаетобосновномсодер­жанииповествованияипозволяетпонять, очем пойдетречь;

2)           текстсостоитизнесколькихабзацев. Учащиеся должнызапомнить, чтокаждыйабзацтекставыра­жаетзаконченнуюмысль;

3)           жирнымшрифтомвыделенытермины, определе­ния, выводы, которыенеобходимозапомнить;

4)вопросыизадания .содействующиеусвоениютекс­тапараграфамогутбытьрасположеныкаквего начале, такисбокуиливконце.

Всвязистемчтоданнаякатегорияучащихся, как правило, имеетсравнительнонизкиенавыкичтения, учителюнеобходимоиспользоватьразличныеформы работысучебником:

1)           беседа - объяснительноечтение;

2)             рассказ-объяснительноечтение;

3)объяснительноечтение - составлениеплана;

4)             рассказ- пересказ.

Всяработасучебникомдолжнапроводитьсянауроке поднаблюдениемичеткимруководствомсостороны учителя. Всвязистемчтопараграфыучебникаин­формационнонасыщены, ихнеобходимоделитьна сравнительнонебольшиелогическизавершенные фрагменты. Нельзядаватьучащимсяспроблемами 9 развитиинасамостоятельнуюработунепрочитан­ныеинепрокомментированныепараграфыучебника.

**

69. НАГЛЯДНЫЕМЕТОДЫ.

ОСОБЕННОСТИИХИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ВУЧЕБНОМПРОЦЕССЕСПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Обучениедетейспроблемамивразвитиистроится наширокомприменениисредствнаглядности. Чаще всегоприменяются: картины, карты, иллюстрации, схемы, плакаты, макеты, аппликации, диафильмы, диапозитивы,кинокартины.

Основныезадачииспользованияметодадемонст­рациисводятсякследующим: вводитьработупораз­витиюуучениковкругаэлементарныхпредставлений, систематизироватьужеполученныйопыт, способство­ватьразвитиюуменийнаблюдатьявлениеилипред­метивыделятьвнихглавныечерты, обобщать, срав­нивать, устанавливатьсвоеотношениекобъекту.

Кдемонстрациикаккметодувспециальнойшколе предъявляютследующиетребования:

1)расположениедемонстрируемогообъектадолжно бытьтаким, чтобыегохорошобыловидносовсех месткласса;

2)           учитываяособенностивниманияумственноотста­лыхучащихся, вмоментобъясненияследуетпока­зыватьтольконеобходимоепособие. Послеобъяс­ненияегонужноубирать;

3)каждыйученикдолжендействоватьсогласно полученнойинструкцииипоставленнойзадаче, обращаявниманиенатесвойстваистороны демонстрируемогообъекта, которыесвязаны ссообщаемымиданными;

4)           словесноеописаниеобъектаучащимисядолжно способствоватьразвитиюунихнаблюдательности иформироватьлогическую, правильную, обосно­ваннуюречь;

5) необходимодобиваться, чтобыучащиесямогли формулироватьподаваемыйматериалиитогинаб­люденийнадоступномдлянихуровне. Внастоящеевремявучебныхучрежденияхшироко употребляютсяразнообразныетехническиесредства обучения, спомощьюкоторыхможнопросматривать различныекино- идиафильмы, слайдыит. л. Такая демонстрацияактивизируетумственнуюдеятельность учеников, служитдополнительнымисточникомдан­ных. Показнедолженпревышать 10-15 мин, аурок нельзяпревращатьвкиноурокиликинолекцию. Од­наконеобходимоучитывать, чтоученикичастоотвле­каютсянапроизведение, внешнююфабулу, описатель­нуюсторонуявленияитеряютнитьизучаемыхпонятий. Поэтомуприанализевпечатленийосновноевнима­ниеследуетуделятьтому, какэтивпечатлениясвяза­ныстеоретическимиположениямиурока.

Однимизнаиболееценныхметодовкоррекционно-говоспитанияявляетсярисованиенакласснойдос­ке. Этотпроцессвовлекаетвактивнуюработусразу несколькоанализаторовребенка: зрение, слух, мото­рику. Рисунок, выполненныйучителемнадоске, мо­жетсущественнодополнитькартуилииллюстрацию. Особенноинтересныидоступныучащимсязарисовки различныхпростыхсхемврамкахкласснойдоскиили тетради, выполненныецветнымимелкамииликаран­дашами. Рисованиеучителемнадоскеразвивает наблюдательностьудетей, вызываетживойинтерес ижеланиеподражать. Учитываяпоследнее, можно задаватьучащимсянарисоватьдомаиллюстрации кразличнымпроизведениям, наблюдаемымпроцес­самидр. Лучшиедетскиерисункиможноиспользо­ватьнауроках, авконцегодаустроитьвыставку.

**

70. ПРАКТИЧЕСКИЕМЕТОДЫ.

ИХЗНАЧЕНИЕИОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯВУЧЕБНОМПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практическиеметодыобучения-тесносвязанысо словеснымиинагляднымиметодами. Использование впроцессеработыпрактическихметодовпозволяет усвоитьновыезнанияивыработатьпрактическиеуме­ниядляихусвоенияипоследующегоприменения. Кпрактическимметодамотносят: наблюдение, прове­дениеопытов, экспериментов, лабораторныхисамо­стоятельныхработ, работыпоопределениюиописа­ниюобъектов, работысразличнымиприборамиидр.

Лабораторныеработы.

Основнойцельюлабораторныхработвспециаль­нойшколеявляетсяразвитиенавыковсамостоятель­нойработыучащихся, развитиеихнаблюдательно­сти. Формыприменениялабораторныхработмогутбыть самымиразнообразными. Восновелабораторной работыможетлежатьнескольковидовдеятельности. Первыйвидлабораторныхработ - подтверждение правил, выводов, положений, сформулированныхучи­телем. Второйвидлабораторныхработстроитсяна основенаблюдений. Впроцессенаблюденийучащие­сянакапливаютопределенныйфактическийматери­ал, позволяющийсделатьлогическиобоснованные выводы.

Практическиеисамостоятельныеработы.

Этиформыработынаурокепредполагаютсамостоя­тельнуюпрактическуюдеятельностьучащихсяпо приобретениюиусвоениюполученныхзнаний. Посвоейформепрактическиеработымогутбытьинди­видуальными, групповымиифронтальными. Незави­симоотформыпрактическиеработынаправленына распознаниеиопределениенатуральныхобъектов природы, процессов, явлений, закономерностей, проис­ходящихвокружающеммире. Длядостиженияэтой целинаурокахиспользуютсямакеты, различныепри­боры, коллекцииидр. Практическиеработымогутбыть частьюурока, амогутпроводитьсявовнеурочноевре­мя, вовремяэкскурсий. Общимдлявсехпрактиче­скихработявляетсянепосредственноеучастиедетей ввыполненииопределеннойработысодновремен­нымееосмыслением.

Работасприборами.

Впознавательнойдеятельностиучащихсяспеци­фическуюрольиграетиспользованиеразличных приборовиинструментов. Такойвиддеятельности способствуетраскрытиюзакономерныхсвязейиот­ношенийизучаемыхобъектов, атакжепозволяет убедитьсявправильноститеоретическихположе­ний. Впроцессеобученияприборыиинструменты выполняютследующиефункции: являютсяисточни­камизнаний, служатсредствомпознанияокружаю­щейдействительностиипозволяютполучитьобъек­тивнуюинформациюобокружающеммире. Все приборыможноразделитьнатриосновныегруппы взависимостиотихназначения:

1)приборыиинструменты, необходимыедляпрове­денияизмерительныхработ;

2)приборыиизмерения, необходимыедляпроведе­ниякартометрическихработ;

3)           средства, используемыедляопределениякачест­венныхиликоличественныхпоказателейявле­нийприроды. Ихприменяютдлянаблюденийза погодойивовремяпроведенияэкскурсий. Кэтой группеотносятсяприборыдляопределениятем­пературыивлажностивоздуха, атмосферногодав­ления, силыинаправленияветраидр.

**

71. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

Ребеноксособымиобразовательнымипотребно­стями, какинормальныйребенок, имеетправонапо­лучениеквалифицированнойпедагогическойпомощи. Дляэтогонедостаточнообычнойпедагогической подготовки. Оказатьнеоценимуюпомощьвполуче­нииспециальногообразованияможеттолькоспе­циальноподготовленныйпедагог-дефектолог. Профес­сиональнаядеятельностьпедагога-дефектолога направленанасодействиелицусограниченнымивоз­можностямивегоинтеграцииисоциальнойадапта­циипосредствомспециальногообразования. Педа-гоги-дефектологиработаюткаквспециальных образовательныхучреждениях, реабилитационных, кон­сультативно-диагностическихцентрах, такивобщеоб­разовательныхмассовыхучреждениях. Вобязанности педагога-дефектологавходятведениекоррекционно-педагогическойработысразнымикатегориямиуча­щихсяивнекоторыхслучаяхобучениеивоспитание детейсотклонениямивразвитиивдомашнихуслови­яхвиндивидуальномпорядке.

