ПРОБЛЕМА НЕНАСИЛИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

«ПРОБЛЕМА НЕНАСИЛИЯ В ПЕДАГОГИКЕ»















Подготовила:
Социальный педагог
МОУ «Школа № 101 г. Донецка»









Содержание



1. Понятие ненасилия.
2. Теория ненасилия.
3. Проблема ненасилия в педагогике.
4. Яснополянская школа Л.Н. Толстого.


Список использованной литературы
ПОНЯТИЕ НЕНАСИЛИЯ

Ненасилие  это система ценностей, этическая и социальная концепция и практика, состоящая в неприятии насилия, и отказу от использования насилия для достижения любых целей. Ненасилие в отличие от насилия является не особым случаем иерархической связанности человеческих воль, а перспективой их солидарного слияния. Его координаты не вертикаль властных отношений, а горизонталь дружеского общения, понимая при этом дружбу в широком аристотелевском смысле. Ненасилие исходит из убеждения в самоценности каждого человека как свободного существа и одновременно взаимной связанности всех людей в добре и зле. Одно из часто повторяемых возражений против ненасилия как исторической программы состоит в том, что оно исходит из слишком благостного и потому реалистического представления о человеке. В действительности это не так. В основе ненасилия лежит концепция, согласно которой человеческая душа является ареной борьбы добра и зла, как писал Мартин Лютер Кинг, «даже в наихудших из нас есть частица добра, и в лучших из нас есть частица зла». Считать человека радикально злым значит незаслуженно клеветать на него. Считать человека бесконечно добрым значит откровенно льстить ему. Должное же ему воздается тогда, когда признается моральная амбивалентность человека.
Из постулата свободы человека вытекает, как минимум, два важных этических вывода. Первый человек открыт добру и злу. Утверждение, согласно которому лучшее доказательство в пользу существования свободы воли, состоит в том, что без нее нельзя было бы грешить, больше, чем остроумное суждение. Оно просто умное. Второй нельзя ответить на вопрос, что такое человек, не отвечая одновременно на вопрос о том, что он должен делать. Добро, как и зло, не факт. Оно является делом выбора. Человек не зверь. И человек не Бог. Он среднее между тем и другим. Человек не тождествен самому себе. Человек это путник. Важно не то, где он находится. Важно то, куда он идет, и сама эта готовность идти и дойти до конца.
Ненасилие как нормативная программа делает акцент на доброе начало в человеке, на то, чтобы усиливать его путем культивирования и сложения. Этим оно существенно отличается от насилия, как и в целом от властных отношений, которые направлены, прежде всего, на то, чтобы ограничивать, блокировать деструктивные, разрушительные проявления человеческой свободы. Сознательно ориентируясь на добро, сторонник ненасилия, тем не менее, исходит из убеждения, что моральная амбивалентность является принципиально неустранимой основой бытия человека он не исключает себя из того зла, против которого он ведет борьбу» и не отлучает оппонента от того добра, во имя которого эта борьба ведется. На этом построены принципы его поведения:
а) отказ от монополии на истину, готовность к изменениям, диалогу и компромиссу;
б) критика своего собственного поведения с целью выявления того, что в нем могло бы питать и провоцировать враждебную позицию оппонента;
в) анализ ситуации глазами оппонента с целью понять его и найти такой выход, который позволил бы ему сохранить лицо, выйти из конфликта с честью;
г) бороться со злом, но любить людей, стоящих за ним;
д) полная открытость поведения, отсутствие в отношении оппонента какой бы то ни было лжи, скрытых намерений, тактических хитростей и т. п. Основная установка ненасилия исправить отношения, превратить врагов в друзей, сделать так, чтобы предшествующее зло не стало абсолютной преградой для последующего сотрудничества. Ненасилие есть усилие, состоящее в том, чтобы выпрыгнуть из заколдованного круга ненависти и насилия, сменить основания выбора.

ТЕОРИЯ НЕНАСИЛИЯ

Многие видят насущную необходимость универсальной этики в первую очередь в том, чтобы навести мосты понимания между исламским миром и западной цивилизацией ввиду усиления экстремистских настроений в среде мусульман.
