Использование дидактических игр и упражнений по формированию словарного запаса детей с общим недоразвитием речи III уровня

Использование дидактических игр и упражнений в работе по формированию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III уровня
Выполнила:
Гаравская Мария Сергеевна
2013
Содержание:
Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Формирование словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня как проблема современной логопедии.
1.1. Словарный запас и его формирование у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….7
1.2. Особенности формирования словарного запаса детей с ОНР III уровня..16
1.3. Дидактические игры и упражнения и их использование в работе по формированию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня………………………………………………………………….24
Заключение.
Список используемой литературы.
Введение.
Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.
Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняются в общении с людьми.
Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря и о методике его развития является одним из актуальных вопросов, так как сформированность этого компонента структуры языка является необходимой характеристикой полноценного развития речи и требованием к поступлению ребенка в школу в школу. Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию словарного запаса посредством дидактических игр и лексических упражнений дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения.
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи.
Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию словарного запаса по средствам дидактических игр и лексических упражнений дошкольники обучаются гораздо успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения.
Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.
Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования Алексеевой М.М., Богатыревой А.Н., Гербовой В.В., Иваненко А.П., Ивановой Н.П., Логиновой В.И., Ляховской Ю.С., Савельевой Н.П., Смаги А.А., Струниной Е.М., Яшиной В.И.и др.
У детей с общим недоразвитием речи и к моменту школьного обучения словарный запас является недостаточно сформированным, что сказывается на неуспеваемости в школе. (противоречие)
Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени не определена система специальных упражнений, ориентированная на совершенствование основных компонентов словарной работы и на развитие словарного запаса посредством использования системы дидактических игр. (проблема)
Цель данной работы на основе теоретического изучения специальной литературы разработать комплекс дидактических игр и упражнений, а так же перспективный план по формированию словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и выявить результативность ее реализации.
Объект изучения – формирование словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как средство формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В исследовании выдвигается следующая гипотеза: предполагается, что эффективность формирования словарного запаса у старших дошкольников с ОНР (III уровень) будет существенно повышена, если в логопедической работе будет применяться специально разработанный комплекс коррекционно-развивающих игр и упражнений, направленных на:
- обогащение словаря;
- закрепление и уточнение словаря;
- активизацию словаря;
Исходя из поставленной цели мы определили следующие задачи:
1. изучить и проанализировать теоретические основы формирования словарного запаса детей старшего дошкольного возраста.
2. выявить особенности формирования словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. изучить теорию организации дидактических игр и упражнений, направленных на формирование словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
4. подобрать и экспериментально апробировать дидактические игры и упражнения для формирования словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Формирование словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня как проблема современной логопедии.
1.1. Словарный запас и его формирование у детей старшего дошкольного возраста.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
В общей системе речевой работы в детском саду формирование, обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.
Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.
Использование языка как средства общения связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую речь на самостоятельные лексические единицы слова.
Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием. По мнению Будагова Р. А., «мысли и чувства выражают с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка». (Будагов Р.А. Человек и его язык / Р.А. Будагов. – 1974, с. 117).
Слова в языке не изолированы друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана с различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы, антонимы, тематические группы.Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. По мнению Звегенцева В.А., человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль. (Звегенцев В.А. Язык и его лингвистическая теория / В.А.Звегенцев. – М., 1973).
Характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во- первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы. Во- вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления. В- третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи. (Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н.А. Стародубова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. С.126).
Словарная работа в детском саду – это закономерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых и ли трудных для них слов. Осуществляя словарную работу, педагоги придерживаются следующих принципов:
Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;
Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;
Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности. (Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич.- М., 1986, с.105).
Особенность словарной работы в дошкольных учреждениях состоит в том, что она проводится в процессе всей воспитательно- образовательной работы с детьми, в том числе и на занятиях. Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, а систематично, чтобы педагог управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для детей, обеспечивая правильность и полноту усвоения слов.
Перечислим конкретные задачи словарной работы в детском саду.