Толькоглубокоеиразностороннееобразование являетсязалогомдальнейшейуспешнойдеятельно­стипедагога-дефектолога. Квалифицированныйпе­дагог-дефектолограсполагаетпрактическимиитео­ретическимизнаниямивразныхобластях. Зачастую педагогу-дефектологуприходитсяосваиватьширокий спектрпедагогическихспециальностей, такихкак: 1) специальнаядошкольнаяпедагогика, позволяю­щаявестиработусдетьмидошкольноговозраста сотклонениямивразвитии;

2)          логопедия, таккакнарушенияречинаблюдаются практическиувсехкатегорийлицсотклонениями вразвитии;

3)           тифлопедагогика, сурдопедагогикадляобучения ивоспитаниясдетьмискомплекснымидефектами. Впоследнеевремявобщеобразовательныхмас­совыхучрежденияхвозрослапотребностьвпедаго-гах-дефектологахвсвязисдифференцированным подходомкобучающимсяивозможнойскоройинтег­рациилицсособымиобразовательнымипотребно­стями. Неудивительно, чтоучительмассовойшколы испытываетзначительныезатруднениявобучении вклассахкоррекционно-развивающегоикомпенси­рующегообучения, тогдакакдляпедагога-дефекто-логаэтонесоставляетбольшоготрудавсилуего профессиональногообразования. Профессиональная деятельностьпедагога-дефектологанеограничива­етсятолькообучениемивоспитаниемлицсособыми образовательнымипотребностями. Педагог-дефекто-логможетзаниматьсяпедагогическойдиагностикой иконсультированием, преподаваниемввузеилисред­немспециальномпедагогическомучебномзаведении, вестинаучно-исследовательскуюдеятельностьвоб­ластиспециальнойпедагогикиисмежныхснейоб­ластяхзнаний.

Ксостояниюздоровьяпедагога-дефектолога предъявляютсяповышенныетребования, впервую очередьэтосостояниесенсорнойсферы, нервной, сердечно-сосудистойииммуннойсистем. Безуслов­но, емунужноиметьправильнуюречьипроизноше­ниезвуковбезярковыраженныхдефектов. Наравне стеоретическимиипрактическимизнаниямипедаго­га-дефектологаценятсяидругиекачества: терпение, доброта, ответственность, доброжелательность, ува­жениеилюбовьксвоимвоспитанникам.

**

72. ХАРАКТЕРИСТИКАФОРМОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГОПРОЦЕССАВСПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основнымиформамиорганизацииучебногопроцес­савспециальнойшколеявляются: индивидуальная, индивидуально-групповая,классно-урочная, группо­ваяформыработы. Историческисложившаясяформа организацииучебногопроцессалицсособымиобра­зовательнымипотребностями - индивидуальная. Су­ществуетмножествопримеровпопытокиндивидуаль­ногообученияслепыхилиглухихдетейвдомашних условиях, примонастырях, общинахидр. Врамках современнойспециальнойпедагогикииндивидуальное обучениеприменятсявтехслучаях, когдакакая-либо другаяформаневозможнапорядуобъективныхпри­чин. Продолжительностьиндивидуальногозанятия составляетприблизительно 20-30 мин. Индивидуаль­наяформаобучениярекомендуется:

1)               когдаребеноксособымиобразовательнымипотреб­ностямиимееттяжелыеимножественныенаруше­ниявразвитии. Вэтомслучаегрупповаяформа организацииобученияявляетсямалоэффективной, таккакособенностиегопознавательнойиэмоцио­нально-волевойсферытребуютнепрерывнойинди­видуальнойпсихолого-педагогическойподдержки ипошаговогоконтроля;

2)             когдавсвязисособенностямидефектаивозраст­нымиособенностямиребенокнуждаетсявинди­видуальнойкоррекционнойпомощи. Какправило, онадополняетужесуществующуюсистемугруппо­выхзанятий.

Самаяраспространеннаяформаорганизацияучеб­ногопроцессакаквмассовой, такивспециальной (школе - классно-урочнаяформа. Онапозволяеторганизоватьвсевидыразвивающейдеятельностидетей. Врамкаходногоурокамогутсочетатьсястразуне­скольковидовдеятельностиучащихся: индиви­дуальная, групповая, фронтальнаядеятельность. Отличительнымиособенностямиклассно-урочной формыявляютсяследующие:

1)          деятельностькаждогоученикаорганизуетсясуче­томеговозможностейииндивидуальныхособен­ностей;

2)          учебнойдеятельностьювсехучащихсяруководит учитель;

3)           составгруппыучащихсявосновномпостоянен;

4)          учащиесяовладеваютзнанияминепосредственно науроке.

Какправило, наначальныхэтапахобученияуроки вспециальномобразовательномучреждениистроят­сяпосмешанномутипу. Этонеобходимовсвязистем, чтомладшиешкольникисособымиобразовательны­мипотребностяминемогутусваиватьновыйматери­албольшимипорциями. 8 связисэтимобъяснению новогоматериалапредшествуетпропедевтический этап, навсехэтапахуроканеобходимымявляется пошаговыйииндивидуальныйконтроль. Ноуже всреднихклассахурокиприобретаютклассические черты.

Дополнительнымиформамиорганизациипедагоги­ческогопроцессавспециальномобразовательном учрежденииявляютсяэкскурсии, самоподготовка, различныеформыпедагогическойработы, ккоторым относятвнеклассноечтение, дополнительныезаня­тия. Квспомогательнымформаморганизациипеда­гогическогопроцессаотносяткружковуюифакульта­тивнуюработу, олимпиады, конкурсы,соревнования, викторины, тематическиевечера, экспедицииипоходы.

**

73. УРОК - ОСНОВНАЯФОРМА ОРГАНИЗАЦИИУЧЕБНОГОПРОЦЕССА. ТРЕБОВАНИЯКСОВРЕМЕННОМУУРОКУ

ВСПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Основнойформойорганизацииучебнойработы вспециальнойшколеявляетсяурок. Каждыйурокосу­ществляеткакую-либочастьобщихзадачучебно-вос­питательногопроцесса, отличаетсяцелостностью изавершенностьюисоответствуетосновнымдидак­тическимпринципам. Помимовышеперечисленного, уроксчитаетсяопределеннымэтапомвформировании знаний, умений,навыков, развитииположительныхка­чествучащихся. Вотличиеотобщеобразовательной вкоррекционнойшколеурокимееткоррекционнуюна­правленность. Наобщеобразовательныхуроках, уро­кахтруда, профессионально-трудовогообученияпро­исходиткоррекциямышления, речи, внимания, памяти, наурокахфизическоговоспитания- коррек­циянедостатковдвигательнойсферыиобщеераз­витиеорганизма, анаурокахрисования, музыки, ручноготруда-развитиефонематическогослуха, прост­ранственногоицветовоговосприятия.

Требований, предъявляемыекурокувкоррекцион­нойшколе:

1)соответствиеурокатеме, целямизадачам, постав­леннымучителем;

2)правильноеопределениеместаданногоурока всистемеуроковподаннойтемеилиразделуна основедействующейпрограммыпланирования;

3)             коррекционнаянаправленностьурока;

4)           достоверностьинаучностьсообщаемыхзнаний, их связьсокружающейдействительностью;

5)             научнаяорганизациясамогопедагогическогопро­цессанауроке, выражающаясяввыбореформ

иметодовработынаданномуроке

6)контролированиеучебнойдеятельностиучащихся, чтобыопределитьпонимание, усвоениеученика­миматериалаиуровеньсформированностиуме­нийинавыков;

7)           доступностьпредлагаемогоматериалаиформи­руемыхзнанийуучащихся, сучетомособенностей ивозможностейпознавательнойдеятельности учащихся;

8)учетиндивидуальныхособенностейучащихся идифференцированныйподходвпроцессеобуче­ния;

9) соответствиеоборудованияурокаегодидактиче­скойцели,рациональноеиспользованиесредств наглядностииТСО.

Неменееважнымкомпонентомсчитаетсяструктура урока. Подэтимпонимаетсясоотношениеипоследо­вательностьпроведениячастей,этаповурока,способ­ствующихрешениюпоставленныхзадач. Длякаждого типаурокасуществуетопределеннаяструктура. Общи­мидлявсехтиповурокаявляютсяследующиеэлемен­ты; организацияначалаурока, проверкаусвоенияизу­ченногоматериала, подготовкаучащихсяквосприятию новогоматериала, объяснениеновогоматериала, за­креплениеиповторениеизученного, подведениеито­говурока, сообщениедомашнегозаданияиподготов­каучащихсякдальнейшейсамостоятельнойработе надним, оценказнанийучащихся.

Впроцессеработыучащихсянаурокенеобходимо опиратьсянаихличныйжизненныйопыт. Вэтомслу­чаеученикаминтереснееилегчеизучатьматериал, особенноеслионсвязансознаниями, которыестали ихличнымдостоянием. Большоезначениеотводится воспитывающейнаправленностиучебнойдеятельно­сти, котораясоздаетсяблагодарясодержаниюурока, егоопределеннойорганизации, методамиприемам.

**

74. ТИПЫУРОКОВВСПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ, СПЕЦИФИКАИХРЕАЛИЗАЦИИ

Накаждомурокевкоррекционнойшколерешаютм триосновныезадачи: образовательная, воспитатель­наяикоррекционная. Наоснованииобразовательной задачивспециальнойшколевыделяютследующие типыуроков:

1)             вводныйурок. Нанемосуществляетсяподготовка учащихсяквосприятиюновогоматериала, выяв­ляютсязнанияучащихсяподанномувопросуисо­общаютсянекоторыесведенияобщегохарактера, необходимыедлявосприятияиосмысленияново­гоматериала;

2)          уроксообщенияновыхзнаний. Нанемосновное вниманиесосредоточиваетсянаизучениинового материала;

3)           урокформированияизакрепленияуменийинавы­ков. Нанембольшаячастьвремениотводится практическойдеятельностиучащихся;

4)           обобщающийурок. Втечениеэтогоурокасистема­тизируетсяматериал, полученныйпоопределен-нымтемамиразделам;

5)             контрольныйурок. Нанемучащиесявыполняют проверочныеиконтрольныеработыразличного характера;

6)комбинированныйурок. Здесьсочетаютсяразлич­ныевидыработы - объяснение, закрепление, про­верказнаний, подведениеитоговипр. Остановимсянахарактеристикекаждоготипауро­качутьподробнее.