Всякий человек инстинктивно отвергает насилие, когда оно направлено против него, но иногда считает его оправданным, когда речь идёт о достижении собственных целей и защите собственных интересов. В истории человечества социальные и межличностные проблемы неоднократно решались путём прямого насилия. Общественные науки долгое время обосновывали эту практику «исторической необходимостью», считалось, что насилие является «повивальной бабкой истории», болезненным, но необходимым методом решения проблем.
Ненасилие подразумевает отказ от силового решения социальных и личных проблем, но оно не тождественно простому отказу от силового воздействия. Идея ненасилия была выработана в духовной практике человечества с целью обуздать зло противоположными ему методами. Непротивление злу насилием не подразумевает пассивного, примиренческого отношения к злодеяниям. Оно включает в себя:
а) отказ подчиняться несправедливости, духовное сопротивление; б)отказ прибегать к ответному насилию;
в) обращение к совести обидчика силой правды.
Практика ненасилия не подразумевает отказа от государства и права. К числу ненасильственных методов изменения социума относятся демонстрации, митинги и пикеты, бойкоты определённых общественных мероприятий, забастовки, ненасильственные заграждения. Ненасильственные действия требуют подготовки, но производят долгосрочный эффект. Ещё одним позитивным моментом ненасильственной борьбы является то, что её организаторы рискуют собой, а не другими. Большой вклад в формирование идеи ненасилия как идеала поведения личности внесли мировые религии. В восточной духовной традиции считается, что непричинение зла всему живому является обязательным условием правильной, нравственно совершенной жизни. Для улучшения общественного порядка люди должны внутренне освободиться от невежества и страстей, порождающих насилие. В западной традиции идея ненасилия была глубоко обоснована в христианстве, которое считает самопожертвование и любовь к ближнему идеалом человеческих отношений.
В ХХ веке ненасилие стало практически возможным.
Во-первых, мировые проблемы стали глобальными, и если раньше один народ мог достигнуть своих целей за счёт интересов другого, то сейчас отрицательные последствия применения силы больно сказываются на самом нападающем.
Во-вторых, экологические проблемы заставили человечество пересмотреть свои отношения с природой и перейти от идеологии её насильственного преобразования к идее сотрудничества в целях выживания.
В-третьих, обоснованию ненасилия послужила идея прав человека, в число которых входит право на свободное самостоятельное развитие и защиту от незаконных посягательств.
Наконец, стала очевидной не только безнравственность, но и неэффективность силового решения проблем, а практика ненасильственных действий была опробована как успешная политическая технология. Свидетельством тому – деятельность Махатмы Ганди, который организовал в 40-хгг. ХХв. Ненасильственное сопротивление индийского народа британским колонизаторам, в результате чего Индия обрела независимость. Другим примером может служить борьба за гражданские права негров в США под руководством Мартина Лютера Кинга.

ПРОБЛЕМА НЕНАСИЛИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Идеи ненасилия существуют тысячелетия. Мы находим их в Упанишадах, они формулируются в Евангелиях. Поведение мудрых ненасильственно. В восточной философии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требование непричинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике.
Проблемы соотношения принуждения и свободы ученика интересовали людей с давних пор. Идея ненасилия вначале была скрыта в понятии любви. Еще Демокрит требовал: «Пожелай быть любимым... ибо, кого все боятся, сам всех боится». Любимый воспитатель естественно побуждает воспитанника к действию без принуждения. Пифагорейцы стремились из дружбы и учения устранить состязательность и соперничество, полагая, что они способствуют принуждению и даже насилию над самим собою, что неуместно для развития мудрого. Осторожность, сдержанность, внушение в мягких выражениях рассматривались ими как основные приемы воспитания.
Майевтика, способ рождения истинного знания, практикуемая Сократом, также предполагала полный отказ от принуждения воспитанника к определенному образу мышления и понимания. Знание должно было возникать в результате свободного творчества ученика. Формулу «я знаю, что ничего не знаю» можно рассматривать как прием учителя, ставящего себе преграду против любых попыток принуждения ученика к познанию.
