ВЫПУСКАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Особенности эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет педагогики и практической психологии
Кафедра психологии образования
ВЫПУСКАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Особенности эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира
Специальность: 050706 «Педагогика и психология»
«К защите допускаю»
_________________
Зав. кафедрой психологии образования
д.психол.н., профессор
Белоусова А.К.
Исполнитель:
Студентка 6 курса ОЗО
Терёхина Татьяна Владимировна
Научный руководитель:
Зав. кафедрой психологии образования,
д. психол. н., профессор
Белоусова Алла Константиновна
Рецензент:
Зав. кафедрой психологии развития
и возрастной психологии
д. психол. н, профессор
Черная Анна Викторовна
г. Ростов-на-Дону
2014Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc389002906 \h 3Глава I. Исследования эмоционального интеллекта, образа мира и подросткового возраста в психологии: PAGEREF _Toc389002907 \h 81.1.Проблема эмоционального интеллекта в психологии: PAGEREF _Toc389002908 \h 81.1.1.Теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллекта PAGEREF _Toc389002909 \h 81.1.2.Структура эмоционального интеллекта PAGEREF _Toc389002910 \h 151.2.Психологическая характеристика подросткового возраста: PAGEREF _Toc389002911 \h 231.2.1.Особенности психического развития в подростковом возрасте PAGEREF _Toc389002912 \h 231.2.2. Новообразования подросткового возраста PAGEREF _Toc389002913 \h 371.3.Исследования образа мира в психологии PAGEREF _Toc389002914 \h 42Выводы к Главе I «Исследования эмоционального интеллекта, образа мира и подросткового возраста в психологии» PAGEREF _Toc389002915 \h 47Глава II. Эмпирическое исследование особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира: PAGEREF _Toc389002916 \h 522.1. Организация эмпирического исследования: процедура, методы PAGEREF _Toc389002917 \h 522.2.Преобладающие типы образа мира в подростковом возрасте PAGEREF _Toc389002918 \h 582.3.Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте PAGEREF _Toc389002919 \h 602.4.Сравнительный анализ особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира PAGEREF _Toc389002920 \h 622.5.Связь особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей у подростков с различным образом мира PAGEREF _Toc389002921 \h 66Выводы к Главе II «Эмпирическое исследование особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира» PAGEREF _Toc389002922 \h 71Заключение PAGEREF _Toc389002923 \h 74Литература PAGEREF _Toc389002924 \h 78Приложения PAGEREF _Toc389002925 \h 1
Введение
Эмоциональный интеллект можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, с другой – с личностными особенностями. Проблема эмоционального интеллекта достаточно популярна в современной психологии. Сам феномен выделился из исследований социального интеллекта Э. Торндайка, Дж. Гилфорда, Г. Айзенка, Х. Гарднера. Понятие «эмоционального интеллекта» было введено П. Селовеем и Дж. Мэйером и определялось, как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [31]. Д.В. Люсин, отмечает, что рассматривать эмоциональный интеллект как чисто когнитивную способность не правомерно, так как данный феномен представляет собой психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте выступает интимно-личностное общение. Многие исследователи результатом эффективного общения считают эмоциональный интеллект, понимая под ним способности человека осознавать, адекватно выражать свои эмоции и воспринимать эмоции партнера по общению [4]. Высокий уровень эмоционального интеллекта является условием оптимальности и точности функционирования эффективного общения (Горскова Г. Г., Либина Е. В., Юсупова Г. В. и др.). В психологии представлен ряд исследований (Гаврилова Т.П., Давыдова Ю.В., Иванова Е.С., Александрова А.А., Елшанский С.П., Мешалевская С.В. и др.), раскрывающих гендерные аспекты эмоционального интеллекта, и затрагивающих, в частности, подростковый возраст. Актуальность данного вопроса обусловлена повышением уровня склонности к алекситимии в подростковой среде. Под алекситимией понимается пониженная способность или затрудненность в вербализации эмоциональных состояний (Бойко В. В., Былкина Н. Д., Терещук Е. И.). Д. И. Фельдштейн отмечает, что в настоящее время происходит обеднение и ограничение общения детей, в том числе и подросткового возраста. Это происходит вследствие компьютеризации общества и увеличения доли виртуального общения, что приводит к снижению способности проявлять эмпатию, осознавать собственные чувства, регулировать эмоциональную составляющую общения (Иванова Е.С.).
Как было указано выше, исследования эмоционального интеллекта в подростковом возрасте не новы для психологической науки. Актуальность данного исследования определяется тем, что особенности эмоционального интеллекта у подростков будут рассматриваться в контексте различных типов образа мира. Образ мира, как особая психологическая реальность, образуется в процессе взаимодействия человека с миром. Категория образа мира значима для раскрытия особенностей сознания человека, закономерностей взаимодействия человека с миром. Способность, понимать эмоции и управлять ими (эмоциональный интеллект), тесно связана с общими механизмами взаимодействия человека с миром. В подростковом возрасте (Клочко В.Е., Галажинский Э.В.) происходит завершение формирования смыслового слоя образа мира, человек становится способен решать задачи на смысл. Смыслы в образе мира обеспечивают пристрастное отношение к действительности. Механизмом пристрастности выступает эмоциональное реагирование. Вследствие этого, проблема изучения эмоционального интеллекта у подростков с различными типами образа мира видится нам крайне актуальной.
Проблема эмоционального интеллекта исследовалась многими зарубежными (X. Вейсингер, Д. Гоулман, Д. Карузо, П. Сэловей, Г. Орме, Д Слайтер, Р. Стернберг, Дж. Мейер) и отечественными учеными (Т.П. Березовская, О.И. Власова, Г.Г. Гарскова, Н.В. Коврига, А.П. Лобанов, Д.В.Люсин, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровская, Г.В. Юсупова). Проблема эмоционального интеллекта в подростковом возрасте рассматривается в работах Давыдовой Ю.В., Гавриловой Т.П., Давыдовой Ю.В., Ивановой Е.С., Александровой А.А., Елшанского С.П., Мешалевской С.В. и др. Особенности подросткового возраста описаны в трудах Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, В.И. Слободчикова, И.В. Дубровиной, С. Холла, Д. Бромлей, Э. Эриксона и др. Проблему образа мира разрабатывали А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.В. Петухов, В.Ф. Петренко, Е.А. Климов, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин, Г.П., Щедровицкий, Н.Н. Колмогорцева и др.
Целью исследования является изучение особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
В качестве объекта исследования выступают подростки с различным образом мира. Предмет – особенности эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
Гипотезы исследования:
1.У подростков с различным образом мира существуют достоверные отличия особенностей эмоционального интеллекта.
2.У подростков с различным образом мира будет наблюдаться собственная специфика взаимосвязей особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
определить сущность и содержание понятия «эмоциональный интеллект»;
определить структурные компоненты эмоционального интеллекта.
описать особенности подросткового возраста;
изучить исследования образа мира в подростковом возрасте;
проанализировать основные методы диагностики эмоционального интеллекта;
подобрать эмпирический инструментарий к исследуемой проблеме;
провести количественно-качественный и статистический анализ результатов исследования;
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической, научно-методической литературы по теме исследования; эмпирические методы: опрос, количественно-качественный и статистический анализ результатов (критерий Крускала-Уоллиса для нескольких несвязанных выборок, коэффициент ранговой корреляции Спирмена), метод сравнительного анализа полученных эмпирических данных.
Методический инструментарий:
Диагностика эмоционального интеллекта Н. Холла.
Подростковый вариант личностного опросника Р. Кеттелла (14 PF, HSPQ).
Проективная методика «Картина мира» Романовой Е.С., Потемкиной О.Ф.
Методологическая основа исследования:
теории эмоционального интеллекта Т.П. Березовская, X. Вейсингер, О.И. Власова, Г.Г. Гарскова, Д. Гоулман, Д. Карузо, Н.В. Коврига, А.П. Лобанов, Д.В.Люсин, М.А. Манойлова, Дж. Мейер, Э.Л. Носенко, Г. Орме, А.С. Петровская, Д Слайтер, Р. Стернберг, П. Сэловей, Г.В. Юсупова, и др.;
теории психического развития Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Ж.П. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова и др.;
теории образа мира А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов, Д.А. Леонтьев, Е.С. Романова, О. Потемкина и др.