Главнаячастьурокасообщенияновыхзнаний -объяснениеновогоматериала.Закреплениезнаний здесьиграетвспомогательнуюрольипроводится сдиагностическимицелями. Учителюкрайненеобхо­димополучитьинформациюотом, правильнолидети понялииусвоилисообщаемыйматериал. Всвязи сэтимзакреплениевключаетсяврядупражнений, специальныхзаданий. Ониподбираютсятакимобра­зом, чтобывнихбылпредставленновыйматериал.

Урокповторительно-обобщающеготипасложенпо своейструктуре. Егоглавнаяособенностьзаключа­етсявточномопределениисостороныучителягра­ницучебногоматериала, выносимогодляповторе­ния, иподборесоответствующихвопросовизаданий. Процесссистематизациииобобщениязаключается втом, чтосамучительговоритиобъясняетмало, авосновномруководитпознавательнойдеятельно­стьюучащихся. Этоспособствуеткоррекциитакихформ мыслительнойдеятельностиучащихся, какобобще­ние, классификация, выявлениезакономерностей. Приповторениитогоилииногоматериалаусилива­етсявниманиеквоспитательнойсторонеобучения. Домашнеезаданиенаурокеповторительно-обобщаю­щеготипадаетсясцельюзакрепленияосновныхпо­нятийучебногоматериала.

Наурокахзакреплениязнанийпроисходитвыработ­катакихкачеств, какусидчивость, самостоятельность, работоспособность. Вначалетаккогоуроканеобхо­димопроверитьготовностькаждогоучащегосякра­боте, таккакхорошеепроведениеорганизационной частиспособствуетсозданиюрабочейобстановки иобеспечиваетпроведениевсегоурокавцелом. Основнаячастьуроказакреплениязнанаийотводит­сяподпрактическиезаданияилисамостоятельную работу. Комбинированныйурокпредставляетсобой комбинациювсехосновныхэлементовурока, имею­щихвэтомслучаеравноценноезначение. Сочетание разнообразныхформработыврамкаходногоурока делаетегоэффективнымвкоррекционнойшколеза счетпреодоленияоднообразияистимуляциипозна­вательнойдеятельностиучащихся.

**

75. СВОЕОБРАЗИЕИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МЕТОДОВПРОВЕРКИИОЦЕНКИЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯВУСЛОВИЯХСПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Знанияиуменияучащихсясособымиобразова­тельнымипотребностямиоцениваютсявустановлен­номдляобщеобразовательныхшколпорядке. Приоценкедеятельностиучащихсяучитываетсяряд особенностей. Во-первыхучитываютсятребованияпрог­раммыспециальнойшколы,во-вторых, особенности познавательнойиэмоционально-волевойсферыуча­щихся, ихспособностиусваиватьизатемвоспроиз­водитьучебныйматериал. Крометого, научеников оценкавсегдаоказываетбольшоевоспитывающее влияние. Приправильнойвоспитательнойработе сученикомвоспитательнаярольоценкизначительно повышается, становитсястимуломкдальнейшей работе. Дляэтогоучителюнеобходиморазъяснитьре­бенкусособымиобразовательнымипотребностями значениеоценки, научитьегоправильнооценивать результатысобственнейдеятельности, понимать объективнуюоценкузнаний, уменийинавыков, даваемуюучителем. Учителюпомогаетграмотноесо­четаниеразличныхвидовтекущейиитоговойпровер­кизнаний.

Текущаяоценказнаний, уменийинавыковучащих­сясотклонениямивразвитиивидеалеосуществля­етсянакаждомуроке. Онапозволяетсвоевременно обнаружитьпробелывзнанияхотдельныхучащихся изатемпринятьмерыпоустранениюэтихпробелов, чтовсвоюочередьможетпредупредитьнеуспевае­мостьпотомуилииномупредмету, разделу.

Итоговаяоценказнаний, уменийинавыковучащих­сяосуществляетсяприучетеповседневныхинд«видуальныхифронтальныхопросов, различныхучебных заданий, классныхидомашнихработ. Большуюин­формациюобусвоениитогоилииногоучебногомате­риаламожнополучитьврезультатепроведениятеку­щихиитоговыхконтрольныхработ. Цельтекущих контрольныхработзаключаетсявпроверкеусвоения изучаемогоматериала. Содержаниетекущихконт­рольныхработопределяетсясамимучителем.

Вотличиеоттекущихконтрольныхработцельито­говыхконтрольныхработзаключаетсявустановле­нииобъективногоуровняовладенияучащимисяне­обходимымизнаниями, умениями, навыками, которые обеспечиваютвдальнейшемуспешноепродвижение вобучении. Итоговыеконтрольныеработыпроводят­сяпослеизученияосновныхразделовразличныхпред­метов, атакжевконцеучебнойчетверти, полугодия игода. Всвязисиндивидуальнымиособенностями интеллектуальногоразвитияиэмоционально-волевой сферыучащихсясотклонениямивразвитиизадания дляконтрольныхработдолжныноситьдифферен­циальныйхарактер. Так, ученикуснизкимуровнемин­теллектанужнопредложитьболеелегкийвариантпо сравнениюсдругимиучениками. Втожевремяне следуетснижатьоценкузаписьменнуюработуучени­ку, страдающемунарушениеммоторики. Впорядке исключения, оцениваяработынекоторыхучащихся, можноповыситьоценкунабалл, нотольковтомслу­чае, еслиоценкавыступаетвкачествеэффективного стимуладальнейшейучебнойдеятельности. Время иколичествоконтрольныхработдолжноопределять­сяучителемизавучем, атакжезаноситьсявобще­школьныйграфиквоизбежанииперегрузкиучащихся.

**

76. ОРГАНИЗАЦИЯИСОДЕРЖАНИЕ

К0РРЕКЦИ0НН0-РАЗВИВАЮЩЕГ0

ОБУЧЕНИЯДЕТЕЙСЗПР

ДляобучениядетейсЗПРсозданоспециальное (коррекционное) образовательноеучреждениеVIIвида.

Процессобучениятакойгруппыдетейидетвсоот­ветствиисоспециальнойдвухступенчатойпрограммой.

Подпервойступеньюпонимаетсяобщееначаль­ноеобразование, срокегодействия - 3-5 лет. Втораяступеньпредставляетсобойосновноеобщее образование, срокосвоениякоторогосоставляет 5 лет. ПриемдетейсЗПРвкоррекционнуюшколу VIIвидапроисходитнаосновезаключенияпсихолого-медико-педагогическойкомиссии,толькоссогласия родителейилилиц, ихзаменяющих. Еслидетиранее необучалисьвобщеобразовательныхучреждениях илипоказалинедостаточнуюготовностькосвое­ниюобщеобразовательныхпрограмм, ихпринима­ютв 1 класскоррекционнойшколы,асшестилетнего возраста- вподготовительныйкласс. Переводуче­никовизкоррекционнойшколывобщеобразователь­нуюпроисходитпомерекоррекцииотклоненийвраз­витии. Втомслучае, еслинеобходимоуточнение диагноза, ученикможетнаходитьсявкоррекционной школевтечение 1 года.

Какправило, основнаямассадетейсЗПРобучает­сявобщеобразовательныхшколахвтакназываемых классахвыравнивания (иликлассахкоррекционно-раэвивающегообучения). Механизмнаправления детейвэтиклассытотже, чтоивкоррекционные школы, Вэтихклассахобучениедетейпроисходитпо учебникамобщеобразовательноймассовойшколы, но поспециальнымпрограммам.

Задачиспециальнойкоррекционнойработысдеть­мисЗПРсостоятвследующем:

1)             оказыватьнеобходимуюпомощьприовладении разнообразнымизнаниямиобокружающеммире;

2)развиватьунихактивность, наблюдательность, опытпрактическогообучения;

3)             формироватьумениесамостоятельноусваивать учебнымматериалипользоватьсяимприреше­ниипоставленныхзадач.

Толькоприусловиииндивидуальнойсистематиче­скойикомплекснойпсихолого-педагогическойкор­рекцииможнодобитьсяположительногоэффекта. Приэтомнеобходимоучитыватьнеравномерность проявленийпознавательнойактивностиученикасЗПР. Опораприобученииивоспитаниитакогоребенка осуществляетсявосновномнатевидыпсихической деятельности, вкоторыхлегчевсеговызываетсяак­тивность. Коррекционноеобучениесрядеслучаев нужносочетатьслечебно-оздоровительнымимеро­приятиями, априособотяжелыхвариантахЗПРдолж­ныбытьсозданыспециальныеусловияобучения. Важныммоментомявляетсяпостоянноенаблюдение запродвижениемкаждогоребенка. Дляподведения итоговразвчетвертьсозываютмалыйпедсоветили консилиум. Впроцессеобученияучителюнеобходи­моподбиратьтакиезадания, которыетребуютдляих выполненияразнообразныхвидовдеятельности. Даже элементарныеновыенавыкивырабатываютсяутакой группыдетейкрайнемедленно, адляихзакрепления требуютсямногократныеупражнения. Индивидуальная помощьоказываетсяученикам, испытывающимосо­быезатруднениявобучении. Онаосуществляется входеиндивидуальныхзанятий, гдеребенокзанима­етсякакой-либопрактическойдеятельностью. Так, врезультатеэтоговидадеятельностиформируются яркиеичеткиеобразыреальныхпредметов, представ­ленныевразнообразныхсвязяхдругсдругом.