Квинтилиан, римский ритор-педагог, пришел к выводу, что в обучении риторике неэффективны принуждение и насилие. Он писал: «Надо поощрять его (ученика) то просьбами, то похвалами; доводить до того, чтобы он радовался, когда он что-нибудь выучит, чтобы завидовал, когда станут учить другого, если вздумает сам полениться». «Наказание мне кажется подлым», - утверждал он. Выступал он и против скрытого принуждения и насилия путём повышения требовательности: «Детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя».
Идеи ненасильственной педагогики в Киевскую Русь проникали через переводы трудов византийских философов и риторов. Они выражались в требовании христианской любви к воспитаннику (Кирилл Туровский XII в.). В поучениях Владимира Мономаха предлагается любое дело делать ради души, а не власти, осуждалась мстительность во всеобщей форме. «Пчела», памятник того же времени, требовал «учить нравом», т. е. примером, что исключает необходимость наказания. В Степенной книге (XV в.) написано: «Учите ... радостновидным страхом и любовным обычаем, сладким поучением и ласковым рассуждением». В Азбуковнике содержится обращение к плохим ученикам, в котором нет угроз наказания, автор убеждает их не печалиться и обращаться к Богу с молитвой о помощи в учении.
Однако позже, с распадом Киевской Руси и с развитием Московского централизованного государства, которое возникало в борьбе против татарского господства и подавления своеволия удельных князей, идеи ненасилия в педагогике ослабевают и почти исчезают, а заменяются принципом насилия. Даже наиболее прогрессивные умы были заражены идеей эффективного насилия как средства управления и воспитания. Например, Посошков был убежден, что без страха и покорности невозможно воспитать достойного человека. Прокопович полагал, что без наказания невозможно обойтись, ибо возникает вредная мечтательность и слабость. Слова «учить» и «наказывать» постепенно стали синонимами. В «Домострое» Сильвестра идеолог педагогики времен Ивана Грозного закрепил идеи насилия в педагогической деятельности. Этот регресс педагогики весьма значителен.
Педагогика средневековой Европы была основана преимущественно на идее принуждения и насилия. Дж. Локк стремился достичь некоторого равновесия между педагогикой принуждения и ненасилия: «...наказание розгой, не требующее (от учителя) ни усилий, ни времени ... является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания ... порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить полюбить... ребенок притворяется послушным, пока над ним висит страх». Но этот великий ум все равно считал невозможным полностью отказаться от телесных наказаний.
Монтень в этот период реанимирует идеи ненасильственной педагогики Квинтилиана: «Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, что, по моему мнению, так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками... Если вы хотите, чтобы ребенок не боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам». Далее он замечает: «Колледжи это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи».
Идеи ненасилия выражались косвенно, например, в принципе природосообразности, наилучшим образом, представленным в сочинениях Руссо, который освобождает педагога от необходимости наказывать ребенка, перенося эту функцию на реакцию среды посредством «теории естественных последствий» ошибочных действий самого воспитанника. Аналогично поступает Песталоцци, отрицая необходимость наказания в формировании любовных отношений учителя и ученика и любви к Богу.
Идеи насилия и принуждения развиваются в трудах немецких теоретиков. Гербарт, например, был уверен в том, что наилучшими методами воспитания являются угроза, надзор, приказание и запрещение. Он предостерегал учителей от их стремлений отказаться от телесных наказаний. Идея насилия в педагогике была настолько навязчива, что прогрессивный Н.И. Пирогов не мог отказаться от розги, которую считал применимым средством воспитания по решению педагогического совета.
Насилия и истязания учеников в школе становились опасными для физического здоровья, не говоря о нравственном. Попытку регламентации школьных наказаний мы находим у Василия Лупы (XVII в.), который разработал уложение о наказаниях в школе, где регламентировалось битье посохом и кнутом, но с соблюдением меры. В случае отклонения от меры суд должен был наказать подобным же образом учителя. Может быть, отсюда произошло слово «лупить»?