База исследования. В проведенном исследовании принимали участие учащиеся 9-11 классов МБОУ Новобатайская СОШ № 9. Всего выборка составила 62 человека, из них 32 юноши и 30 девушек в возрасте 14-17 лет.
Достоверность исследования обеспечена использованием компьютерной программы SPSS 17.0 для расчета необходимых статистик и критериев.
Теоретическая значимость. Проанализированы работы посвященные исследованию эмоционального интеллекта, соотношению когнитивной и аффективной сферы, выделена значимость развития эмоционального интеллекта человека для его успешной адаптации и реализации в обществе. Определены особенности психического развития в подростковом возрасте. Проведен теоретический анализ особенностей формирования образа мира человека в подростковом возрасте.
Практическая значимость. В процессе работы были получены результаты, характеризующие особенности эмоционального интеллекта подростков с различным образом мира. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в подготовке будущих воспитателей, учителей и преподавателей. Были получены новые данные, касающиеся особенностей уровня эмоционального интеллекта в подростковом возрасте. Впервые показана взаимосвязь характеристик эмоционального интеллекта и личностных особенностей у подростков с различным образом мира.
Новизна работы. Впервые проведено исследование, целью которого явилось изучение особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира. Были выявлены новые данные, касающиеся особенностей образа мира и эмоционального интеллекта у подростков. Обнаружена взаимосвязь между показателями эмоционального интеллекта и личностными особенностями подростков с различным образом мира.
Дипломная работа состоит из трех глав – двух теоретических и эмпирической, введения, заключения, списка литературы из 54 источников и приложений. Работа изложена на 82 страницах машинописного текста и сопровождается приложениями в виде таблиц.
Глава I. Исследования эмоционального интеллекта, образа мира и подросткового возраста в психологии:1.1.Проблема эмоционального интеллекта в психологии:1.1.1.Теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллектаВ отечественной психологии эмоциональный интеллекта нашёл свое отражение в значимых трудах (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева) [12, 13, 17, 28]. Л.С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...» [13; 28]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению классика психологии, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн, развивая идеи Л.С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [28].
Однако намеченные Л.С. Выготским подходы к пониманию единства аффекта и интеллекта в процессе развития человека пока не получили должной разработки. В подтверждение этого можно привести слова Д.Б. Эльконина о том, что до настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности (в том числе и эмоционального) [15].
В современном обществе проблема компетентности в понимании и выражении эмоций стоит достаточно остро, поскольку в нем искусственно насаждается культ рационального отношения к жизни, воплощенный в образе некоего эталона — несгибаемого и как бы лишенного эмоций супермена. В то же время К.Д. Ушинский, подчеркивая социальный смысл эмоций, отмечал, что общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает [31]. Действительно, культ рациональности и высокий образовательный ценз непосредственно не обеспечивают гуманистическое мировоззрение и эмоциональную культуру человека.
По мнению Е.Л. Яковлевой, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему [26].
Известно, что запрет на эмоции ведет к их вытеснению из сознания; в свою очередь, невозможность психологической переработки эмоций способствует разрастанию их физиологического компонента. В современном цивилизованном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. С особой силой и отчетливостью эмоциональные проблемы проявляются у людей с пониженным уровнем самоконтроля. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции препятствуют осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять служебные и семейные обязанности, затрудняют отдых и ухудшают здоровье [11], [24], [33].
Решению проблемы эмоциональных и психосоматических расстройств могла бы способствовать целенаправленная работа по развитию эмоциональной мудрости, той способности, которая в современных зарубежных и отечественных исследованиях называется эмоциональным интеллектом (emotional intelligence, EI) [1]–[5], [11], [21], [24], [35], [36], [42]–[51].
Определение эмоционального интеллекта.
Критики концепции эмоционального интеллекта приводят для обоснования своей позиции следующие аргументы. Во-первых, «интеллект» в данном случае является неуместной, вводящей в заблуждение метафорой, которую, для более точного выражения сути обсуждаемого феномена, следует заменить термином «компетентность»; во-вторых, интеллект определяется как способность, а «никаких сколько-нибудь уникальных способностей, связанных с эмоциями, не существует» [38; 434]; в-третьих, в представлениях об эмоциональном интеллекте эмоции подменяются интеллектом [14].
У нас, в самом деле, может возникнуть вопрос: не является ли термин «эмоциональный интеллект» противоречивым? Ведь если следовать определенной традиции западной мысли, эмоции представляются как вмешательство, настолько дезорганизующее и разрушающее умственную активность, что их нужно контролировать. В I в. до н.э. Публиус Сирус говорил: «Управляй своими эмоциями, в противном случае твои эмоции будут управлять тобой». Много позднее К. Юнг определял эмоции как сильное беспокойство, охватывающее индивида в целом. Современные сторонники данного подхода описывают эмоции как спонтанную реакцию, главным образом внутреннюю, возникающую в результате нарушений аффективного регулирования. Они рассматривают эмоции в чистом виде как феномен, обусловленный полной потерей интеллектуального контроля и не содержащий в себе и следа сознательной цели. В рамках указанного подхода Р.С. Вудворт предположил, что в состав шкал для измерения IQ следует включать тесты, демонстрирующие, что человек не проявляет страха, гнева, неприятия или любопытства по отношению к тем вещам, которые возбуждают данные эмоции у ребенка [51].
По-видимому, в соответствии с этой традицией в отечественной психологии эмоциональный интеллект иногда понимается как некий дефектный компонент мыслительного процесса, снижающий объективность познания и отличающийся «ригидностью, косностью» [37]. Зачастую отечественные исследователи ограничиваются лишь констатацией наличия данного понятия [10], [36], не определяя его, не выделяя четко его структурные компоненты, что, возможно, связано как с семантической неоднозначностью понятия, так и с вытекающими отсюда проблемами операционализации эмоционального интеллекта.
В противоположность изложенной выше точке зрения в ряде современных зарубежных и отечественных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания [36]. Психологи, принадлежащие к этому направлению, рассматривают эмоции как упорядоченную реакцию, которая с целью адаптации фокусирует когнитивную активность и последующие действия. Так, Р.У. Липер предположил, что эмоции являются первоначальными мотивирующими факторами, поскольку эмоциональные процессы позволяют побуждать активность, поддерживать ее и управлять ею. Действительно, слово «эмоция» произошло от латинского глагола emovare, что означает «двигаться» [24]. Эмоция — это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются»: e-motion (э-моция). Так, если мы полностью функциональны и благополучны, эмоции позитивны, если нет — они «перемещаются» к негативному полюсу.
Согласно представлениям авторов оригинальной концепции эмоционального интеллекта Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, эмоциональный интеллект — это группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Структура эмоционального интеллекта, предложенная Дж. Мейером, П. Сэловеем, Д. Карузо в 1990 г. такова.
Дж. Мейер и П. Сэловей определяют эмоции как упорядоченные реакции, пересекающие границы многих психологических подсистем, включая физиологическую, когнитивную, мотивационную, эмпирическую (связанную с опытом). Это адаптивные реакции, которые могут потенциально быть причиной трансформации персонального и социального взаимодействия в обогащение опыта [48].
Наиболее распространенным определением интеллекта является определение Д. Векслера: интеллект — это совокупность способностей, или глобальная способность индивида действовать целеустремленно, мыслить рационально и эффективно общаться с окружением. По мнению Дж. Мейера, такое определение настолько расширено, что располагает к ограничению понятия.
Согласно представлениям Х. Гарднера о множественном интеллекте, данное психическое явление включает широкий круг способностей [40]. Модель интеллекта структурирует организацию этого пространства. Модель Х. Гарднера включает семь основных подвидов (форм) интеллекта, среди которых, наряду с традиционными вербальным и логико-математическим, присутствуют пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный (interpersonal) и внутриличностный (intrapersonal) интеллект. Межличностный интеллект, в свою очередь, включает способность наблюдать чувства других и использовать эти знания для прогнозирования их поведения. Один из аспектов личностного интеллекта также связан с чувствами и очень близок к тому, что Дж. Мейер, П. Сэловей и Д. Карузо называют эмоциональным интеллектом [40], [45], [48].