**

77. ОСНОВНЫЕНАПРАВЛЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫСУМСТВЕННООТСТАЛЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ

Раннееначалокоррекционно-педагогическойра­ботысумственноотсталымребенкомпозволяетмакси­мальносгладитьдефектипредотвратитьпоявление вторичныхдефектов. Однаконевсегдакоррекцион­нуюработуможноначатьвраннемвозрасте, таккак невсеформыумственнойотсталостимогутбытьдиаг­ностированывэтомвозрасте. Вбольшинствеслу­чаевумственноотсталыедетираннеговозраставос­питываютсявсемье. Коррекционнаяработастакими детьмиосуществляетсяприактивномучастиироди­телей. Онаведетсяподруководствомдефектологов, чтозначительнооблегчаетработуродителейиочень частоприграмотномпостроенииэтогопроцесса вцеленаправленномразвитииребенкамогутбытьдо­стигнутызначительныеуспехи.

Детей, оставшиесябезпопеченияродителей, по­мещаютсясначалавдомребенка, азатемперево­дятподостижении 3-4 летвспециализированные детскиедома. Вэтихучрежденияхкоррекционно-пе-дагогическаяработапроводитсявусловияхдобро­желательногоотношениясосторонывзрослогоисо­трудничествасним,стимулированияпсихомоторного иэмоциональногоразвития, исследованияпредмет­ногомира.

Длякатегориилицсумственнойотсталостьюсу­ществуютспециальныедошкольныеобразовательные учреждения, гдеснимипроводитсясистематическая комплекснаякоррекционно-педагогическаяработа подруководствомдефектолога, логопеда, психолога, .осуществляютсялечебно-профилактическиезанятия.'

ВспециальныхДОУприработесэтойкатегорией детейсоблюдаетсящадящийохранительныйрежим, прикоторомучитываютсяособенностикаждогоре­бенка, создаетсядоброжелательнаяатмосфера. Кро­метого, вспециальномДОУнапротяжениивсехлет пребыванияребенкаосуществляетсяподготовка кобучениювшколе.

Следующийэтапкоррекционно-педагогической работысумственноотсталымидетьмипроходитврам­кахшкольногообразования. Детис 7-8 летобучают­сявкоррекционныхшколахVIIIвида. Обучениевних ведетсяпоспециальнымпрограммам, восновекото­рыхлежитспециальныйобразовательныйстандарт. Основнымизадачамитакогообразовательногоуч­режденияявляются: максимальнаякоррекцияимею­щихсядефектов, социальнаяадаптациявусловиях современногообщества, профессиональнаяориен­тация. Умственноотсталымшкольникампреподают­сякакобщеобразовательныепредметы, ккоторым относятрусскийязык, чтение, математику, историю, биологию, географию, такикоррекционные. Ккоррек-ционнымзанятиямпринятоотноситьурокипоразви­тиюречи, урокипоознакомлениюсокружающимми­ром, занятияпоритмике, австаршихклассахзанятия посоциально-бытовойориентировке. Специфической формойорганизацииучебныхзанятийявляютсяин­дивидуальныеигрупповыелогопедическиезанятия, занятияЛФК, занятияпоразвитиюмоторикиисен­сорныхпроцессов. Врезультатеграмотногоспе­циальногообразованиявыпускникидостаточнохорошо подготовленыкжизнивсовременномобществе, по­лучаютработупоспециальности, создаютсемьиияв­ляютсязаконопослушнымигражданами.

**

78. СИСТЕМАОБРАЗОВАНИЯЛИЦ СНЕДОСТАТКАМИСЛУХАВРОССИИ

Системаспециальногообразованиялицснедостат­камислухапрошлапоследовательныйпутьсвоего развитияотобвинениявколдовствеипреследова­ниясостороныинквизициидосозданиятиповыхпрог­раммдляшколслабослышащихиразработкимето­дическихосновихобразования. Лицаснедостатками слухаобучаютсявразличныхучрежденияхвзависи­мостиотстепенивыраженностисвоегодефекта. Шко­ладляслабослышащихипозднооглохшихдетей обеспечиваетсвоимвоспитанникамподготовку, со­ответствующуютребованиямгосударственногооб­разовательногостандарта. Этодостигаетсясоблю­дениемособойсодержательнойиметодической направленностиучебногопроцесса, восновекото­роголежиткоррекционно-развивающийпринципобу­чения. Особенностямипедагогическогопроцесса является,направленностьнавосполнениепробелов развития, сказывающихсянаусвоенииосновразлич­ныхнаукиприменениеособыхсредствиметодов обучения. Втакойшколеиспользуетсяспециальная системаобученияязыку, котораявключаетособую системузанятийпонакоплениюсловаря, усвоению грамматическойструктурыродногоязыка, уточнению звуковогосоставароднойречииовладениюразными видамииформамиречевоговзаимодействия.

Нередкослабослышащиедетиобучаютсявмассо­выхшколах. Однакопедагогическийпроцессвмас­совойшколененаправленнаформированиеречиина преодолениеречевогонедоразвития. Такимобразом, программамассовойобщеобразовательнойшколыне приспособленакобучениювнейдетейснедостаткамислуха. Еслижеребенокпообъективнымпричинам неимеетвозможностипосещатьспециальноеучреж­дение, снижениеслухаунегодолжнобытькомпен­сированослухопротезированием. Вклассетакого учениканеобходимопосадитьзапервуюпартуиобес­печитьпедагогическойпомощьюспециалиста-сурдо­педагога.

Образованиеглухихдетейпроисходитвспециали­зированныхучреждениях (иликлассах) подвумос­новнымпедагогическимсистемам.

Билингвистическийподходприменятсявобразо­ванииглухихдетейкакзарубежом, такивРоссии. Этотподходпредусматриваетиспользованиедвух равноправныхиравноценныхязыков - русскогоязы­кавустной, письменнойилитактильнойформеирус­скогожестовогоязыка. Обаэтиязыкасчитаютсярав­нымипартнерамивобщениисучителями, учениками, родителями.

Второенаправлениевобученииглухихсвязано собучениемихязыкусловеснойречи. Этасистема получиланазваниекоммуникационнойсистемы. Врамкахэтойсистемыглухиедетидолжныусваивать языккаксредствообщения, пользоватьсяимнавсех этапахобученияиприсоциальномвзаимодействии.

Дальнейшееобучениевыпускниковшколдлядетей снарушениемслухапроисходитнаучебно-производ­ственныхпредприятияхОбществаглухих, впрофтеху­чилищах, колледжах, вузахинепосредственнона предприятиях. Преобладающимипрофессиямидля лицснарушениямислухаявляютсяинженерно-тех­нические, режеэкономические, медицинскиеипеда­гогические.

**

79. СВОЕОБРАЗИЕПРОЦЕССАОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙСНАРУШЕНИЯМИСЛУХА

Своеобразиемсовременногопроцессаобучения детейснарушениямислухасталоиспользование разнообразныхтехническихсредств, обеспечивающих передачуинформацииназрительнойоснове. Кним относятсястатистическойидинамическойпроекции, видеотехника, лазерныедиски, кодирующиеизобра­зительныеилизвуковыесигналы.

Телекоммуникационнымсредствамотводитсявсе большееместовпроцессеобщенияиобученияде­тейснарушениемслуха. Сегоднянекоторыепереда­чи, такиекаквыпускновостей, учебныефильмы идругие, снабжаютсявидеотекстомилисурдопере­водом. Широковошливиспользованиевидеотеле­фоны, пейджинговаяисотоваясвязь, аужеповсед­невнымсредствомсвязиглухихсталтелефакс.

Незаменимымвучебномпроцесседетейснаруше­ниямислухасталкомпьютер. Вотличиеотмассовой общеобразовательнойшколы, гдекомпьютерявляет­сясредствомоптимизацииучебногопроцесса, вшко­ледляслабослышащихиглухихонслужитдляпре­одоленияиуменьшениявторичныхотклонений вразвитии, являетсятакжесредствомкомпенса­циинарушеннойилиутраченнойслуховойфункции. Индивидуализированныекомпьютерныепрограммы позволяютучащимсяполучатьучебнуюинформацию поразличнымучебнымпредметамвболеедоступной длянихформе (т. е. воптическом, анеакустическом варианте). Помимоэтого, онимогутполучитьсвое­временнуюспециализированнуюпомощь, втомчисле исиспользованиемжестовойречи. Компьютерные программыпостроенытакимобразом, чтобыпозво­лятьсурдопедагогуцеленаправленноработатьнад (

развитиеммышления, памяти, речи, вниманияиряда другихпсихическихпроцессов, нуждающихсявкор­рекцииипоследующемразвитии. Разработаныиши­роковошливприменениемногочисленныекомпью­терныепрограммы, предназначенныедляразвития артикуляционныхумений, формированиянавыковчте­ниясгуб, слуховоговосприятияслабослышащих иглухих, обученияжестовомуисловесномуязыку ипр.

Вперспективеработыпрограммистовсоздание компьютерныхпрограммпрофотбора, профориента­ции, профессиональногообразованияпоразличным специальностям.