1. Обогащение словаря детей, т.е. усвоение тех новых слов, которых дети раньше не знали вовсе, или новых значений слов. Расширение запаса слов происходит за счет общеупотребительной лексики. Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности. Запас слов дошкольников должен соответствовать запасу их представлений. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у дошкольников может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то и другое плохо отражается на развитии мышления.
2. Закрепление и уточнение словаря. Дети дошкольного возраста в силу своих особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания. Это относится прежде всего к трудным для них словам: собирательным («мебель», «посуда» и т.д.) и отвлеченным («тишина», «доброта» и т.д.), существительным, числительным и относительным прилагательным («пассажирский», «городской»), а также к словам, сложным в звуковом отношении («трамвай», «эскалатор»).
В силу того, что смысловая емкость слова не ограничивается единичным значением и многие слова многозначны, дети часто употребляют их в не точном или даже неверном значении. Задача педагога – подвести ребят к доступному для них правильному пониманию смысла слов, их оттенков, научить подбирать синонимы, антонимы, т.е. добиться, чтобы их речь выражала мысль.
3. Активизация словаря детей. Активизировать детский словарь – значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте.
4. Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда дошкольниками, исправление ошибочных ударений, произношений. Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Дошкольники усваивают:
- обществоведческий словарь ( слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни: «родная страна», «армия», «труд людей»);
- природоведческий словарь (названия животных, растений, явлений неживой природы);
- бытовой словарь (названия игрушек, посуды, предметов туалета, мебели, одежды, пищи, помещений, частей тела и лица);
- эмоционально-оценочный словарь (слова, обозначающие эмоции, чувства, переживания);
- лексику, связанную с математикой, физическим воспитанием, музыкой, изобразительным искусством;
- лексику, необходимую для общения друг с другом, с взрослыми, для выражения собственных мыслей.
Расширение запаса слов детей происходит за счет обогащения словаря названиями предметов, качеств, признаков, свойств, действий и процессов. В грамматическом отношении это слова- существительные, слова- глаголы, слова- прилагательные и слова- наречия.
Основными источниками развития словаря являются:
- наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудовой деятельностью людей, игровой деятельностью детей);
- общение с взрослыми и сверстниками (беседы, совместная деятельность);
- речь взрослых – дети заимствуют у взрослых слова и их употребление, так как они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат;
- художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения. (Стародубова, ТиМ развития речи дошкольников, с.127).
В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слова или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первосигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос «где собачка?» поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.
Как показали наблюдения Кольцовой М.М., ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации. (Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова.- М., 1973.).
По данным исследований Правдиной О.В. [19] развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.
Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов. Правдина О.В. [19]
Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.
Качественный рост словаря происходит по двум направлениям. а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов. Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются.
Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется? Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т.е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно у него складывается представление о том, что слова создаются людьми. (Савушкина Е.В. Роль общения с изобразительным искусством в развитии речи дошкольника // Развитие речи и речевого общения дошкольников / под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1995.).
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводятся некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Аркину Е.А., ребенок в возрасте одного года знает 9 слов, полутора лет – 39 слов, двух лет – 300 слов, трех с половиной лет – 1110 слов, четырех лет – 1926 слов. По Штерну А., ребенок в возрасте полутора лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, двух лет – 200 – 400 слов, трех лет – 1000 – 1100 слов, четырех лет – 1600 слов, пяти лет – 2200 слов. По данным современных исследователей ребенок в возрасте одного года знает от 15 до 30 – 40 слов, трех лет – от 100 до 1000 слов, четырех – пяти лет – от 1000 до 4000 слов, шести – семи лет – от 3000 до 7000 слов.
В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам —300-400, к 3 годам— 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.
Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц [11].
В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера (большой, маленький, огромный, средний) и обозначающие цвет (черный, красный, белый, синий); важное место занимают местоименные прилагательные (такой, который, этот, всякий, каждый, мой, самый, свой, наш); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.
Таким образом, при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами- синонимами.
Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Дошкольники от одного корня могут образовывать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др.
Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. (Филичева, Чиркина.стр.30)
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со своей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основные развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. Можно сделать вывод, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.
Совокупность перечисленных пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
1.2. Особенности формирования словарного запаса
детей с ОНР III уровня.
Развитие лексико – грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря, и грамматически правильное оформление речевого высказывания.
Словарь (лексика) – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Нарушения актуализации словаря проявляются в искажении звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей. (Преодоление ОНР у дошкольников. Волосовец. Стр.33, 53)
При изучении особенностей лексики (словарного запаса) у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.
В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений./ Под. ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.-3-е изд., - М.:изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.(506-524).С.48].
К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей достигает самого высокого – III уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5 – 2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных.
Относительно большой словарный запас дошкольников 6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.
По предположению Жуковой Н.С., лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретными предметом, действием и пр., в то время как префиксы, суффиксы, окончания, являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием. Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. (Ткаченко, стр.41)
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Серебряковой Н.В. выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом -крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ -помидор», «высоко — низко»).
Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики:
- ограниченность объёма словаря, особенно предикативного;
- большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;
- незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела;
- замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами;
- замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции;
- большая степень немотивированности ассоциаций. [Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.-СПб.: «ДЕТСТВО» ПРЕСС,2001.-218с.С.204].
Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [Арганович .С.206].
Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого.
В работах Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (III уровня): расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой структуре слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [Арганович. С.208].
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Туманова Т.В.в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [Волкова Логопедия.С.50].
Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР III уровня умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно чётко или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.
Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР III уровня, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечёт за нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести ошибочное ударение в словах. Описанные недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Как показали исследования многих авторов (Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.
1.3 Дидактические игры и упражнения и их использование в работе по формированию словарного запаса детей с ОНР III уровня.
Формирование словаря в первую очередь происходит на специальных занятиях. На них, а так же при руководстве другой речевой деятельностью детей педагог оперирует специфическими приемами обучения.
Приемы словарной работы должны помочь детям выделить нужное слово в речи педагога, понять его значение, твердо запомнить, а также содействовать употреблению этого слова в их речи. Поэтому в одном и том же методе используется одновременно несколько приемов, ряд из них при этом будет ведущим, основным.
Дидактическая игра имеет свое программное содержание, например, закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете. В связи с этим в программное содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен усвоить ребенок.
Педагог обращает внимание детей на точность их ответов, добиваясь активизации намеченных слов. В дидактической игре можно косвенным путем добиться активности всех ее участников, давать по ходу игры задания (сказать хором, спеть песню, вспомнить загадку о предмете). В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно. (Бородич стр.95, 103)
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал Леонтьев А.Н., дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. [Козлова. Дошк.пед. с.322].
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребенком действительности. (Карпова е.в. стр.6.)
Дидактические игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период определяется рядом причин:
- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения. Можно согласиться с Выготским Л.С., который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно.
- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно- образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.
- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу. Побуждать же к учению должно то - содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей. (Карпова Е.В. Стр.12.)
Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия- для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш- для детей старшего дошкольного возраста.
Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты:
1. Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре "Узнай предмет по звуку" обучающая задача такова: развивать слуховое восприятие, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается "программа" игровых действий. Игровая задача часто бывает заложена в название игры.
2. Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в "чудесный мешочек", нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: разобрать и собрать матрешку, отгадать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, корова); узнать и назвать предмет.
Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли. В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить раннее усвоенное, классифицировать предметы по тем или иным признакам и т.д.
Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре.
3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.
Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу. Подлинная игра основа самостоятельности и самоорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети настраиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми.
В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1) игры с предметами;
2) настолько-печатные;
3) словесные игры.
1) Игры с предметами: в этих играх в качестве дидактического материала используются игрушки и реальные предметы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.
Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно- дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения.
Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. Детям 4-6 лет предназначены игры с кеглями, бильбоке, настольным бильярдом. Особенно велика роль таких игр на границе перехода к школьному обучению. Развитие координации движений предплечья, кисти и особенно пальцев рук, четкий зрительный контроль за этими движениями- важные предпосылки для подготовки ребенка к овладению письмом. В таких играх воспитывается осторожность, терпение, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева.
2) Настольно-печатные игры: это интересное занятие для детей. Они разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых, далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски. В основном используют лото, домино, разрезные картинки, складные кубики, пазлы.
3) Словесные игры: отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, часть из которых доступна и малышам в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирование слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.
Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?») при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи Пушкина А.С., Никитина И., Маршака С.), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, воспитывают эстетические переживания, развивают образное мышление. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?...»), разработанные Сорокиной А.И.: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь.
Далее мы рассмотрим использование дидактической игры в обучении старших дошкольников. В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает, прежде всего, как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Педагог ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам. [тихеева]
Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей достигается тем, что педагог ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и в старших группах руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.
В каждой группе педагог намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные, изолированные игры, могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.
В старшей и подготовительной группах непосредственное обучение на занятиях также связано с обучением в дидактических играх. Но соотношение их, особенно в подготовительной группе, изменяется, главным становится обучение на занятиях, где дети овладевают систематизированными знаниями, элементарными формами учебной деятельности.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова педагога и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д.
При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания, указания и ошибки, даже если они и вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения ими игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлеченности. В период усвоения нового содержания. игровых действий, правил и начала игры темп ее, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп ее убыстряется. К концу игры эмоциональный подъем как бы спадает и темп игры вновь замедляется. Не следует допускать излишней медленности и ненужного обострения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъем.
Руководя дидактической игрой, педагог использует разнообразные формы организации детей. Если необходим близкий контакт, то дошкольников усаживают на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения ее замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удерживать игру в пределах установленного времени – большое искусство. Педагог уплотняет время, прежде всего, за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т.д. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.
Дети старшего дошкольного возраста уже способны к самостоятельным выводам, заключениям, обобщениям. Неоценимую помощь оказывают для развития этих способностей дидактические игры.
Задания многих игр, рассчитанных на детей старшей группы, предполагают сотрудничество ребят, совместный выбор картинок, игрушек, маршрутов, их сравнение, обсуждение особенностей предметом, способов их классификации. Это способствует активизации имеющихся у детей знаний, способов их применения в реальных и условных ситуациях. В процессе совместного выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом. [Аванесова]
Кроме дидактических игр и упражнений с наглядным материалом, используются словесные упражнения и игры. Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводят в старших группах. Упражнения должны быть кратковременны (5 – 10 минут) и составлять лишь часть занятия. На первых занятиях выполнение упражнений протекает в медленном темпе, так как педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять.
В словесной игре очень важно правильно объяснить ее содержание (объяснение обычно включает 2 – 3 примера выполнения задания – ответа). Не менее важен полный подбор словаря для игры, поэтому педагогу следует составлять конспекты этих игр. Для каждой игры подбирается 5 – 10 слов с постепенным усложнением словарного материала. В случае необходимости педагог может возвратиться к уже известным словам, почему- либо затруднившим детей. Перечень слов для игры следует выучить наизусть – это поможет сохранить нужный ритм при ее проведении. Игровое задание предлагается сразу всем детям, затем выдерживается секундная пауза для обдумывания ответа.
В этих упражнениях каждый ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.
Упражнения и игры не требуют длительной подготовки, они легко включаются в занятия по родному языку, например упражнение «Кто что делает?» (для активизации глаголов): повар - варит, печет, жарит; врач – лечит, ставит градусник, осматривает. Более трудным является упражнение «Назови два предмета, один из которых выше (ниже, уже, короче) другого». Широкое распространение должно получить упражнение на классификацию предметов (подбор обобщающего существительного): шкаф – мебель, пальто – одежда. Для одного упражнения достаточно взять 2 – 3 обобщающих слова.
Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми загадок. Загадка – своеобразное образное описание предмета, его характерных особенностей. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» загадки. Предъявляются загадки двух видов: прямое описание характерных признаков без называния самого предмета и метафорическое описание, сопоставление с другим предметом, чем- то близким загадываемому.
Первоначально на занятиях в старших группах главная задача заключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки. На таком занятии дети сначала рассматривают несколько предметов, о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает, только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загадки об этих же предметах и объясняют свои ответы.
Следующий этап – составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета. Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений. Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить точные интересные выражения, а затем отыскивать сравнения, уподобления.
Итак, на подобных занятиях дошкольники тренируются в быстром поиске нужного слова, его семантическом и стилистическом подборе. (Бородич, стр. 105)
Учитывая тесную связь процессов развития словарного запаса, данные игры и упражнения включают в себя задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
Рассмотрим примеры дидактических игр и упражнений, направленных на формирование бытового словаря у детей старшего дошкольного возраста.
Таблица № 1
Цель: Игры и упражнения
Игры и упражнения, направлены на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами существительными и их активизацию в речи. Новоселье куклы
Цели:
1. Упражнять детей в употреблении и понимании обобщающих слов: мебель, oдeждa, обувь, посуда, игрушки;
2.Воспитывать у детей, доброжелательность, бережное отношение к игрушкам, желание играть со сверстниками.
Кто скорее соберет
Цели:
1. Закреплять в словаре детей обобщающие понятия: овощи, фрукты;
2. Учить детей группировать овощи и фрукты;
3. Воспитывать быстроту реакции на слово логопеда, выдержку и
дисциплинированность.
Охотник и пастух
 Цели:
1. Упражнять детей в группировке диких зверей и домашних
животных;
2. Учить правильно пользоваться обобщающими словами дикие
звери, домашние животные;
3. Воспитывать внимание, быстроту реакции на слово.
Назови три предмета
Цели:
1. Активизировать словарь детей;
2. Упражнять детей в классификации предметов.
Игры и упражнения, направлены на обогащение словаря дошкольников с ОНР глаголами и их активизацию в речи.
Кто больше!
Цели:
1. Пополнять предикативный словарь.
2. Закреплять навыки согласования существительного с глаголом.
3. Совершенствовать навыки образования глагола от существительного.
4. Развивать зрительное и слуховое внимание, память.
Кто в домике живет?
 Цели:
1. Расширять и закреплять предикативный словарь.
2. Развивать умение узнавать птицу или животное по характерным
действиям.
3. Совершенствовать навыки работы с символами действий.
4. Развивать зрительное внимание, память, активизировать мышление.
Едем, плаваем, летаем.
 Цели:
1. Развивать предикативный словарь.
2. Закреплять дифференциацию предметов по способу передвижения.
3. Закреплять структуру простого предложения по модели «предмет
действие»
4. Закреплять понятие об одушевленных и неодушевленных предметах.
5. Развивать зрительное внимание.
Кем ты хочешь стать?
Цели:
1.Расширять предикативный словарь.
2.Совершенствовать навыки употребления в речи глаголов будущего
времени.
3.Закреплять знания о профессиях людей.
Игры и упражнения, направлены на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами - признаками и их активизацию в речи. Когда это бывает?
Цели:
Закреплять знания детей о временах года и их признаках.
Какой предмет?
Цели:
1. Закреплять представления детей о величине предметов;
2. Учить классифицировать предметы по определенному признаку (величина, цвет, форма);
3. Развивать быстроту мышления.
Из чего сделано?
Цели:
1. Учить детей группировать предметы по материалу, из которого они
сделаны (металл, резина, стекло, дерево, пластмасса);
2. Активизировать словарь признаков.
Игры и упражнения, направлены на обогащение словаря дошкольников с ОНР антонимами и синонимами и их активизацию в речи. Скажи иначе
Цели:
1. Расширять глагольный словарь.
2. Тренировать в подборе глаголов, близких по значению ( синонимов). з. Развивать зрительное внимание, наблюдательность.