Одним из выделяемых Х. Гарднером типов интеллекта является социальный интеллект, определяемый как способность понимать людей и управлять ими. В исследованиях было установлено, что социальный интеллект может быть отделен от общих академических способностей.Эмоциональный интеллект рассматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями [47].
В соответствии с описанными выше подходами к пониманию эмоций (особый тип знания) и интеллекта (совокупность взаимосвязанных друг с другом умственных способностей) понятие «эмоциональный интеллект» определяется как:
способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний [36], [38];
способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза [49];
способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления [46], [47];
совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды;
эмоционально-интеллектуальная деятельность [14], [24], [36], [45]–[48].
Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, а также к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении.
В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью. Конечный продукт эмоционального интеллекта — принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл [14]. В конечном счете, эмоциональный интеллект лежит в основе эмоциональной саморегуляции.
Таким образом, эмоциональный интеллект не содержит в себе общие представления о себе и оценку других. Он фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения. Эмоциональный интеллект в самом широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под их эмоциональное состояние. Такое умение владеть собой и грамотно организовывать взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о деятельности, подразумевающей непосредственное общение с окружающими, что является основным в жизни человека. Если общий интеллект является фактором академической успешности, то высокий уровень развития эмоционального интеллекта позволяет добиваться профессионального и жизненного успеха в целом.
Проблема развития эмоционального интеллекта, является не полностью решенной. Это выражается в том, что с одной стороны, развитие эмоционального интеллекта является малоуправляемым процессом, в результате чего подростки не всегда правильно формируют у себя представление о составляющей своей «Я-концепции» и не полностью осознают индивидуальные возможности своего личностного роста, а с другой стороны - особенностью современного образования является в основном передача теоретических знаний школьникам, и при этом недостаточно внимания уделяется развитию их личностных качеств.
1.1.2.Структура эмоционального интеллектаПервые публикации по проблеме эмоционального интеллекта принадлежат Дж. Мейеру и П. Сэловею, которые предложили первое определение эмоционального интеллекта и показали, что его можно измерить [46], [47].
Оценка и выражение эмоций: собственных (вербальное или невербальное); других людей (невербальное восприятие или эмпатия).
Регуляция эмоций: собственных; других людей.
Использование эмоций: гибкое планирование; творческое мышление; переключение внимания; мотивация.
В дальнейшем эта структура была доработана. В настоящее время она включает четыре компонента, которые в совокупности описывают четыре сферы эмоциональных умственных способностей, а именно способности:
безошибочно различать собственные эмоции и эмоции других людей;
использовать эмоции для повышения эффективности мыслительной деятельности;
понимать значение эмоций;
управлять эмоциями [45].
Согласно усовершенствованной модели, эмоциональный интеллект включает в себя следующие ментальные способности:
осознанная регуляция эмоций;
понимание (осмысление) эмоций;
ассимиляция эмоций в мышлении;
различение и выражение эмоций.
Кратко охарактеризуем структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия.
1. Осознанная регуляция эмоций. Эмоциями невозможно управлять прямо, однако это можно сделать опосредствованно: через объект, потребность, знак. Начальный момент управления чувством — это расщепление монолитного недифференцированного аффекта (Я-чувство) на субъект и его чувство, точнее говоря, это вычленение чувства в качестве отдельного объекта, а не свойства внешнего мира («Я испытываю страх, удовольствие», а не «Мир страшен либо приятен») [32].
Следующий этап управления эмоциями состоит в расширении или ограничении потока эмоциональной информации, к примеру, с помощью контролирующих мыслей. Так, защитная, ограничивающая эмоциональный опыт стратегия сопровождается мыслями типа «Не думай об этом», «Это не заслуживает моего внимания», «Я не реагирую» и т.п. Напротив, такие мысли, как «Узнай об этом побольше», «Открой себя для этого чувства» и пр. свидетельствуют об открытости сознания для потока эмоциональных переживаний. Установлено, что в этом случае люди способны сопереживать другим, понимать глубину их чувств, т.е. проявлять эмпатию в большей степени, чем тогда, когда механизм управления эмоциональным опытом действует в направлении его ограничения.
Хотя многие аспекты регуляции настроения возникают автоматически, определенный метаопыт эмоциональных состояний осознается, и он открыт для исследования. Метаопыт переживания настроений, сложившийся как результат обобщения многих ситуаций (какие настроения типичны, какие нет; какие настроения понимаемы, какие нет), снабжает человека данными для построения имплицитной теории о тех ситуациях, которые могут вызвать определенные настроения. Дж.Мейер приводит следующий пример: если во время танцев, к примеру, возникло приятное настроение, то в будущем танец с кем-либо может вызвать такое же настроение снова [47].
Можно регулировать настроение, ассоциируя себя с определенными людьми. Так, отождествляя себя с людьми, достигшими успеха в значимой для нас области, мы можем управлять негативными эмоциональными состояниями, такими как зависть. Человек стремится поддерживать позитивные настроения и избегать негативных, «подкрепляясь» информацией, которая способствует позитивным представлениям о себе. Кроме того, индивид может активно действовать на пользу другим для того, чтобы справиться с собственными негативными эмоциями. Эта «помощь в негативном эмоциональном состоянии» рассматривается как мотив альтруистического поведения [47]. Метаопыт настроения может воздействовать на выбор эмоциональных состояний через позитивное увеличение общего внутреннего опыта.
Постоянное сдерживание эмоций, как известно, способствует возникновению различных заболеваний, однако бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Кроме того, ограничивающая стратегия, вероятно, играет важную роль в создании необходимой мотивации, сдерживании импульсивного поведения [42].
Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений.
Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь [23], [27].
Понимание (осмысление) эмоций. Переживание эмоции и ее называние (определение) являются различными феноменами, которые могут быть эмпирически разведены, что имеет важное значение для эмоционального опыта субъекта и для его поведения. Называние (определение) эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые трансформируют персептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя их. В связи с этим можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная экспрессия [33].
Способность выражать эмоции вербально зависит частично от способности ясно говорить о них. В этой связи распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введен американским психиатром Р.Е. Сифнеосом.
Предложено несколько психологических объяснений алекситемии. Среди них — возможное блокирование импульсов между левым и правым полушарием в мозолистом теле или нарушение связи между функционированием лимбической системы и высшей кортикальной активностью [47]. Существенными характеристиками алекситемии являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность [29].
Интересный пример алекситемии был обнаружен К. Голдберг в шекспировском «Гамлете». Главный герой много говорит, спорит с собой. Однако в противоположность назначению языка как носителя смыслов, выражающих намерения, желания и чувства человека, высказывания Гамлета не приводят к лучшему взаимопониманию и гармонизации отношений. Слова, по сути, заменяют ему межличностные отношения. Причиной неспособности к близким эмоциональным отношениям (или страха перед ними), по мнению автора, является то, что в раннем детстве отец и сын не имели возможности или желания открыто выражать свои чувства и потребности с помощью значимых слов. Чувство стыда перед отцом в дальнейшем было перенесено на отношения с окружающими [41].
Различение и выражение эмоций. Различение эмоций связано с возможностями их выражения. С эволюционной точки зрения важно, чтобы люди имели возможность дифференцировать не только собственные эмоции, но и эмоции окружающих. Такие перцептивные способности обеспечивали успешную межличностную кооперацию.
Овладение языком эмоций требует усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живет и работает. Однако различать эмоции труднее, чем их выражать. Различение эмоций связано также с уровнем развития эмпатии. Согласно К. Роджерсу, эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома», постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям партнера по общению. Это похоже на ситуацию, когда человек как бы временно живет другой жизнью, деликатно пребывает в ней без оценивания и осуждения, воспринимая то, что другой едва осознает. Однако при этом отсутствуют попытки вскрыть неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Быть эмпатичным означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время — тонким и чутким [26].
Исследователи эмпатии отмечают ее зависимость от вспомогательных способностей, сходных с оценкой и выражением эмоций: умением понять точку зрения другого человека, точно идентифицировать эмоции других, испытывать те или иные соответствующие эмоции в ответ на эмоции других, общаться или действовать на основе этого внутреннего опыта [48].