Другойособенностьюпроцессаобучениядетей снарушениемслухаявляетсяегосоциальнаянаправ­ленность. Конечнымрезультатомэтогопроцессаяв­ляетсясоциальнаяадаптацияиинтеграцияребенка, т. е. осознаниесебячленомтогоилииногообщества. Однимизопределяющихфакторовсчитаетсяязык. Условияисоциальноеокружение, вкоторыхпроисхо­дилоразвитиеистановлениеличностиребенкасна­рушениемфункциислуховогоанализатора, сущест­венновлияетнаформированиесоциокультурной идентификации. Поэтомувреальнойжизнисо­циальнаяинтеграциянеслышащихневсегдапротекает безпроблем. Иногдатакназываемыйговорящийглу­хой, невладеющийжестовымязыком, частонепри­нимаетсявсубкультуреглухих, авобществеснор­мальнымслухомеготакженепринимаютзасвоего. Особенноостропроблемасоциокультурнойиденти­фикациииинтеграциивстаетвсредемолодежиина­прямуюсвязанасихжизненнымсамоопределением, формированиемкругадрузейисозданиемсемьи.

**

80. СИСТЕМАОБРАЗОВАНИЯЛИЦ СНАРУШЕНИЯМИЗРЕНИЯ ВСОВРЕМЕННОЙРОССИИ

ДляобучениядетейснарушениемзрениявРос­сиисуществуетразветвленнаясетьспециальныхоб­разовательныхучреждений, которыефункционируют наосноеепринципов, присущихтолькоэтойсисте­меобученияивоспитаниядетейсособымиобразо­вательнымипотребностями. Внекоторыхобщеобра­зовательныхшколахтакжеимеютсяклассыдля слабовидящих. Образовательныегосударственные учреждениядляслепыхислабовидящихдетейдолж­нывыполнятьследующиефункции: учебно-воспи­тательную, коррекционно-развивающую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную ипрофориентационную. Благодарякоррекционно-развивающейнаправленностипроцессаобучения ивоспитанияврамкахспециальнойшколыпроис­ходитустранениенедостатковпознавательнойдея­тельностивусловияхдефектаиформированиеак­тивнойжизненнойпозиции,адекватнойсамооценки учащихся. Вучебно-воспитательномпроцессе вспециальнойшколедлядетейснарушениямизре­нияимеютсяследующиеособенности:

1)обязательныйучетобщихзакономерностейиспе­цифическихиндивидуальныхособенностейразви­тияучащихся;

2)              изменениеучебныхплановипрограммвсоответ­ствиисособенностямиэтойгруппыдетей;

3)опораприработесдетьмиснарушениямизрения насохранныевозможности;

4)             применениеразработанныхспециалистамисоот­ветствующихформиметодикработы,тифлотехни-ки, нестандартныхучебныхпособийинаглядного

'    материала;  

5)созданиенеобходимыхсанитарно-гигиенических условий;

6)организациялечебно-восстановительнойработы, социально-трудовойадаптацииисамореализации. Всвязистемчтовосприятиеучебногоматериала

учащимисяснарушениемзренияуступаетвосприя­тиюнормальноразвивающихсяровесников, впро­граммеотводитсядополнительноевремянапрове­дениеопытов, экспериментов, экскурсийипредметных уроков. Впроцессеобученияслепыхислабовидящих детейиспользуютсясредствакоррекцииикомпенса­циидефектазрения, тифлоприборы, оптическиепри­способления, рельефно-графическиепособия.

СпециальныешколыIIIиIVвидоввключаютвсебя триступени. Первая - начальнаяшкола, вторая - не­полнаясредняяшкола, третья - средняяшкола. Обу­чениенапервойступениведетсяпоспециальным планам, программам, учебникам. Всоответствиисни­миучащиесяприобретаютнавыкиучебнойдеятель­ности, обучаютсясчету, письму, чтению,правильно­мувосприятиюизображений, элементарнымприемам испособамсамообслуживания, пространственной ориентировкеидр.

Навторойступениобученияпродолжаетсяработа покоррекциипознавательной, двигательнойсферы, охранеиукреплениюздоровья. Учащиесяполучают необходимыезнаниядляпродолженияобразования ипоследующейсоциальнойадаптации.

Натретьейступениобученияпроисходитполуче­ниеинакоплениезнанийпоразличнымпредметам, такжепродолжаетсяработапоохранеиукреплению здоровья. Программаобучениянаправленанато, чтобыпоследующаясоциальнаяадаптацияучащихся прошланаиболееуспешно.

**

81. ОСОБЕННОСТИОБУЧЕНИЯДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЯМИЗРЕНИЯ

Дошкольныеучреждениядлядетейснарушениями зренияявляютсягосударственнымиучреждениями общественноговоспитанияслепыхислабовидящих детей. Ихпосещаютслепые, слабовидящиедети, дети скосоглазиемиамблиопиейввозрастеот 3 до 7 лет. ОсновнымизадачамиДОУдлядетейснарушениями зренияпринятосчитатьвоспитание, лечение, разви­тиенарушенныхфункцийзренияиподготовкакобуче­ниювшколе.

ПедагогическаяработавДОУдлядетейснаруше­ниямизренияведетсяпоспециальнымпрограммам наосновепрограммобученияивоспитаниявмассо­выхдетскихсадах. Врамкахпедагогическойработы идетвсестороннееразвитиеребенка, насколькопо­зволяетуровеньнарушениязрениявтомилиином случае. Большоевниманиеуделяетсяфизическому ипсихическомуразвитиютакойгруппыдетей. Отдель­нопроводитсяработапогигиене, охранеиразвитию остаточногозрения, котороеиграетнемаловажную рольвпроцессеподготовкиребенкакшколе. Всвязи сэтимдетипроходятобучениеосновнымнавыкам гигиенызрения, атакжеобучениепользованиюочка­ми. Работасоспециалистаминаправленанаразви­тиеунихвсехэлементовзрительноговосприятия: наблюдениезадвижущимисяпредметамиипредме­тами, находящимисявпокое, способностьразличать формуицветпредметов, рассматриватькартинки. Использованиевработеспециальноразработанных программназанятияхритмикой, изобразительным искусством, лепкойспособствуетразвитиюудетей снарушениямизренияориентировкивпространстве. Развитиезрительныхфункцийдополняетсянаэтих занятияхразвитиемвсейкомпенсирующейсистемы, прехдевсегослухаиосязания.

Своеобразиедошкольногообразованиядетейсна­рушениямизрениязаключаетсявтесномконтакте междуродителямиребенкаивсемперсоналомкор-рекционногоДОУ. Родителямнеобходимопостоянно посещатьконсультацииспециалистовДОУ: психоло­га, тифлопедагога, дефектологаидр. Толькоедино­образнаясистемавоспитанияикоррекцииребенка снарушениемзренияможетпривестикконечнойцели -социальнойадаптациииуспешномуобучениювсоот­ветствующейшколе. Но, какправило, воспитание ребенкавсемьеидетпоошибочномупути. Этоне­посредственносвязаносегодефектом. Родители, родственники, знакомыенеустанножалеютребенка, постоянновысказываясвоеотношениевслух. Вре­зультатеребенокстановитсяцентромвнимания, жалость, заботанегативносказываютсянаформи­рованииегосамооценкиивзаимоотношениисокру­жающими. Поэтомусовсемнелишнимбудетучасти родителейвзанятияхспсихологомитифлопедаго­гомвместесихребенком. Нанихсоздаютсяусло­вия, наиболеесоответствующиевозможностям ребенка. Вовремяпрактическойилиигровойдеятель­ностиспециалистпроговариваетвсесвоидействия идействияребенка, чтопомогаетемувоспринимать информациюопроисходящемспомощьюсохранных анализаторов, т. е. какбывидетьспомощьюслуха. Занятияпокомпенсаторнойперестройкеанализато­ровпродолжаютсяродителямидомапоспециально разработаннойвместестифлопедагогомсистеме.

**

82. МЕТОДЫКОРРЕКЦИИ ДЕТСКОГОАУТИЗМА

Впервыесистемапомощилицамсаутизмомна­чалаформироватьсявСШАиЗападнойЕвропевсе­редине 60-хгг. XXв. ОднакоперваявЕвропешкола дляаутичныхдетейначалафункционироватьвДа­ниив 20-хг. XXв, задолгодоокончательногоформу­лированияпонятия«раннийдетскийаутизм». Сегод­нявметодическомпланеподходыккоррекцииРДА вСША, ЯпонииистранахЗападнойЕвропычрезвы­чайномногообразны, хотянапрактикенаиболееус­пешнозарекомендовалисебяопераитноеобучение ипрограммаТЕАССН.

Оперантноеобучениеполучилоширокоераспрост­ранениевСША, Норвегииирядеарабскихстран. Этот методпредполагаетсозданиевнешнихусловий, на­правленныхнаформированиежелаемогоповедения всамыхразличныхаспектах: социально-бытовом развитии, развитииречи, овладенииучебнымипред­метамиипроизводственныминавыками. Обучениепо этойпрограммепроводитсявосновноминдивидуаль­но. Эффективностьданногометодаформальнодоста­точновысока, однакополученныевходеобучения навыкиструдомпереносятсявдругиеусловияиже­лаемыйуровеньгибкойадаптациикжизнивобщест­ве, какправило, недостигается.

ПрограммаТЕАССНширокораспространенаво многихстранахЕвропы, Азии, Африки, аврядештатов Америкисчитаетсягосударственной. Особенности психикиребенкасаутизмомзатрудняют, автяжелых случаяхделаютневозможнойадаптациюкокружаю­щемумиру. Помнениюсторонниковпрограммы ТЕАССН, основныеусилиядолжнынаправлятьсяне наадаптациюребенкакокружающейдействительно­сти, анасозданиесоответствующихегоособенно-стямусловийсуществования. Восновеметодиклежит четкоеструктурированиепространстваивремени иопоранавизуализацию. Какпоказаловремя, про­граммаТЕАССНпрактическиникогданеобеспечива­етдостаточновысокогоуровняадаптациикреально­сти, ноонапозволяетдовольнобыстродостичь положительныхустойчивыхизмененийвработедаже соченьтяжелымислучаямиаутизма.