Унылый и веселый
Цели:
1. Пополнять предикативный словарь,
2. Закреплять узнавание эмоционального состояния человека по мимике,
3. Развивать зрительное внимание, наблюдательность,
4. Знакомить детей с синонимами и антонимами.
Наоборот
Цели:
1. Учить сравнивать значения слов;
2. Закреплять знания слов - антонимов
3. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления.
Таким образом, дидактические игры являются одним из средств формирования словаря детей дошкольного возраста. Методика проведения дидактических игр в разных возрастных группах определяется содержанием словарной работы, а также особенностями овладения детьми различными лексическими единицами.
Список литературы
Будагов Р.А. Человек и его язык / Р.А. Будагов. – 1974, с.117.
Звегенец В.А. Язык и его лингвистическая теория. / В.А. Звегенец.- М., 1973.
Стародубова Н.А. Теория и методика развитие речи дошкольников.
Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб.пособие для студентов пед.инс-ов по спец. «Дошкольная педагогика и психология».- 2-е изд.- М.: «Просвещение», 1989. Стр. 89 и т.д.
Полный справочник логопеда / Авт.- сост. Л.Смирнова.- Минск: Харвест, 2011.
Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн.для логопеда / Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Издательство ЛИТУР, 2004.
Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для учащихся дошк.пед.училищ по спец. № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошк.учреждениях» / Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева.- 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1984.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. – М., 1973.
Савушкина Е.В. Роль общения с изобразительной деятельностью в развитии речи дошкольников.
Логопедия. Волкова
Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопеду.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. / О.И. Соловьева.- М., 1966.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст): Пособие для воспитателей д/с. / Под ред. Сохина Ф.А.- 5-е изд.- М.: Просвещение,1981.
Аванесова В.А. Дидактические игры для дошкольников. М.: Просвещение, 1982.
Дидактические игры и упражнения с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселевой.- 4-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.
Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ.сред.проф.учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова.- 6-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. (с.322)
Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. / Художники М.В. Душин, В.Н. Куров.- Ярославль: «Академия развития», 1997. (с.6,12)
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
Филичева Т.Б. Устранение недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. – 4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие / Под общ.ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников : Пособие длястуд.сред.пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 1998.
23. 11.   Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961. – 540с.
24. 18.   Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М., 1959. - с.32.
25.19.   Лурия А. Р. Речь и мышление. – Изд-во МГУ, 1969. – С. 22. 90
26. 26.   Сорокина А. Дидактические игры в детском саду – М.: «Просвещение», 1982. – 103с.
27. 27.   Сохин Ф. А.  Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников.- М.:  МПСИ, 2001.  - 518 с.
28. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1993
29. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: «Академия», 2001. – 240с.
30. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.
31. Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. – 1987. - №7 – с. 45.
32. Воспитание детей в игре. Под ред. Менджрицкая Д. В.  – М., 1982. – с.101.
33. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. — М., 1966.— 541с.
34. Бабушкина Р. Л. Логопедическая ритмика : Методика работы с дошкольниками, страдающими ОНР / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова. - СПб. : Каро, 2005. - 176 с. - (Коррекционная педагогика).
35. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи : Монография. - СПб. : Каро, 2006. - 238 с.
36. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. - М. : Аcademia, 2005. - 144 с.
37. Савчук Е. Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов-признаков с существительными // Дефектология. – 2000. - № 1. – С. 86-96.
38. Организация работы воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи (ОНР) // Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. – М., 2000. – С. 49-66.
39. Микляева Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2001. - № 2. – С. 56-64.
40. Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 1. – С. 39-43.
41. Бойкова С. В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 3. – С. 42-48.
42. Деревянко Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. – 2006. - № 4. – С. 57-60.
43. Исаева Т. И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Шк. логопед. – 2006. - № 4. – С. 17-29.
44. Формирование лексико-грамматических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи / Жемайтите Н. Г. и др. // Логопед в дет. саду. – 2007. - № 5. – С. 49-61.
45. Тишина Л. А. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / Тишина Л. А., Кузахметова Г. Р. // Логопедия. – 2007. - № 2. – С. 59-63.