Можно выделить следующие причины трудностей в понимании индивидуальных различий эмоций других людей: сосредоточенность на собственной личности, приводящую к неспособности замечать и правильно оценивать эмоциональное состояние других людей; чувство собственного превосходства; чувство тревоги, связанное с эмоциями других людей или собственными (тревога побуждает избегать всего того, что могло бы вызвать эмоции); какая-либо выгода от непонимания эмоций других людей [27].
Я. Рейковский приводит также следующие причины трудностей в выражении эмоций: отсутствие усвоения принятых в обществе форм выражения эмоций; боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью порицания со стороны окружающих (боязнь быть скомпрометированным, отвергнутым или осмеянным); врожденные факторы (хотя решающее значение принадлежит процессу научения); усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении [27].
Ассимиляция эмоций в мышлении (использование эмоций для повышения качества мыслительной активности), понимание единства рационального и эмоционального подтверждается данными клинических экспериментов [48], согласно которым осуществление эффективного или удовлетворительного процесса принятия решения невозможно, если мысль лишена эмоционального подкрепления. Можно предположить наличие в структуре эмоционального интеллекта эмоций, мотивирующих когнитивную деятельность, которая связана с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций.
Эмоциональный интеллект не является чем-то кардинально отличным от того, что измеряется посредством IQ. Это также ментальная способность, при помощи которой, однако, осуществляется переработка особого типа информации — информации эмоциональной [46]. Однако IQ и EQ — два различных фактора жизненных достижений. Замечено, что люди с высоким IQ, но невысоким EQ часто не в полной мере используют свой потенциал и теряют шансы на успех потому, что мыслят, взаимодействуют и общаются неконструктивно.
Рассматривая проблему представлений об эмоциональном интеллекте в научной и популярной психологии необходимо отметить, что в рамках представлений об эмоциональном интеллекте существует его популярная концепция (Д. Гоулман и другие). Согласно ей эмоциональный интеллект определяется как перечень различных, порой весьма далеких друг от друга личностных особенностей, среди которых мотивация, оптимизм, настойчивость, сердечность и другие. Дж. Мейер относит такие расширительные определения эмоционального интеллекта к «смешанной модели», потому что здесь соединены вместе различные характеристики личности [44]. Он отмечает, что популярная модель эмоционального интеллекта заключает в себе предположение о том, что можно предсказывать важнейшие жизненные достижения, используя списки качеств, которые, во-первых, значительно различаются у разных авторов, во-вторых, порой весьма далеки от понятий «эмоции» и «интеллект». Такие модели эмоционального интеллекта используются как привлекательная новая реклама для «старомодных» исследований личности. На основании расширительного толкования рассматриваемого понятия предлагаются коммерческие программы развития EI, якобы способствующие продвижению их участников к счастью, удовлетворенности и энергичности.
Эмоциональный интеллект преподносится как абсолютный ключ к успеху во всех сферах жизни: в школе, на работе, во взаимоотношениях. Однако, по мнению Дж. Мейера, EI, возможно, является причиной всего лишь 1–10 % (согласно другим данным — 2–25 %) важнейших жизненных паттернов и результатов. Например, эмоциональный интеллект отрицательно коррелирует с проблемным поведением, таким как агрессия и употребление наркотиков [45], с высоким уровнем личностной тревожности у подростков [1] и положительно — с организаторскими способностями [2]. Это только один из многих факторов индивидуальности, причем, хотя он чаще действует как позитивный фактор, может в некоторых аспектах рассматриваться как негативный. К примеру, традиционные взгляды на эмоциональный интеллект могут приобретать манипулятивные коннотации, если упускается из виду тот факт, что анализ собственных эмоций или эмоций других людей позволяет регулировать поведение в более просоциальном стиле [45].
В противоположность распространенной точке зрения о том, что человек с высоким уровнем эмоционального интеллекта всегда контролирует собственные эмоции, Дж. Мейер утверждает, что EI не зависит от эмоционального состояния. Человек с высоким уровнем эмоционального интеллекта может быть грустным или подавленным, потому что имеет для этого причины, причем «выбираться» из негативного эмоционального состояния такой человек будет не обязательно быстро или легко. Печальными и подавленными люди будут во все времена — это часть человеческого существования [50].
Единственная позиция, по которой популярная и научная концепции эмоционального интеллекта пришли к согласию, заключается в том, что эмоциональный интеллект расширяет представления о том, что означает быть умным. Это значит, что в головах тех людей, которых принято относить к «романтикам», «очень чувствительным», «кровоточащим сердцам», имеет место серьезная обработка информации [44].
1.2.Психологическая характеристика подросткового возраста:1.2.1.Особенности психического развития в подростковом возрастеПодростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.
Как отмечает Д.Б. Эльконин, самоизменение в подростковом возрасте возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, - развития когнитивной сферы, и лишь подкрепляется физическими изменениями.
Согласно концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью.
Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;
детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);
ребенок начинает вести дневник.
Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.
В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Кто я?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину - Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.
Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника.
Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Они обнаруживают себя:
в интеллектуальной сфере - самостоятельность в усвоении знаний, стремление к самообразованию;
в социально-моральной сфере - помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальному поведению подростка;
в романтических отношениях со сверстниками другого пола - формы проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы);
во внешнем облике - следование моде в одежде, в поведении, в речи ("модные словечки").
Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому:
проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности;
желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма, в истории человечества это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями -- в бесконечные рассуждения Ст. Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности"[22].
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г выпустил книгу "Психология юношеского возраста", которая не потеряла своего значения до сих пор Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости [22].
Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие - есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом "бури и натиска", Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества:
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникаетновое "Я";
Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности;
Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
Э. Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте. Он дал психологическое описание двух сторон любви - эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики.
При сексуализации эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удаться. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) «в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения» Э. Шпрангер считает «симптомом зрелости»[22].
В работах Ш. Бюлер подростковый возраст определяется на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью [22].
Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты». Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни [22].
Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16годами, у девочек - между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями Средняя норма лежит посредине.
Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую [22].
Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: «Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправдываются •обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им». «Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения» [22].
Безрадостным называет Ш. Бюлер это время для зреющего человека. Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений «к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни» [22]. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. «Всюду воспринимается прежде всего отрицательное»,- указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает «пассивную меланхолию» и «агрессивную самозащиту». Следствие всех этих явлений общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже «не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста» [22]. И здесь начинается вторая фаза позитивная.
Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит «переживание природы» - сознательное переживание как чего то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука: «Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности». Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь дает выход самому тяжелому напряжению», - отмечает Ш. Бюлер.
Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют
исключительно мрачные стороны, а в позитивной -- исключительно положительные. Ш. Бюлер пишет: «Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно - радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба». В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития [22].
Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной.
Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек «первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму». Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет [22].
Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает «тоска по другу», но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной [22].
В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку («Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты»), придав ей другое значение: «Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты» [22].
В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности.
В. Штерн описал шесть таких типов:
теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;
эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;
экономический - тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление «с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;
социальный - «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»;
политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;
религиозный - такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».
Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей. «Напротив, - пишет он, - все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. ...Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь» [22].
По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться». Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым[22].
Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее - трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии[22].
В другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию [22].
Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. В XIX веке А.И.Герцен писал: «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными. Для одного юность – эпоха, для другого – целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, – надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся – пускай себе, лишь бы не заржавели» [22].
Таким образом, изучение подросткового периода - очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Механизмы действия мотивов действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере.
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию»[22].
А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
1.2.2. Новообразования подросткового возрастаСредний школьный возраст (от 9—11 до 14—15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Отрочество — период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость [22].
Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания:
1) вторичный процесс индивидуализации;
2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее);
3) формирование половой принадлежности;
4) «Я» - концепция.
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».
По Л. С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции:
1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);
2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).
Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.
Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте[22]:
Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:
1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности;
2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями:
1) развитием способности к абстрактному мышлению;
2) расширением временной перспективы.
Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12—13 до 18—19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:
1) освобождение от родительской опеки;
2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:
1) осознание временной протяженности собственного «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;
2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов;
3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).
Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, как принято считать [22].
Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.
Таким образом, благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности, остро воспринимаются любые критические замечания по этому поводу. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности — действительные и мнимые, что иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости и даже неврозу.
Подросток постепенно приобретает «взрослую логику мышления». В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память.
Таким образом, с общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: некоторые подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т. п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка [22].
Происходит формирование самосознания на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Иными словами, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции. Формирование самосознания подростка, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обращать их и осмысливать сначала как относительно устойчивые качества своей личности. Для успешного осуществления всего сложного процесса самосознания необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка нравственно-психологической стороны личности. Особенно большое значение приобретает при этом, как уже указывалось выше, развитие у подростков «мышления в понятиях», и появление качественно более высоких качеств речи. Все это составляет одну из важнейших предпосылок формирования в подростковом возрасте нового уровня самосознания. Таким образом, для того чтобы выделить то или иное качество и определить к нему свое отношение, подростку необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий.
1.3.Исследования образа мира в психологии
Понятие «образ мира» встречается в ряде работ зарубежных психологов, среди которых в первую очередь следует назвать основателя аналитической психологии К.Г. Юнга. В его концепции образ мира предстает динамическим образованием: он может всё время меняться так же, как и мнение человека о себе. Каждое открытие, каждая новая мысль придают образу мира новые очертания.
Наиболее значительный вклад в теоретико-практическое изучение проблемы образа мира внесли работы А.Н. Леонтьева (А.Н. Леонтьев, 1970, 1979, 1983, 1999, 2005), в которых разработка и изучение психологии образа мира получила свое развитие в рамках проблемы восприятия. благодаря А.Н. Леонтьеву в отечественной психологии появился Термин «образ мира», который отмечал, что сама проблема восприятия в психологической науке должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [7].
В своих исследованиях, А.Н. Леонтьев обращается к работам, освещающим закономерности построения перцептивного образа (В.В. Столин, Б.М. Величковский, А.Д. Логвиненко, Л.И. Котлярова и др.). Анализ этих исследований позволяет А.Н. Леонтьеву показать, что с материалистической позиции «чувственный образ» проходит путь от внешнего объективного мира к ощущениям, восприятию или образу. Иначе говоря, А.Н. Леонтьев выстраивает следующую логику развития образа: от внешнего мира, как первичного, к субъективным психическим явлениям, как вторичным [19].
Анализ эволюции развития чувственного познания, позволяет говорить о том, что именно у человека впервые появляется картинное отражение, «внутреннее поле организма» на которое проецируется реальная действительность. Образ строится по типу устройства структур приспособленных к разверстке, переводу последовательности в одномерность, в результате чего формируется стабилизированная картина мира [20]. Указывая на включенность перцептивной деятельности в жизненные связи человека с миром, А.Н. Леонтьев ставит вопрос о роли перцептивной деятельности в формировании образа. Чувственному переживанию образа предшествует его предметное значение и личностный смысл, заданный контекстом деятельности и актуализированный (в соответствии с задачами данной деятельности) частью образа мира. «Перцептивная деятельность складывается не только на непосредственно-чувственном уровне, но и на высших познавательных уровнях, в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженном в системе значений. А общественная практика, есть действительный «оператор» перцептивной деятельности человека» [19, с. 42].
А.А. Леонтьев, рассматривает проблему изучения образа мира с позиции психолингвистического направления: «...языковые средства суть только формальные операторы, с помощью которых человек осуществляет процесс общения, прилагая их к системе значений и получая осмысленный и целостный текст (сообщение). Но само это понятие значения выходит за пределы общения — это и основная когнитивная (познавательная) единица, формирующая образ мира человека и в этом качестве входящая в состав разного рода когнитивных схем, эталонных образов типовых когнитивных ситуаций и т. д.» [18, с. 23]. Автор считает, что человек воспринимает мир через систему предметных значений. Указывая на неразрывность предметного значения с вербальным, делает вывод о том, что важной задачей является синтез психолингвистической теории слова (знака) и психологической теории образа. По мнению автора, именно язык является системой ориентиров, необходимой для деятельности в предметном мире. Данная система, может использоваться человеком как для собственной ориентировки в мире, так и для ориентировки других людей. Таким образом, коммуникация представляет собой способ коррекции образа мира собеседника. Следовательно, наряду с индивидуальным образом мира, можно говорить о системе инвариантных образов мира, точнее, абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми. Как считает А.А. Леонтьев, усвоение нового языка, по сути своей, является переходом на новый образ мира, который необходим для взаимопонимания с носителями этого языка и культуры. А единство понимания реальности и согласованность действий в ней, основываются на возможности адекватного общения [18].
Во многих психолингвистических методиках, как указывает А.А. Леонтьев, осуществление испытуемым выбора и принятие решений зависит от сознательной рефлексии опосредованной сознанием [18].
Третье направление в исследовании образа мира связано использованием проективных методик. Преимущества проективного метода состоят в том, что в процессе исследования испытуемый не может «просчитать» правильный вариант рисунка. Кроме довольно «неопределенной» инструкции, нет никаких «подсказок» для выбора «правильного» изображения, фальсификации результатов, т. е. возможности угадать социально желательное или ожидаемое решение.
С позиции современной психологии образ мира определяется как целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, «которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [15]. Образ мира генерируется всеми познавательными процессами, являясь в этом смысле их интегральной характеристикой.
Проблема образа мира является центральной в психологических исследованиях С.Д. Смирнова. Раскрывая понятие образа мира как систему представлений, как картину мира, С.Д. Смирнов определяет его характерные черты, среди которых выделяет целостность. Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое. Кроме того, для образа мира характерно чувственное восприятие действительности и его переработка в сознании человека. Образ мира — «не склад инструментов, приемов и программ», а живое начало, которое постоянно апробируется в деятельности, чтобы получить подтверждение своей адекватности миру. С.Д. Смирнов отмечает, что образ мира человека является универсальной формой организации его знаний, определяющей возможности познания и управления поведением.
Образ мира возникает у каждого ребенка в процессе взаимодействия с реальностью и выполняет ориентирующую роль по отношению к дальнейшим действиям, т. е. служит совершенствованию и обогащению любой деятельности ребенка. Реально этот процесс часто осуществляется стихийно. Сформированный на стихийном уровне образ мира в любом случае становится стартом для формирования его обогащенного содержания, которое обеспечивает переход ребенка в зону ближайшего (Л.С. Выготский) и перспективного (Н.Н. Поддъяков) развития [8].
Если заглянуть в словарь практического психолога, где формулировка образ мира – это целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности, то мы увидим, что в этом понятии воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании сферы познавательной личности.
Образ мира и близкие понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, карта познавательная и прочие - несут в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание. В теории деятельности целостность образа мира выводится из единства отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности. Деятельностная природа образа мира проявляется в наличии у него, наряду со свойственными физическому миру координатами пространства и времени, пятого квазиизмерения: системы значений, воплощающей в себе результаты совокупной общественной практики. Их включение в индивидуальный акт познания обеспечивается участием целостного образа мира в порождении познавательных гипотез, выступающих как исходное звено при построении новых образов.
Непрерывное генерирование взаимосвязанной системы познавательных гипотез, идущих навстречу внешним стимулам, есть выражение активной природы образа мира - в противоположность традиционным представлениям о познавательных образах как возникающих в результате рефлекторных процессов - реактивных, развертывающихся в ответ на внешние воздействия.
Выводы к Главе I «Исследования эмоционального интеллекта, образа мира и подросткового возраста в психологии»Эмоциональный интеллект не содержит в себе общие представления о себе и оценку других. Он фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения. Эмоциональный интеллект в самом широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под их эмоциональное состояние. Такое умение владеть собой и грамотно организовывать взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о деятельности, подразумевающей непосредственное общение с окружающими, что является основным в жизни человека. Если общий интеллект является фактором академической успешности, то высокий уровень развития эмоционального интеллекта позволяет добиваться профессионального и жизненного успеха в целом.