Идеи ненасилия постепенно в новое время восстанавливаются в России спустя почти полторы тысячи лет со времен Квинтилиана. Они выражаются в принципах подражания хорошему. И. И. Бецкой (XVIII в.) категорически требовал «никогда ни за что не бить детей», а учить хорошим примером. Н.И. Новиков отстаивал право ребенка на свободу в учении и был врагом телесных наказаний. В.В. Измайлов предлагал обучать и воспитывать «без принуждения и страха, без зубрежки и телесных наказаний». Добролюбов признавал мягкие наказания: «холодный взгляд, выговор, недовольство». У Толстого мы находим полный отказ от насилия в любых его видах, поскольку он разделял восточную идею ахимсы.
В педагогике нашего времени, развившейся в условиях тоталитарного мышления, идея ненасилия робко, в скрытом виде проявляется в требовании повышения мотивации учения, доступности учебного материала, что само по себе делает ненужным принуждение и наказание. Однако при недостатке мотивации процесс обучения все равно приобретает принудительный характер благодаря системе организации учебного процесса в школе (экзамены, специальное сравнение успехов, повышение требовательности, страх учителя перед начальством, отсутствие умений и опыта ненасильственного управления поведением, манипулирование родителями, неспособность отличить насилие от ненасилия). Большинство современных гимназий постепенно превращается в рассадники мощного косвенного насилия над учеником посредством использования безличных сил рынка, престижа и статуса особых школ: «Ты недостоин учиться в нашей гимназии!».
Идеи ненасилия получили развитие в современной гуманистической психологии и психотерапии. Формула «оградить мир ребенка от взрослых» основывается на убеждении в том, что мир взрослых преимущественно мир сторонников насилия. Эта программа не реализуема, поскольку дети как раз должны в процессе социализации войти в мир взрослых и усвоить его требования. Отказ от насилия применительно к внутреннему миру заметен в некоторых направлениях экзистенциальной психотерапии, терапии, ориентированной на клиента (К. Роджерс) и других. Однако эта практика в узкой группе клиентов психотерапевта не получает распространения в массовой школе.
Снижению принуждения содействуют искусство учителя, направленное на повышение доступности учебного материала, и учет индивидуальных способностей учеников к усвоению. Тому же способствует принцип системности, основанный на горизонтальной и вертикальной интеграции учебного материала, который облегчает его усвоение. Соотношение насилия ненасилия в практике педагога обусловлено также привычками и опытом, концепцией управления, которой придерживаются управитель и исполнитель. Хорошо знакомы случаи неудач либерального учителя, который вступает в должность после авторитарного и строгого коллеги, склонного к принуждению.
Принцип ненасилия реализуется и в повышении мотивации учения, в результате чего сильное желание, способствует облегчению учения и повышает его эффективность. Искусство ненасилия проявляется прежде всего в умении возбуждать в учениках адекватные педагогическим целям желания и мобилизацию психических сил учеников против . искушения возможными действиями, препятствующими достижению целей обучения и воспитания.
Разумеется, принцип ненасилия не отрицает другие дидактические и воспитательные принципы, однако их применение предполагает развитие свободы в выборе методов в той мере, в какой ученик может это сделать и в какой позволяет учебная ситуация.
В основу классификации методов педагогики ненасилия могут быть положены: перцептивное и умственное поведение учащегося (С.И.Перовский и Е.Я.Голант), деятельность, обеспечивающая становление навыков, умений, приобретение и применение знаний (М. А. Данилов, Е. П. Есипов), характер познавательной деятельности, уровень самостоятельности учащихся, процессуальные, организационно-управленческие компоненты обучения. Педагогика ненасилия предполагает изменение личности учителя в направлении выработки качеств, обеспечивающих терпимость, самоконтроль, развитие индивидуальности. Учитель прибегает к авторитарным методам подавления и наказания в силу того, что не может справиться со своими эмоциями.
Наша склонность к насилию поддерживается внутренней агрессией, возбуждаемой в ситуациях неподтверждения наших ожиданий относительно поведения других; агрессия часто является защитой против возникающих в учебной ситуации эмоций: обиды, вины, ущемленного достоинства, блокирования власти, гневной реакции на помехи и неудачи. Эмоциональные взрывы и бесполезная трата энергии души на переживания, часто бесполезные, не проходят бесследно. Этот учитель быстро утомляется, негативные эмоции отравляют его организм стрессовыми токсинами. Профессионализм предполагает более высокий уровень развития саморегуляции и индивидуальности. Педагог, хорошо контролирующий свое душевное состояние, как правило, успешно работает.

ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА Л.Н. ТОЛСТОГО

В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.
Значительная часть взглядов Толстого на образование и воспитание ребенка оформилась именно в период существования Яснополянской школы, хотя и позже он обращался к этим проблемам неоднократно. Они нашли выражение в статьях разных лет: «Воспитание и образование», «О народном образовании», «Прогресс и образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», в Дневнике Яснополянской школы (50-е – 60-е г.г.), в «Азбуке» и «Общих замечаниях для учителя» к ней (70 –е г.), в статье «О воспитании» (1909), книгах афоризмов мудрецов мира.
Его ранние статьи о воспитании и образовании отличались парадоксальностью и вызвали возмущение многих педагогов и общественных деятелей того времени. Н.Г. Чернышевский откровенно советовал молодому писателю «поучиться» и «стать в уровень с наукой». Заявления «воспитание не воспитывает, а только портит», «лучшая система в деле воспитания - не иметь никакой системы», «права воспитания не существует», содержащиеся в его ранних статьях, многими современниками Л.Н. Толстого и исследователями его творческого наследия часто расценивались как пропаганда анархии в деле воспитания.
Действительно, в ранних статьях он противопоставил воспитание образованию и отрицал первое как одну из форм насилия над личностью ребенка. В конце жизни он признал ошибочность и искусственность такого противопоставления: «И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно». Вопросы образования в последние годы рассматривались им в неразрывной связи с вопросами воспитания.
Образование, по Л.Н.Толстому, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание. Детские игры, работа, учение (насильственное и свободное), искусства, науки - все образовывает, созидает человека.
Цель школы, по Л.Н. Толстому, это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, указывал он, не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.
Л.Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок, все его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии».
Развивая эти мысли, Л.Н. Толстой сравнивает педагога с плохим ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писателя, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне».
Взгляды Л.Н. Толстого на проблемы образования, воспитания, развития ребенка не были оторваны от жизни, они питались самой жизнью и вытекали из его педагогического опыта.
Из истории яснополянской школы
В 1857 г. Л.Н. Толстой предпринял первое заграничное путешествие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию. В дневнике от 1123 июля 1857 г. он записал: «Главное сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».
Интенсивная педагогическая работа Л.Н. Толстого началась с 1859 г., когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне. Деятельность Л.Н. Толстого-педагога разделяется на три периода:первый 18591862 гг., второй 18701876 гг., третий начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.
Первый период педагогической деятельности (18591862) писатель назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогическим делом». Это было время большого общественного подъема в России в связи с отменой крепостного права, и просветительскую деятельность среди крестьян Л.Н. Толстой рассматривал как выполнение своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем».
Школу посещало от 30 до 40 мальчиков и девочек 713 лет. Уроки в школе начинались в 8 часов утра и зачастую продолжались до 2 часов дня; с 2 до 5 часов был обеденный перерыв. В сумерках занятия возобновлялись и заканчивались в 89 часов вечера
Л.Н. Толстой подчеркивал, что дети из народа должны получить такие же знания, как и дети из привилегированного общества. По его мнению, крестьянские дети должны быть введены в мир искусства, благородных идей и переживаний. Обращаясь к образованным людям, Л.Н. Толстой писал: «Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком, но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку».
Учебный план школы Л.Н. Толстой составлял с учетом того, чтобы его ученики получили широкий круг знаний. В Яснополянской школе учащиеся изучали 12 предметов:
1) чтение механическое и постепенное,
2) писание,
3) каллиграфию,
4) грамматику,
5) священную историю,
6) русскую историю,
7) рисование,
8) черчение,
9) пение,
10) математику,
11) беседы из естественных наук,
12) Закон Божий.