Изотечественныхметодовкоррекцииаутизманаи­болееизвестнаметодикакомплексноймедико-пси­холого-педагогическойкоррекцииК. С. Лвбодти-екойиО. С. НикольскойВосновеэтойметодики лежатпредставленияобаутизмепреждевсегокакоб аффективномрасстройстве. Здесьбольшоезначение отводится, вотличиеотзарубежныхметодов, комп­лексности, т. е. постоянномувзаимодействиюпеда­гогов, психологовиврачей-психиатров. Врамкахэтой методикиосновныеусилиянаправляютсянакоррек­циюэмоциональнойсферыинаэмоциональноетони­зированиеребенка. Этотметоддостаточноэффекти­венприработесотносительнолегкимиформамиРДА, тогдакакприменениеегодляслучаевсглубокими аутистическимирасстройствамивесьмапроблема­тично.

Специальныхобразовательныхучрежденийдля детейсРДАунасвстраненетакмного. Поэтому большинстводетейиподростковсданнымдиагно­зомнаходятсявдругихвидахспециальныхшкол, вмассовыхшколах, вучрежденияхсистемздраво­охраненияисоциальнойзащитынаселения.

**

83. СИСТЕМАПОМОЩИДЕТЯМ, СТРАДАЮЩИМДЦП

Детскийцеребральныйпаралич - тяжелоеза­болеваниемозга, возникшееподвлияниемразлич­ныхвредныхвоздействийвнутреннегоивнешнего характеранаорганизмэмбриона, плодаилиново­рожденного. Впоследнеевремяоносталоодним изнаиболеераспространенныхзаболеванийнерв­нойсистемыудетей. Поданнымстатистики 6 из 1000 новорожденныхвРоссиистрадаютДЦП. Всвязисэтимвозросланеобходимостьсоздания поэтапнойэффективнойсистемыпомощи, прико­торойвозможнаранняядиагностикаираннеена­чалосистематическойлечебно-педагогической работысдетьми, страдающимиДЦП. Восновета­койсистемылежатраннеевыявлениесрединово­рожденныхвсехдетейснарушениемдвигатель­нойсферыиоказаниеимспециальнойпомощи. Внашейстранесуществуетсетьспециализирован­ныхучрежденийМинистерстваздравоохранения исоциальнойзащиты. Внеевходятполиклиники, неврологическиеотделенияипсихоневрологиче­скиебольницы, ясли-сады, школы-интернатыдля детейснарушениемопорно-двигательногоаппа­рата, Домаребенка, специализированныесанато­риииразличныереабилитационныецентры. Вэтих учрежденияхвтечениедлительноговремениосу­ществляютсявосстановительноелечениеиква­лифицированнаяпомощьспециалистов, среди которыхлогопеды, дефектологи, психологи, вос­питатели. Однакоработатакихучрежденийнала женавнастоящеевремятольковкрупнейшихго­родахРоссии.

Всистемупомощидетямдошкольноговозраста снарушениемфункцийопорно-двигательногоаппа­ратавходитпребываниевспециализированных дошкольныхобразовательныхучреждениях. Вних проводятсялечение, обучение, воспитание, психо­лого- педагогическаякоррекцияразличныхотклоне­нийвразвитиииподготовкакшколеданнойкатего­риидетей. Основнойцельюкоррекционногообучения ивоспитаниявтакихДОУявляетсявсестороннеераз­витиеребенкавсоответствиесеговозможностями, адаптациякокружающейдействительности, создание базыдлядальнейшегошкольногообучения. Закреп­лениедостигнутыхрезультатовосуществляетсявспе­циализированныхшколах-интернатахдлядетейсна­рушениемопорно-двигательногоаппарата. Здесь учебно-воспитательныйилечебныйпроцесссочета­етсяструдовымобучениемипрофессиональнойориен­тацией. Такоеобразованиеполучаютсамостоятель­нопередвигающиесядетиссохранныминтеллектом, задержкойпсихическогоразвитияилегкойумствен­нойотсталостью.

ПослеокончанияшколыдетисДЦПмогутпродол­житьпрофессиональноеобучениевучилищах, техни­кумахиливысшихучебныхзаведениях, припоступле­ниивкоторыеониимеютопределенныельготы. Кроме того, существуютспециализированныепрофтехучили­щаМинистерствасоциальнойзащиты. Притрудо­устройствеинвалидовнеобходимострогоследовать рекомендацияммедико-социальныхэкспертныхко­миссий.

**

84. ОБРАЗОВАНИЕЛИЦСОСЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИВРАЗВИТИИ

Образованиедетейсосложныминарушениями вразвитииявляетсядовольносерьезной, нонедо­статочноизученнойпроблемойкоррекционнойпеда­гогики. Донедавнеговременимногимдетямстакими нарушениямивнашейстраненевозможнобылопре­доставитькакой-либоэффективнойсистематической помощи. Внастоящиймоментвсеещепреждевре­менноговоритьоналичиисистемыпомощидетямсо сложныминарушениямивразвитии, однаконекото­рыевидыпомощиуженаладилисвоефункциониро­вание. Вкоррекционныхшколахсоответствующихти­повдействуютспециальныеклассы, какивнекоторых учрежденияхМинсоцзащиты, дляумственноотсталых глухихислабослышащих, умственноотсталыхслепых ислабовидящих, умственноотсталыхдетейснару­шениямиопорно-двигательногоаппарата, аутичных детейссенсорныминарушениямиидр. Новсеже длябольшинствалицскомплекснымдефектомдо­вольносложноорганизоватьобучениеврамкахгосу­дарственногообразовательногоучреждения.

Всистемеспециальныхобразовательныхучреж­денийМинистерстваобразованияРФдостаточнодол­гоевремядействуютвспомогательныеклассы. Вних принимаютсядетисумственнойотсталостьюпотипу олигофрениивстепенидебильностиисоответствую­щимпрофилюшколыдополнительнымнарушением. Дляэтойкатегорииучащихсяразработаныспециаль­ныеучебныепрограммыс 1 по 8 классы. Нонапрак­тикедетискомплекснымидефектами, принятыевшко­лу, определяютсянаограниченноеповремени надомноеобучение. Еслижеониостаютсявобычных классахспециальногообразовательногоучреждения, товэтомслучаеимтребуютсяиндивидуальныйпод­ходиразработкасоответствующейпрограммыобуче­ния.

Взависимостиотрегионадетискомплексными дефектамимогутполучитьиндивидуальноеобуче­ниевновыхшколах (потипуинновационных) или центрахдлядетейиподростковсограниченными возможностями. Впоследниедесятилетиеизвест­ностьполучилинебольшиеучреждениядлядетей стяжелымиформамиинвалидностиприцерков­ныхобщинахразличныхрелигиозныхконфессий. Еслисемьяребенкаскомплекснымдефектомрас­полагаетопределеннымисредствами, товтакой ситуациивполневозможнополучитьиндивидуаль­ноеобразование, помощьиподдержкуквалифи­цированныхспециалистоввнегосударственных учреждениях. Книмотносятсяразличныечастные психолого-педагогические, медико-социальные идругиеподобныецентры.

Ряддетейскомплекснымидефектамиполучает образованиевдетскихдомах. Однимизтакихявля­етсяДетскийдомдляслепоглухихдетейвгороде СергиевПосадМосковскойобласти. Внемвоспи­тываютсяиобучаютсядетискомбинированными сенсорныминарушениямиввозрастеотЗдо 18 лет. Впоследниенескольколетвдетскийдомсталипо­ступатьдетискомплексныминарушениями, где вкачествеодногоизкомпонентовможетбытьумствен­наяотсталость, нарушенияопорно-двигательного аппарата, аутичныечертыличности. Воспитание иобучениеихвэтомдетскомдомепроводится всоответствиисразработаннымивИнституте коррекционнойпедагогикипрограммамииучебны­мипланами.

**

85. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЯРАЗВИТИЯРЕБЕНКА

СОСЛОЖНЫМДЕФЕКТОМ

Подпонятием«сложныйдефект»подразумевается сочетаниедвухилиболеепсихофизическихнаруше­нийуодногоитогожеребенка. Общейзакономерно­стьюдлятакойкатегориидетейявляетсясильная отягощенностьусловийраннегоразвитияребенка. Результатомналичиядвухилиболеепервичныхде­фектовявляетсяжесточайшееобеднениеконтакта ребенкасокружающимегомиром. Этовсвоюоче­редьприводиткнарушениюразвитиякакотдельных психическихфункций, такиобщейзадержкепсихи­ческогоразвития. Врядеслучаевположениеусугуб­ляетсяплохимматериальнымположениемсемьиили асоциальнойсреды, котороеникакнеспособствует развитиюпознавательнойдеятельностиребенка скомплекснымдефектом. Идажеесливдальнейшем такойребенокпопадаетвнеобходимуюдлянегоспе­цифическуюсреду, направленнуюнаактивнуюстиму­ляциюегопсихическогоразвития, еготакназывае­маястартоваяпозицияоказываетсязначительнохуже, чемудругихкатегорийаномальныхдетей. Поэтому длякатегориидетейсосложнымдефектомкрайне необходимойстановитсякомпенсацияаномалийраз­вития, котораяприобретаетвсеобъемлющийхарак­тер.