Проблема развития эмоционального интеллекта, является не полностью решенной. Это выражается в том, что с одной стороны, развитие эмоционального интеллекта является малоуправляемым процессом, в результате чего подростки не всегда правильно формируют у себя представление о составляющей своей «Я-концепции» и не полностью осознают индивидуальные возможности своего личностного роста, а с другой стороны - особенностью современного образования является в основном передача теоретических знаний школьникам, и при этом недостаточно внимания уделяется развитию их личностных качеств.
Эмоциональный интеллект — устойчивая ментальная способность, часть обширного класса ментальных способностей; в частности, эмоциональный интеллект может рассматриваться как подструктура социального интеллекта. Как ментальная способность, он является также частью более обширной группы свойств личности. Это один из многих факторов индивидуальности, скорее позитивных, чем негативных для межличностного взаимодействия.
В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции эмоций; пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении; различению и выражению эмоций.
Понятие «эмоциональный интеллект» было введено в научный обиход недавно, Майером и П. Сэловей и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря работам Д. Гоулмана. Для введения этого понятия было использовано два основания: неоднородность понятия «интеллект» и совершение интеллектуальных операций с эмоциями.
По П. Сэловею, «эмоциональный интеллект» включает в себя ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей и даже самомотивацию.
Необходимым условием эмоционального интеллекта является понимание эмоций субъектом. Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.
Базовая модель эмоционального интеллекта (Дж. Майер, П. Сэловей) включает пять компонентов: знание об эмоциях, управление эмоциями, распознание эмоций, умение мотивировать себя и совладение с социальными отношениями. Более полную структуру эмоционального интеллекта предлагает Д. Гоулмэн.
Согласно этой концепции коэффициент эмоционального интеллекта определяется как суммарный показатель следующих способностей:
самоосознание: знание того, что мы чувствуем в данный момент, и использование этих предпочтений в качестве руководства при принятии решения; реалистическая оценка собственных способностей и обоснованное чувство уверенности в себе;
саморегуляция: умение справляться с эмоциями, чтобы они способствовали, а не мешали выполняемому в данный момент заданию, добросовестность и отсрочивание удовольствия при преследовании цели; полное восстановление после эмоционального дистресса;
мотивация: использование наших сокровеннейших предпочтений для того, чтобы заставлять нас действовать и направлять к достижению целей, помогать нам брать на себя инициативу, прилагать усилия, пытаясь что-то улучшить, и упорно продолжать делать свое дело перед лицом неудач и разочарований;
эмпатия: ощущение того, что чувствуют другие люди, способность встать на их точку зрения и развитие взаимопонимания и настроенности на широкое разнообразие людей.
В настоящее время существует потребность в дальнейшем исследовании феномена эмоционального интеллекта, его структуры, путей его развития, что откроет реальную возможность оптимизации взаимоотношений через более глубокое осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих между людьми в процессе межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта может рассматриваться как значимый фактор повышения психологической культуры общества в целом.
Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающее перестройку сложившихся потребностей и зарождения новых. В процессе изучения отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий для подросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений, которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности. Таким образом, изучение подросткового периода - очень сложный, долгий и многоплановый процесс, который не завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, не прекращаются споры между психологами.
Если заглянуть в словарь практического психолога, где формулировка образ мира – это целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности, то мы увидим, что в этом понятии воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности.
Образ мира и близкие понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, карта познавательная и прочие - несут в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание. В теории деятельности целостность образа мира выводится из единства отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности. Деятельностная природа образа мира проявляется в наличии у него, наряду со свойственными физическому миру координатами пространства и времени, пятого квазиизмерения: системы значений, воплощающей в себе результаты совокупной общественной практики. Их включение в индивидуальный акт познания обеспечивается участием целостного образа мира в порождении познавательных гипотез, выступающих как исходное звено при построении новых образов.
Непрерывное генерирование взаимосвязанной системы познавательных гипотез, идущих навстречу внешним стимулам, есть выражение активной природы образа мира - в противоположность традиционным представлениям о познавательных образах как возникающих в результате рефлекторных процессов - реактивных, развертывающихся в ответ на внешние воздействия.
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира:2.1. Организация эмпирического исследования: процедура, методы
Цель исследования: изучение особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
В качестве объекта исследования выступают подростки с различным образом мира.
Предмет – особенности эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
Гипотезы исследования:
1.У подростков с различным образом мира существуют достоверные отличия особенностей эмоционального интеллекта.
2.У подростков с различным образом мира будет наблюдаться собственная специфика взаимосвязей особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
определить методы исследования;
подобрать эмпирический инструментарий к исследуемой проблеме;
выявить типы образа мира в экспериментальной группе;
изучить особенности эмоционального интеллекта в экспериментальной группе;
провести сравнительный анализ особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира;
выявить взаимосвязи эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира;
описать особенности эмоционального интеллекта и взаимосвязи его компонентов с личностными особенностями подростков с различным образом мира.
Методы исследования:
метод опроса;
количественная и качественная обработка результатов;
статистический анализ данных;
интерпретационные методы.
Методический инструментарий:
Диагностика эмоционального интеллекта Н. Холла.
Подростковый вариант личностного опросника Р. Кеттелла (14 PF, HSPQ).
Проективная методика «Картина мира» Романовой Е.С., Потемкиной О.Ф.
Для статистической обработки применен непараметрический критерий Крускала-Уоллиса для нескольких несвязанных выборок, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Подсчет осуществлялся в программе SPSS 17.00.
База исследования. В проведенном исследовании принимали участие учащиеся 9-11 классов МБОУ Новобатайская СОШ № 9. Всего выборка составила 62 человека, из них 32 юноши и 30 девушек в возрасте 14-17 лет.
Ход исследования:
Эмпирическое исследование особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира проходило в три этапа:
Организационный этап.
На этом этапе был проведен анализ литературы по проблеме, определены цель, объект и предмет, задачи исследования, сформулированы гипотезы, определена выборка и подобраны методы и методики исследования.
Исследовательский этап.
На данном этапе срезовые исследования по подобранному комплексу методик:
Для определения типа образа мира в экспериментальной группе использовалась проективная методика «Картина мира» Романовой Е.С., Потемкиной О.Ф.
Цель: изучить индивидуальные особенности «образа мира». Возраст испытуемых: 14-17 лет. Оборудование: лист бумаги А4, карандаши, ручки.
По мнению Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной категории «образ мира» и «картина мира» являются тождественными понятиями, с которыми связывают одну из главных «точек роста» общепсихологической теории деятельности. Это обуславливает использование данной методики для выявления типов образа мира у подростков.
Испытуемому дается инструкция: «Нарисуйте «картину мира», т.е. мир, его образ, как вы его себе представляете». На основе анализа более 300 изображений Е.С. Романовой и ее коллегами выделено пять основных видов рисунков:
«Планетарная» картина мира – изображение земного шара, других планет солнечной системы – когнитивная картина мира, в виде общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.
«Пейзажная» – в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п. – желаемая картина своего окружения.
Непосредственное окружение, обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная – «то, что приходит на ум».
Опосредованная или метафорическая картина мира, передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого-либо сложного образа.
Абстрактная, схематическая, отличающаяся лаконизмом построения, в виде некого абстрактного образа, знака, символа.
Исходя из перечисленных видов изображений «Образа мира», можно отметить, что они имеют различные основания, которыми становятся знания о планетарном строении, либо собственные ощущения, вызывающие те или иные образы, либо желаемая картина мира и т.д.
В результате диагностики были выделены типы образов мира свойственные исследуемым подросткам.
Для диагностики особенностей эмоционального интеллекта использовалась методика «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла (Приложение 1).
Методика предназначена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал: эмоциональная осведомленность, управление эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей.
В результате диагностики были выявлены уровень парциального эмоционального интеллекта и особенности эмоционального интеллекта у экспериментальной группы в целом и у подростков с различными образами мира.
Для изучения взаимосвязей особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различными образами мира использовался подростковый вариант личностного опросника Р. Кеттелла (14 PF, HSPQ) (Приложение 2).
Методика Р. Кеттелла предназначена для измерения 14 факторов личности подростков 13 – 17 лет, 142 вопроса.