Л.Н. Толстой начинает издавать с 4 февраля 1862 г. ежемесячный журнал «Ясная Поляна», каждый номер которого включал педагогический раздел и рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). Статьи в журнале Л.Н. Толстого раскрывали цели и задачи, содержание обучения в народной школе. Вопросы определения целей и содержания обучения Л.Н. Толстой разъяснял читателям на различном предметном материале, подчеркивая необходимость полноценного научного образования.
Обращаясь к учителям, он говорил о необходимости развития творческого мышления и нравственного сознания учащихся уже на первоначальном этапе обучения, делился мыслями о целесообразности приучать учащихся к самостоятельной деятельности при активной помощи учителей. В журнале публиковались статьи Л.Н. Толстого программного характера: «О народном образовании», «О методах обучения грамоте», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования», «Дневник Яснополянской школы» и др.
В эти годы он сформулировал важные дидактические принципы:
1) свободы в обучении и воспитании, означавший новый тип отношений между учителем и учеником. В его школе царил дух свободы, не было жесткой дисциплины («дух» школы, по Толстому, обратно пропорционален жесткому регламенту). Свободу Толстой считал «главным критериумом педагогики»;
2) ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка. Воровство же продолжалось;
3) учет личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика;
4) развитие интереса к учению в ребенке;
5) индивидуализации обучения и др.
Писателя интересовали различные аспекты содержания образования и отбора учебного материала. В его понимании учебный предмет это система научных понятий, обобщений, которые отражают реальную действительность как совокупную трудовую и духовную деятельность людей.
«Есть наука есть жизнь, каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни среднего ничего не было, и быть не может». Придавая исключительно важное, значение вопросам передачи духовной и материальной культуры, Л.Н. Толстой пытался в своих работах определить содержание обучения исходя из наиболее исторически значимых форм мышления (логического, опытного, художественного) и соответствующих учебных предметов (математических, опытных, языков) и способов передачи знания путем слова, пластического искусства, рисования и лепки... путем музыки, пения, т е. науки о том, как передать свое настроение, чувство.
Проблема методов обучения, формирования понятий приобрела для Л.Н. Толстого значение «философского камня». В дневнике Яснополянской школы он убедительно показал, что от решения этого вопроса зависит в целом формирование творческой нравственной личности, всех ее возможностей и способностей. Л.Н. Толстой привлек внимание своих современников к вопросу о том, что на основе традиционной формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь. Он показал, что необходимо подвести детей к пониманию сущности вещей.
В статье «Кому у кого учиться писать» он рассказал о методе, впоследствии получившим название сотворчества, когда вместе с учениками он работал над сочинением («Солдаткино житье»), и описал при этом ряд дидактических приемов:
1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
2. Давать читать детям детские сочинения, и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
3. (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, нельзя, чтобы ребенок одновременно и думал, и писал. Л.Н. Толстой рекомендовал сначала записывать учителю текст.
Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого высоко оценивалась теми, кто посещал Яснополянскую школу и наблюдал за занятиями учеников. Так, один из знакомых Л.Н. Толстого учитель Тульской гимназии Е. Марков писал: «Мы следили за изумительными успехами его школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочинения... Этими почти невероятными результатами Яснополянская школа была обязана... исключительно обаятельному таланту преподавания и внутреннему жизненному огню Льва Николаевича, который непобедимо захватывал и поднимал с собой в высоту и ширь самый вялый ум, самое невпечатлительное сердце».
После завершения романа «Война и мир» начинается второй период педагогической деятельности Л.Н. Толстого (18701876). Он приступает к составлению «Азбуки» своеобразного комплекса учебных книг для первоначального обучения детей чтению, письму, грамматике, славянскому языку и арифметике. «Азбука» состояла из четырех книг.
Первая книга включала собственно азбуку, т. е. букварь, тексты для первоначального чтения, славянские тексты, материалы для обучения счету, методические указания для учителя.
Следующие три книги включали художественные и научно-популярные рассказы по истории, географии, физике, естествознанию. В каждой из них имелись тексты для изучения церковно-славянского языка и материалы по арифметике, содержание материалов усложнялось в соответствии с возрастом учащихся. Это была своеобразная энциклопедия знаний для первоначального этапа обучения. В популярной форме раскрывались понятия физики, химии, ботаники, зоологии. Многие рассказы имели проблемный характер, содержание научных понятий связывалось со знакомыми детям явлениями. Л.Н. Толстой в своих рассказах избрал своеобразную форму воздействия на чувства детей: плачущие, страдающие растения, разговаривающие животные.