Какотмечаютисследователи, психическоеразви­тиедетейпридвойномилитройномдефектенеявля­етсясуммойособенностейпсихическогоразвития прикаждомнарушении, аобразуетновуюсложную структурунарушенийитребуетособогоподхода. Ха­рактернымдляэтойкатегориидетейявляетсярезкое уменьшениевозможностикомпенсацииимеющихся , дефектоввследствиесложныхнарушений. Так, на­пример, приглухотевосприятиеребенкомокружаю­щегомираидетзрительноеитактильно-кинестети­ческоевосприятие, прислепоте - черезслуховое иосязательноевосприятие, априслепоглухотевсе этипутикомпенсацииневозможны. Поэтомуспециа­листам, работающимсэтимикатегориямидетей, при­ходитсяискатькакой-либодругойальтернативный компенсационныйпуть.

Основнойзадачейпсихолого-педагогическогосо­провожденияразвитияребенкаскомплекснымдефек­томявляетсярешениевопросаизоляцииегоотокру­жающегомира. Способствоватьрешениюэтойзадачи будетпоискпутейкомпенсациисложногодефекта. Решающимфакторомразвитиядефектологисчитают включениеребенка 8 процессобразования, егокуль­турноеисоциальноеразвитие, освоениепредметно-материальногомира. Центральноеместовэтомпро­цессезанимаетовладениеребенкомязыком. Зачастую возможностиумственногоразвитияребенкасослож­нымсенсорнымдефектомпризнаютограниченными, хотяразрешениеэтойпроблемызависитотсостоя­нияспециальнойпедагогикикакнаукивцелом. Ко­нечно, впроцессеразвитиявысшихпсихическихфунк­цийребенказатрагиваетсявопросиостепени сохранностиинтеллекта. Какужебылосказановыше, умственнаяотсталостьможетявлятьсяоднимизком­понентовсложногодефекта. Вэтомслучаевозмож­ностькомпенсаторногоразвитиярезкоснижается, однаконикогданеравняетсянулю. Внастоящий моментутверждаетсяноваяпрогрессивнаяточказре­ния, касающаясяразвитиядетейссенсорныминару­шениями, имеющимиещеиолигофрениювстепени дебильности.

**

86. ПРОБЛЕМАРАННЕГОВЫЯВЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙВРАЗВИТИИ

ИПУТИЕЕРЕШЕНИЯ ВСОВРЕМЕННОЙРОССИИ

Однаизсамыхпервостепенныхзадачнасовремен­номэтаперазвитияроссийскогообщества - достраи­ваниеотсутствующейсистемыраннеговыявления нарушенийвразвитииребенка. Поэтомунасегодняш­нийденьвопросыраннейдиагностикиотклонений вразвитииребенкарешаютмедицинскийперсоналро­дильногодома, детскойполиклиники, вкоторойнаб­людаетсяноворожденный.

Большуюпомощьпридиагностикефизических ипсихическихдефектовудетейповсейтерритории Россиисоздаетсясетьпостояннодействующих психолого-медико-педагогическихконсультаций. Ко­личествоПМПКзависитотколичествадетей, прожи­вающихнатерриторииданногорегиона, имеетсясо­отношение: 1 ПМПКна 100 тыс. детей. Председателем ПМПКявляетсяпредседателькомитетанародногооб­разования. ВсоставПМПКвходятследующиеспеци­алисты:

1)врачи: терапевт, психиатр, невропатолог, ортопед, окулистиотоларинголог;

2)             педагогиспециальныхобразовательныхучрежде­ний: дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопе­дагог, социальныйпедагог;

3)психолог;

4)             юрист;

5)представительсоответствующихоргановуправле­нияобразованием,здравоохранениемисоциаль­нойзащиты.

Присутствиеэтихспециалистовкрайненеобходи­модляграмотногопроцессаобследованиядетейиде лаетэтотпроцессболееорганизованнымипродук­тивным, атакжепозволяетполучитьболееточные результатыобследования. Так, былиполученыданные, согласнокоторым 80 % новорожденныхявляются физиологическинезрелыми, аоколо 70% имеютпо­ражениенервнойсистемывраннийпостнатальный период.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    *

Специалистысчитают, чтоосновныезакономерно­стиразвитияуребенкаснарушениемвразвитиите же, чтоиунормальногоребенка. Прираннемвыяв­ленииотклоненийуребенканадобытькрайнеосто­рожнымиивнимательнымиприпостановкедиагноза, таккакналичиякакого-либоединичногосимптомадля этогонедостаточно. Поэтомудиагностикаотклонений вразвитиидолжнаноситкомплексный, системный характер, необходимучетданныхпсихолого-педаго­гического, неврологическогоинейропсихологиче-скогообследования. Ксожалению, напрактикеэто требованиеневсегдавыполняется, аотсутствиекомп­лексногоструктурногоанализасостоянияребенка неможетнесказатьсянаэффективностидальнейше­гокоррекционноговоздействия. Основнойматериал осостоянииребенкавпроцессераннеговыявления отклоненийвразвитиипоставляетмедицинскийпер­соналвходемедицинскойдиагностики. Данныепо­лучаютврезультатеосмотраребенка, сбораианализа анамнестическихсведений, оценкиегосоматическо­го, психического, неврологическогосостояния. Иног­дасведения, собранныеврачом, дополняютсялабо­раторнымиисследованиями, средикоторыхочень важнызанимаюткомпьютернаятомография, энцефа­лограмма, рентгенографиячерепаидр. Особоевни­маниеуделяетсядиагностикеинтеллектуального, пси­хического, речевогоиэмоциональногоразвития ребенка.

**

87. СИСТЕМАПРОФИЛАКТИКИ, ДИАГНОСТИКИИОКАЗАНИЯРАННЕЙ

КОМПЛЕКСНОЙПОМОЩИДЕТЯМ СНАРУШЕНИЯМИВРАЗВИТИИВРОССИИ

Насовременномэтаперазвитияобществаисисте­мыобразованиявцеломкрайненеобходимарефор­масистемыспециальногообразования. Нановом этаперазвитиясистемаспециальногообразования должнавключать:

1)             изменениевременныхграницначаласпециально­гообразования (от 4-7 летдопервыхмесяцев жизни);

2)             максимальноранняядиагностиканарушенийраз­витияуребенка;

3)сокращениеинтерваламеждумоментамиопреде­лениянарушенийвразвитииребенкаимоментом началацеленаправленнойкоррекционнойпомощи;

4)обязательноевключениеродителей (илилиц, их заменяющих) вкоррекционныйпроцессприусло­виивыявленияположительныхсторонсемьииак­тивизацииееположительногопотенциалавдаль­нейшем;

5)разработканеобходимыхкоррекционно-педагоги-ческихпрограммобучения, использованиеспеци­фическихприемов, методовисредствобучения. Однойизпервостепенныхзадачсовременнойспе­циальнойпсихологииявляетсясозданиеотсутствую­щейструктуры - системыраннеговыявленияиран­нейкомплекснойпомощивразвитииребенка. Впоискеэффективногорешениясложившейсяпроб­лемыбольшуюрольсыгралопереосмыслениенасо­временномуровнетрудоввыдающегосяпсихолога Л. С. Выготскогоиегоучеников. Проведенныеуче­тнымиисследованияиэкспериментыдоказали, что вслучаеграмотнойорганизацииэффективнойранней комплекснойпомощиможнопредупредитьпоявление вторичныхотклоненийвразвитиииобеспечить вдальнейшемвозможностьвключениявпроцесс образованиянаболеераннемвозрастномэтапе. Сопоставлениеотечественногоизарубежногоопыта показалонеобходимостьсозданияединойгосудар­ственнойсистемыраннейкомплекснойпомощи. Вто жевремясозданиеэтойсистемынепредполагает полногоотказаотужесозданныхучреждений. Вэтом направленииужесделаныпервыешаги. Проведен­ныемедикамиидефектологамиещевконце 80-хгг. XXв. исследованияпозволилисоздатьединуюгосу­дарственнуюсистемураннейкомплекснойпомощи толькодляоднойкатегориидетей. Этодетиснару­шеннойфункциейслухапервых 3 летжизни.

Всоответствииссозданнойсистемойпроведение коррекционныхмероприятийначинаетсясмомента диагностированиясниженияслухауребенка. Ранняя комплекснаяпомощьдетямснарушеннымслухом осуществляетсявсурдологическихцентрах, группах надомногообученияигруппахкратковременногопре­бывания , которыесоздаютсяприспециальныхобра­зовательныхдошкольныхучреждениях. Вгруппахна­домногообученияикратковременногопребывания помощьработасребенкомдо 1 годаведетсявдо­машнихусловиях. Когдажеребенкуисполняется 1 год, онначинаетпосещатьзанятиясоспециа­листом 2-3 разавнеделю. Ранняякомплекснаяпо­мощьдетямснарушеннымслухомначинаетсяспер­вогогодажизнииосуществляется 1 развмесяц. Такимобразом, организациясистемыраннейкомп­лекснойпомощидлядетейснарушениямислухаяв­ляетсясвоеобразнымпримеромэффективногоран­неговмешательствавразвитиедетейспрочими отклонениямивразвитии.

**

88. ПОЛИТИКАВОБЛАСТИСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙПОМОЩИЛИЦАМ СОГРАНИЧЕННЫМИВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРОССИИ

Подсоциально-педагогическойпомощьюлицам сограниченнымивозможностямипонимаютнепре­рывныйорганизованныйпроцесссоциальноговос­питаниясучетомспецификиразвитияличностисог­раниченнымивозможностямиитребованийобщества. Социально-педагогическаяпомощьлицамсограни­ченнымивозможностямиосуществляетсяприучас­тиивсехсоциальныхинститутовипредусматривает особоепостроениеобразовательногопространства. РазвитиесистемысоциальнойзащитывРоссиина­чалосьв 1990 г., когдабылорганизованКомитетпо деламсемьиидемографическойполитикеприСове­теминистровРФ. Вэтожевремяначинаетсклады­ватьсямнение, чтовданнойэкономическойситуа­циинеобходимосоздатьсистемусоциальнойзащиты наиболееуязвимыхслоевнаселения. Всвязисэтим вышелрядправительственныхдокументов, которые способствовалиоформлениюправовойбазысисте­мысоциальнойзащитывРФ. Такимобразом, сущест­вовавшаядоэтогомоментасоветскаямодельсо­циальногообеспечениябылареорганизована всовременнуюсистемусоциальнойзащитынаселе­ния.