По итогам тестирования строится «профиль» личности, при интерпретации которого руководствуются степенью выраженности каждого фактора, особенностями их взаимодействия, а также нормативными данными. В результате анализа полученных данных составляется психологический портрет личности, и проводятся консультации.
Обработка результатов осуществлялась программой «1C:Школьная Психодиагностика. Базовая версия» реализована на платформе «1С:Предприятие 8».
Аналитический этап.
На данном этапе были проведены обработка, анализ и интерпретация полученных результатов. В соответствии с целью и задачами работы аналитическая обработка результатов исследования проводились в следующей последовательности:
1. По методике «Картина мира» Романовой Е.С., Потемкиной О.Ф. были определены типы образа мира у подростков, в результате чего экспериментальную группу планировалось разделить на подгруппы:
подростки с планетарным образом мира;
подростки с пейзажным образом мира;
подростки с образом мира «непосредственное окружение»;
подростки с метафорическим образом мира;
подростки с абстрактным образом мира.
2.По методике «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла были выявлены уровень парциального эмоционального интеллекта и показатели эмоционального интеллекта в экспериментальной группе: эмоциональная осведомленность, управление эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей.
3.По методике HSPQ Р. Кеттелла были выявлены личностные особенности исследуемых подростков, а именно: шизотимия-аффектотимия, ложь, степень эмоциональной устойчивости, флегматичность-возбудимость, подчиненность-доминирование, осторожность-легкомыслие, степень принятия моральных норм, застенчивость-авантюризм, реализм-сензитивность, неврастения, самоуверенность-склонность к чувству вины, степень групповой зависимости, степень самоконтроля, степень внутреннего напряжения.
4.Проведен статистический анализ достоверности различий особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
5.Выявлены взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира.
6.Описаны особенности эмоционального интеллекта и взаимосвязи его компонентов с личностными особенностями подростков с различным образом мира.
2.2.Преобладающие типы образа мира в подростковом возрастеРассмотрим данные, полученные по методике «Картина мира» Романовой Е.С., Потемкиной О.Ф. в результате диагностики были выявлены преобладающие типы образа мира у исследуемых подростков (Приложение 3).
Гистограмма 1
Типы образа мира в экспериментальной группе
Как видно по Гистограмме 1, в экспериментальной группе подростков преобладает образ мира «непосредственное окружение» (33,8%) и пейзажный образ мира (25,8%). То есть, части исследуемых подростков свойственно ситуативное отражение мира, восприятие непосредственной обстановки вокруг, или, образ мира, изображающий пейзаж с животными и людьми, в интерпретационной схеме методики обозначается как желаемое окружение.
Также в группе исследуемых подростков у четверти выборки представлены метафорический и планетарный образ мира – 17,7% и 16,1%, соответственно. Метафорический образ мира изображается подростками, желающими передать сложное смысловое содержание, планетарный – отражает соответствие общепринятым нормативным знаниям о мире.
Наименее исследуемым подросткам свойственен абстрактный образ мира, несущий какое-либо послание в виде символа, знака (6,4%).
Таким образом, в подростковом возрасте доминирующими являются образ мира «непосредственное окружение» и пейзажный образ мира, что характеризует склонность подростков к упрощению окружающей реальности, отражению непосредственного, ситуативного окружения, либо изображение желаемой картины мира. Также у подростков представлено стремление передрать сложное смысловое содержание образа мира (метафорический), либо изображение общепринятых законов строения мира. Абстрактный образ мира подростковому возрасту не характерен.
Учет частотного распределения экспериментальной группы обусловил корректировку в разбиении подгрупп. Выборочная совокупность была поделена на 4 подгруппы, а именно:
подростки с планетарным образом мира;
подростки с пейзажным образом мира;
подростки с образом мира «непосредственное окружение»;
подростки с метафорическим образом мира.
Дальнейший статистический анализ проводился в выделенных подгруппах.
2.3.Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрастеРассмотрим данные, полученные по методике Н. Холла «Диагностика эмоционального интеллекта» (Приложение 3). В результате диагностики были получены сведения об уровне парциального эмоционального интеллекта и уровне выраженности компонентов его составляющих (Приложение 4).
Гистограмма 2
Уровень парциального эмоционального интеллекта и его компонентов в подростковом возрасте (средние)
Таким образом, по Гистограмме 2 видно, что общий уровень парциального эмоционального интеллекта у подростков низкий (хср=34,8) согласно интерпретационным правилам методики. Компоненты эмоционального интеллекта эмпатия (хср=7) и распознавание эмоций других (хср=7,3) представлены на среднем уровне. Наблюдается низкий уровень компонента «управление эмоциями» (хср=4,01). Эмоциональная осведомленность и самомотивация представлены на высоком уровне – (хср=8,6) и (хср=7,9).
Таким образом, у исследуемой группы подростков способность понимать отношения личности, репрезентированные в эмоциях, и способность управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений сформированы на низком уровне. Среди компонентов эмоционального интеллекта доминируют эмоциональная осведомленность и самомотивация, то есть, подростки в целом имеют представления о видах эмоций и их проявлениях в жизни, также они могут в достаточной степени управлять собственными эмоциями, если это не касается резких негативных реакций. Исследуемой группе подростков не свойственна эмоциональная отходчивость, в целом у них наблюдается эмоциональная ригидность. Эмпатия и умение распознавать эмоции других людей, умение воздействовать на эмоциональное состояние других у подростков развиты на среднем уровне.
2.4.Сравнительный анализ особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мираДля подтверждения или опровержения гипотезы о существовании различий в особенностях эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира проводился статистический анализ, предварительные результаты которого показали, что средние значения показателей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира отличны.
Гистограмма 3
Уровень парциального эмоционального интеллекта и его компонентов у подростков с различным образом мира (средние)
Качественный анализ показывает, что тенденция, наблюдаемая в эмпирической группе в целом, прослеживается и в отдельных погруппах подростков с различным образом мира. А именно, показатели уровня парциального эмоционального интеллекта, согласно нормативам методики, низкие. Сравнительный анализ позволяет заключить, что наиболее высокий уровень эмоционального интеллекта у подростков с пейзажным образом мира (хср=38,6) и с планетарным (хср=36,4). Самые низкие показатели у подростков с образом мира «непосредственное окружение» (хср=31,3).
Эмоциональная осведомленность у подростков с планетарным (хср=7,7), метафорическим (хср=10,1), пейзажным образом мира (хср=8,9) и образом мира «непосредственное окружение» (хср=8,6) сформирована на среднем уровне. Наиболее выражены показатели эмоциональной осведомленности у подростков с метафорическим образом мира, а наименее – с планетарным.
Компонент эмоционального интеллекта «управление эмоциями» у всех исследуемых групп подростков сформирован на низком уровне. Однако у подростков с планетарным (хср=5) и пейзажным (хср=5,1) образом мира более высокие показатели, чем у подростков с метафорическим (хср=3,2) образом мира и образом мира «непосредственное окружение» (хср=3,1).
Самомотивация у подростков с образом мира «непосредственное окружение» (хср=7,7), метафорическим (хср=7,7), пейзажным (хср=9,3) и планетарным (хср=8,8) образом мира также представлена на среднем уровне. В большей мере этот компонент эмоционального интеллекта сформирован у подростков с пейзажным и планетарным образом мира.
Эмпатия выражена средне у подростков с пейзажным образом мира (хср=8,6). Низкий уровень данного компонента наблюдается у подростков с планетарным (хср=7,3), метафорическим (хср=6,5) образом мира и образом мира «непосредственное окружение (хср=7). Менее всего эмпатия сформирована у подростков с метафорическим образом мира.
Высокий уровень компонента эмоционального интеллекта «распознавание эмоций других» наблюдается у подростков с пейзажным (хср=8) и планетарным (хср=7,6) образом мира. У подростков с образом мира «непосредственное окружение» (хср=6,6) и метафорическим (хср=6,6) низкий уровень сформированности умения распознавать эмоции других.