Педагогическая общественность с нетерпением ждала появления «Азбуки». Однако первые рецензенты, отмечая выдающиеся достоинства рассказов для детей, осуждали методику обучения грамоте, предложенную Л.Н. Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был написан неудачно. Министерство народного просвещения рекомендовать «Азбуку» Л.Н.Толстого для школ отказалось.
Неудача, постигшая «Азбуку», побудила Л.Н. Толстого написать заново краткое и доступное для детей пособие, по которому они могли бы научиться грамоте. «Новая азбука», вышла в свет в мае 1875 г. и значительно отличалась от прежнего пособия. Ее можно было использовать при различных способах обучения грамоте: слуховом, звуковом, буквослагательном и даже так называемом методе целых слов. Если в «Азбуке» букварь составлял лишь первую часть комплекса учебных книг, то «Новая азбука» становилась самостоятельным учебником. Остальные части «Азбуки» были переработаны в отдельные учебники: «Арифметика» и получившие мировую известность «Русские книги для чтения». «Новая азбука», получив широкое признание, была одобрена министерством народного просвещения и рекомендована «для всех учебных заведений, где обучение начинается с азбуки».
Известный педагог Д.Д. Семенов в 80-х гг. писал, что рассказы Толстого для детей представляют собой верх совершенства как в художественном, так и в психологическом отношении. «Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с тем изящество речи, что за краткость и будто отрывочность каждой фразы, каждого отдельного рассказца! Какая русская, народная, наша собственная [речь]! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней».
В период создания «Азбуки» Л.Н. Толстой возобновил занятия с крестьянскими детьми, стараясь проверить свой метод обучения грамоте. С.А. Толстая так писала об этих занятиях своей сестре: «В... доме у нас целая толпа учителей народных школ, человек 12 приехали на неделю. Левочка им показывает свою методу учить грамоте ребят, и что-то они там обсуждают; навезли ребят из Телятинок и Груманта, таких, которые еще не начинали учиться, и теперь вопрос о том, как скоро они выучиваются по левочкиной методе. Роман [«Анна Каренина»] совсем заброшен, и это меня огорчает». Вместе с учащимися в Ясной Поляне собирались учителя народных школ для обсуждения методики Л.Н. Толстого.
Споры Л.Н. Толстого с учителями по вопросам «сравнительной эффективности» различных методов обучения грамоте привели к тому, что в одной из фабричных школ на Девичьем поле в Москве 17 января 1874 г. был дан урок по методу Л.Н. Толстого. Московский комитет грамотности предложил организовать дальнейшую проверку в двух школах при уравнивании ряда условий обучения (одинаковый возраст учеников, одинаковая успеваемость). По методу Л.Н. Толстого работал учитель Морозов. Проверка продолжалась 7 недель и не дала сколько-нибудь определенных результатов. Экзаменационная комиссия не приняла окончательного решения. Л.Н. Толстой выступал в комитете грамотности в защиту своего метода. Сочувственно относившийся к педагогическим взглядам Л.Н. Толстого председатель Московского комитета грамотности попросил его изложить письменно высказанные им мысли. Л.Н. Толстой согласился на это предложение. Так появилась его статья «О народном образовании», в которой он проанализировал причины неудачной экспериментальной проверки и со всей остротой вновь поставил вопрос о необходимости решения, «чему и как учить в народной школе». При этом понятие «деятельность» он использовал в качестве объяснительного принципа развития культуры и человека.
Как показала развернувшаяся в печати дискуссия, современники не поняли новизны предложений Л.Н. Толстого, насколько не похожи были они на привычные стандартные подходы.
В «Азбуку» Л.Н. Толстой включил «Общие замечания для учителя» (1872 г.), - настоящая дидактическая энциклопедия для учителя. В них Т. обозначил условия успеха в обучении детей: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно:
1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно;
2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях».
Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, Л.Н.Толстой советовал учителю избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Л.Н. Толстой предлагал учителю давать ребенку больше творческих заданий.
Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, он советовал:
1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;
2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей,
3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т е. за непонимание, ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями;
4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста, но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления, как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен, тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого. В Яснополянской школе Толстой устраивал игры: в снежки, перетягивание каната, катание на санках. Об атмосфере в его яснополянской школе можно судить по воспоминаниям и рисункам детей. Сохранился рисунок его ученика, на котором изображена сценка из жизни школы: игра «перетягивание каната», на рисунке – дети, Толстой и надпись «Милый человек Лев Николаевич»;
5) чтобы урок был соразмерен силами ученика, не слишком легок, не слишком труден. Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилии, если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.
Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик
Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя, переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику. Но если учитель положит и все силы на свое дело, то все-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретет недостающее знание.
Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.
Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель».
Позже Толстой отметит еще одно необходимое учителю качество – способность к саморазвитию, к движению вперед вместе с ребенком.
В конце жизни Толстой вновь обращается к педагогике. В 1908 г. предпринял опыт преподавания нравственности мальчикам 8-9 лет. В статье «Беседы с детьми по нравственным вопросам», опубликованной в журнале «Свободное воспитание» (1908), он рассказал об этом событии.«Все это время был занят только детскими уроками, - пишет он. Чем дальше иду, то вижу большую и большую трудность дела и вместе с тем большую надежду успеха. Все, что до сих пор сделано, едва ли годится. Вчера разделил на два класса. Нынче с меньшим классом обдумывал». 5 апреля того же года: «детские уроки и приготовление к ним поглощают меня всего. Замечаю ослабление сил физических и умственных, но обратно пропорционально нравственным. Хочется многое писать, но многое уже навсегда оставил неоконченным и даже не начатым». Он обозначил около 20 наиболее значимых для преподавания морали тем: любовь, смысл жизни, Бог, вера и др. Так в это время он подходит к содержанию образования. «Много знаний нужных и важных. Но самое главное – как жить».
Меняется подход и к личности учителя. По мнению Толстого, учитель должен помочь ответить ребенку на следующие главные вопросы жизни: «Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?» и «Что я должен считать, при всех возможных условиях, хорошим, и что я должен считать, при всех возможных условиях, дурным?», «как жить», чтобы быть счастливым («О воспитании», «Любите друг друга»).
До последних лет жизни Л.Н. Толстой не утратил желания заниматься педагогической деятельностью. 14 сентября 1909 г. в Крекшине Л.Н.Толстой встретился с народными учителями и учительницами земских школ Звенигородского уезда Московской губернии, тщательно готовился к этой беседе, написав предварительно текст в виде небольшой статьи «В чем главная задача учителя?». Даже в период величайшего душевного разлада, когда писатель решил окончательно уйти из Ясной Поляны и порвать с теми условиями жизни, которые противоречили его учению, 25 октября 1910 г. (за три дня до ухода) Л.Н. Толстой утром посетил Яснополянскую школу и принес учащимся экземпляры детского журнала «Солнышко», попросив учителя раздать эти книги детям. В два часа дня Л.Н. Толстой снова был в школе, хотел побеседовать с детьми по поводу книг «Солнышко». Узнав, что учитель еще не успел передать детям книги, Л.Н. Толстой сам сделал это.
Сегодня философско-педагогические идеи Л.Н. Толстого нашли дальнейшее развитие в деятельности НИЛ «Школа Л.Н. Толстого» – инновационной системы нового типа, деятельность которой осуществляется как уникальный педагогический эксперимент, имеющий свои философские, психологические, культурно-исторические основы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



Гусейнов, А.А.. Понятия насилия и ненасилия / А.А. Гусейнов // Вопросы философии, 1995, № 5.
Идея ненасилия - утопия современности. 2005. // Ученые записки гуманитарного факультета ПГТУ.
Гусейнов, А.А.. Вопросы философии. 1994. №6.
Кудрявой Н.В. «Лев Толстой о смысле жизни».
Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика, 1993. - № 4.








13PAGE 15


13PAGE 141815