Стратегиягосударственнойсоциальнойполитики внастоящиймоментнаправленанасозданиепомо­щидолгосрочногохарактератемслоямнаселения, которыепообъективнымпричинамневсостоянии самостоятельнопреодолетьограниченияихжизне­деятельностиитрудоспособности. Важнейшейее (

ностьюявляетсяизменениеспособовоказа­ниясоциальнойпомощисденежныхвыплатнаоказа­ниепрямыхсоциальныхуслуг. Врамкахсоциально-педагогическойпомощиобычноразличаютдва понятия: социальнаязащитаисоциальноеобслужи­вание. Социальноеобслуживаниеноситнематериаль­ныйхарактерипредставляетсобойподдержкуинди­видуальногохарактераприрешениипсихологических, правовых, медицинских, социальныхпроблем. Со­циальноеобслуживаниеосуществляетсячерезсеть социальныхслужб. Подсоциальнойзащитойпонима­етсяфункционированиесистемычрезвычайныхмер, направленныхнаобеспечениечеловекусограничен­нымивозможностямипринятыхвобществеминималь­ныхстандартовпотребления.

Основноеместовфункционированиисовременной государственнойсистемысоциально-педагогической защитыотводитсяцелевымпрограммам. Этипрог­раммыориентированынапомощьпреждевсегонаи­менеезащищеннымслоямнаселения, ккоторымиот­носятсялицасограниченнымивозможностями. Длялицсограниченнымивозможностямидействуютсле­дующиепрограммы: «Дети-инвалиды»и«Социальная защитаинвалидов».

Программа«Дети-инвалиды»направленынасозда­ниесистемыреабилитациидетейсограниченными возможностями, атакжеоказаниесоциально-педа­гогическойпомощисемьям, вкоторыхвоспитывают­сятакиекатегориидетей.

Главнаяцельпрограммы«Социальнаязащитаин­валидов» - созданиекомплекснойсоциальнойпомо­щи, направленнойнарешениепроблемдетей-инва­лидов, атакжесозданиеряданеобходимыхусловий дляполноценнойсоциализации.

*

89. ПРОБЛЕМАИНТЕГРАЦИИВСИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ ИПУТИЕЕРЕШЕНИЯВРОССИИ

ВнастоящеевремявРоссииразвиваютсядвефор­мыинтеграциианомальныхдетей: экстернальная иинтернальная. Подинтернальнойинтеграциейпо­нимаетсяинтеграциясистемыкоррекционногообра­зования. Примероминтернальнойинтеграцииможет послужитьобучениедетейстяжелыминарушениями речиислабослышащихдетейоднимитемжесоста­вомсоответствующихспециалистов. Детискомплекс­нымидефектамимогутбытьинтегрированывспе­циальныеучреждениядляслепыхилиглухихдетей (слабовидящихилислабослышащих), новотдельные классы. Зарубежнаяпрактикатакжесвидетельствует оцелесообразностииэффективноститакоговида интеграцииприусловиирасположенияразличных категорийдетейвразныхзданиях, находящихсявпре­делаходногоспециальногоучреждения.

Вотличиеотинтернальнойинтеграцииэкстерналь­наяпредполагаетвзаимодействиеспециального имассовогообразования. Так, уроссийскихспециа­листовимеетсяпрактическийопытподготовкидетей снарушениямисенсорнойсферыкобучениювусло­вияхмассовойобщеобразовательнойшколы. Рань­шеэтикатегориидетейпопадаливмассовыеобра­зовательныеучрежденияоченьредкои, какправило, случайно. Такаявынужденнаяинтеграциябылакрай­ненеэффективнаивнекоторыхслучаяхосуществля­ласьзасчетнизкогоуровняпроцессадиагностики илиотсутствиянабольшихтерриторияхспециальных образовательныхучреждений. Вданныймоментпро­цессинтеграциидетейснарушениямисенсорной 'сферыстановитсявполнепривычным, дажерегуляр нымявлением, расширяетсяиосуществляетсяссоб­людениемособыхтребованийкобразовательной среде. Восновномэтотпроцесскасаетсятакихкате­горийдетей, какглухие, слабослышащие, слепые ислабовидящие.

Рассмотримпроцессинтернальнойинтеграции детейснарушениямислуха,                                                                                                                    »

Выбормассовогообщеобразовательногогосудар­ственногоучрежденияродителямиглухихислабо­слышащихдетейосуществляетсяпоразнымпричинам. Кнаиболеераспространеннымпричинамможноот­нести:

1)             нежеланиеродителейотдаватьребенкавспе­циальнуюшколу, котораявбольшинствеслучаев являетсяучреждениеминтернатноготипа;

2)такназываемаянепрестижностьспециального образовательногоучреждения;

3)             готовностьребенкаснарушеннымслухомкобуче­ниювмассовойобщеобразовательнойшколе;

4)             отсутствиедостаточнойинформацииуродителей осистемеспециальногообразованиядляребенка снарушениемслуха.

Втомслучае, еслиребенокснарушениемслухапо объективнымпричинамобучаетсявмассовойшколе, емукрайненеобходимополучениеспециальнойсурдо­педагогическойпомощи, которуюдолжныоказывать дефектологическиекабинетыиконсультативныепунк­ты. Какиебыуважительныепричиныниопределяли выборродителей, необходимопомнить, чтоинтегра­циядетейснарушениемслухавмассовыешколы эффективналишьдлянебольшойчастиэтойкатего­риидетей. Этотедети, чейуровеньобщегоиречевого развитияприблизилсяквозрастнойнормеблагодаря раннейдиагностикеисвоевременнымграмотнымкор-рекционнымзанятиям.

**

90. ПРОБЛЕМАДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

ВСИСТЕМЕСПЕЦИАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ

ИПУТИЕЕРЕШЕНИЯВРОССИИ

ВРоссиивнастоящеевремядействуетсистема интеграцииспециальныхклассоввобщеобразова­тельныеучреждения. Следующиекатегориидетей могутпринятьучастиевэтомпроцессе:

1)           такназываемыегруппырискашкольнойадаптации, иликлассовкомпенсирующегообучения. Вних входятдети, потенциальноспособныекосвоению массовыхобразовательныхпрограмм, ноиспыты­вающиеучебныеилиадаптационныетрудности временногохарактера. Вэтугруппувходятдети сослабленнымздоровьем;

2)          детиснарушениеминтеллекта, особенновтехре­гионах, гдеотсутствуютспециальныеобразова­тельныеучреждениядляэтойгруппыдетей;

3)             классыкоррекционно-развивающегообучениядля детейсзадержкойпсихическогоразвития. Они необходимывслучаеотсутствияшколдляданной категориидетей.

Проблемыадаптацииребенкакшкольнойсреде ипроблемыстойкойнеуспеваемостиявляютсявнастоя­щееосновнымивмассовомшкольномобразова­нии. Детскийорганизмзачастуюнеприспособлен кбыстройадаптациивусловияхпостоянноувеличи­вающегосяпотокаинформации, социальныхтребо­ванийинорм. Ковсемуэтому, какправило, добавля­ютсяпроблемы, связанныесоздоровьемребенка вследствиерядапричин, средикоторыхнеблагопри­ятнаяэкологическаяобстановка, резкаясменапогод­ныхусловийидр. Сдругойстороны, большоевлияние наребенкаоказываютусловияобучениявсовремен­нойобщеобразовательнойшколе: классно-урочная система,оценки,необходимостьусвоениябольшого объемазнанийвустановленныйпромежутоквремени ит. п. Общеобразовательнаяшколаневсостоянии быстроперестроиться, дабыоблегчитьпроцессоб­разованияисоциализацииребенкавновыхусловиях. ОднаковРоссииизарубежомдавноразработано большоеколичествопрограмм, направленныхна смягчениеадаптационныхпроцессов. Внашейстра­некихчислуможноотнеститакназываемоедиффе­ренцированноеобучениеучащихсямассовойшколы. Врамкахдифференцированногообученияосуществ­ляетсяподборформыорганизациииметодовобразо­ваниядлякаждогоребенкавиндивидуальномпоряд­ке, учитываясостояниеегоздоровья, готовность кшкольномуобучению, психофизическиеособенно­стиивозможностьадаптации.

Напрактикедифференцированноеобучениереа­лизуетсявфункционированиисистемыклассовсща­дящимиусловиямиобразованияиучетоминдиви­дуальныхособенностейучеников.

Классыкомпенсирующегообучения (иликлассы педагогическойподдержки) открываютсявсоответ­ствиисЗакономобобразованиииПриказомМини­стерстваобразованияРФ№333. Согласноэтимдоку­ментамвопрособоткрытиитакогоклассавшколе решаетсяпедагогическимколлективомиутвержда­етсяорганамиобразованияместногозначения. Ко­личествоучениковвтакомклассеможетварьировать­сяот 10 до 15 человек. Основнойконтингентклассов компенсирующегообучения - детигруппыпедагоги­ческогориска. Такойклассможетбытьсформирован спервогогодаобучения. Детинаправляютсявклас­сыкомпенсирующегообученияпорезультатамшколь­нойпедагогическойкомиссии.

**