Проверка значимости различий проводилась при помощи непараметрического критерия Крускала-Уоллиса для нескольких независимых выборок, требования к нижней границе которого удовлетворяют условиям частотного распределения эмпирической группы по типам образа мира. Результаты статистического анализа показали, что существую статистически достоверные различия в уровне парциального эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира (Н=21,577, df=3, p=0,014), а также достоверно различают компоненты «эмоциональная осведомленность» (Н=12,889, df=3, p=0,028), «управление эмоциями» (Н=21,669, df=3, p=0,013) и «эмпатия» (Н=31,577, df=3, p=0,006) у подростков с различным образом мира (Приложение 5).
Различий по компонентам эмоционального интеллекта «самомотивация» (Н=0,99, df=3, p=0,804) и «распознавание эмоций других» (Н=1,481, df=3, p=0,687) выявлено не было (Приложение 5).
Таким образом, результаты статистического анализа позволяют сделать вывод о том, что гипотеза о существовании различий в особенностях эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира подтвердилась.
На основании чего мы можем описать особенности эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира.
В группе подростков с образом мира «непосредственное окружение» наблюдается самый низкий уровень парциального эмоционального интеллекта. То есть, подростки, изображающие ситуативный образ мира, зависящий от непосредственных ощущений в данный момент, имеют низкий уровень способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях. Способность распознавать эмоции других и эмпатия сформированы у них на среднем уровне. Умение управлять спонтанно возникающими эмоциями у подростков с образом мира «непосредственное окружение» развито слабо. Зато самомотивация, то есть управление текущим эмоциональным состоянием имеет достаточно высокий уровень сформированности.
В группе подростков с метафорическим образом мира уровень эмоционального интеллекта низкий. Среди компонентов доминирует эмоциональная осведомленность. В данной группе этот компонент развит в наибольшей степени, чем в трех других. То есть подросткам с метафорическим образом мира в большей степени свойственно понимание видов эмоциональных проявлений. Однако способности распознавать эмоции других, управлять эмоциями и эмпатия в данной группе сформированы слабо. Наблюдается достаточно высокий уровень самомотивации.
У подростков с пейзажным образом мира уровень парциального эмоционального интеллекта самый высокий из исследуемых групп. То есть у них способность понимать отношения личности, репрезентированные в эмоциях, и умение управлять собственными эмоциями развиты в большей мере, чем у подростков с другими типами образа мира. Предположительно изображения желаемой картины окружения способствуют более точному распознаванию эмоций других. Среди компонентов эмоционального интеллекта преобладает самомотивация, эмоциональная осведомленность, эмпатия и способность распознавать эмоции других. Наименее выраженный компонент социального интеллекта в данной группе – управление спонтанными эмоциями.
В группе подростков с планетарным образом мира также наблюдается достаточно высокий уровень эмоционального интеллекта. Ведущими являются компоненты эмоциональная осведомленность, самомотивация и способность распознавать эмоции других. Эмпатия и управление эмоциями сформированы на низком уровне. Это может объясняться влиянием «запрограммированных» представлений о мире и месте в этом мире, которые данные подростки изображают в качестве образа мира.
2.5.Связь особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей у подростков с различным образом мираДля проверки гипотезы о существовании взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира проводился корреляционный анализ с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В анализ были включены общий уровень парциального эмоционального интеллекта и его компоненты, а также личностные особенности подростков, выявленные при помощи методики HSPQ Р. Кеттелла (Приложение 3). Корреляционному анализу подвергались все шкалы HSPQ, кроме шкалы лжи.
Результаты корреляционного анализа (Приложение 6) показали, что значимые взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей у подростков с различным образом мира имеют некоторую специфику.
У подростков с преобладающим образом мира «непосредственное окружение» выявлена положительная взаимосвязь способности распознавать эмоции других и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» (r=0,446 , p=0,043). То есть, чем более будет развиваться у подростков с данным образом мира способность распознавать эмоции других, тем в большей мере будет возрастать степень внутреннего напряжения, под которой понимается высокая активность, возбудимость, беспокойство, низкий порог фрустрации и эмоциональная нестабильность.
Способность распознавать эмоции другихСтепень внутреннего напряженияr=0,446 p=0,043
Рис.1. Взаимосвязь особенностей эмоционального интеллекта у подростков с образом мира «непосредственное окружение»
У подростков с метафорическим образом мира выявлена значимая отрицательная взаимосвязь компонента эмоционального интеллекта «управление эмоциями» и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» (r=-0,647 , p=0,031). Это означает, что с развитием способности управлять собственными эмоциями степень внутреннего напряжения у подростков с метафорической картиной мира будет уменьшаться.
Способность управлять эмоциямиСтепень внутреннего напряженияr=-0,647 p=0,031
Рис.2. Взаимосвязь особенностей эмоционального интеллекта у подростков с метафорическим образом мира
У подростков с пейзажным образом мира найдены значимые положительные взаимосвязи фактора Н «застенчивость – авантюризм» и способности распознавать эмоции других (r=0,772 , p=0,000), общего уровня эмоционального интеллекта (r=0,693 , p=0,003). То есть с повышением уровня эмоционального интеллекта и способности распознавать эмоции других у подростков с пейзажным образом мира будет увеличиваться авантюризм, который проявляется в социальной смелости, живости в эмоциональных реакциях, склонности к риску.
Также у подростков с пейзажным образом мира выявлены значимые положительные взаимосвязи фактора Q3 «степень самоконтроля» и общим уровнем эмоционального интеллекта (r=0,679 , p=0,004), способностью распознавать эмоции других (r=0,845 , p=0,000), эмпатией (r=0,594 , p=0,015). Следовательно, с повышение уровня эмоционального интеллекта и соответствующих его компонентов (способность распознавать эмоции других, эмпатия) у подростков с пейзажным образом мира будет повышаться степень самоконтроля, которая заключается в высоком уровне контроля поведения, социально точном Я, с одной стороны, и социальной чувствительностью, с другой.
R=0,693 p=0,003Способность распознавать эмоции другихОбщий уровень ЭИЭмпатия Застенчивость - авантюризмСтепень самоконтроляR=0,772 p=0,000R =0,845 p=0,000R=0,679 p=0,004R=0, 594 p=0,015
Рис.3. Взаимосвязь особенностей эмоционального интеллекта у подростков с пейзажным образом мира
У подростков с планетарным образом мира выявлены значимые отрицательные взаимосвязи фактора F «осторожность - легкомыслие» и умения управлять эмоциями (r=-0,647 , p=0,043), самомотивации (r=-0,718 , p=0,019). Значит, чем выше у подростков с планетарным образом мира будут развиты умение управлять собственными эмоциями и самомотивация, тем меньше будет степень безалаберности, импульсивности, разговорчивости, ниже будут организаторские способности.
Также найдена обратнопропорциональная взаимосвязи эмоциональной осведомленности и фактора I «реализм – сензитивность» (r=-0,719 , p=0,019), то есть с повышение эмоциональной осведомленности у подростков с планетарным образом мира будет увеличиваться реализм, который проявляется в практичности, скептицизме, самодовольстве, некоторой жестокости по отношению к субъективному.
Эмоциональная осведомленность отрицательно связана и с фактором Q3 «степень самоконтроля» (r=-0,751 , p=0,012), то есть с развитием данного компонента эмоционального интеллекта будет повышаться контроль поведения подростков с планетарным образом мира. Помимо этого фактор Q3 «степень самоконтроля» отрицательно коррелирует с общим уровнем эмоционального интеллекта (r=-0,719 , p=0,029), чем ниже самоконтроль, тем выше эмоциональный интеллект у подростков с планетарным образом мира.
В данной группе также выявлены отрицательные взаимосвязи фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» с умением управлять эмоциями (r=-0,88 , p=0,001) и самомотивацией (r=-0,829 , p=0,003). Следовательно, в группе подростков с планетарным образом мира с развитие способности управлять эмоциями и повышение самомотивации будет снижаться уровень внутреннего напряжения.
Осторожность - легкомыслиеR=-0,647 p=0,043Умение управлять эмоциямиСамомотивация Степень внутреннего напряженияСамоконтроль Эмоциональная осведомленность Общий уровень ЭИРеализм - сензитивность R=-0,718 p=0,019R=-0,719 p=0,019R=-0,751 p=0,012R=-0,719 p=0,029R=-0,88 p=0,001R=-0,829 p=0,003
Рис.4. Взаимосвязь особенностей эмоционального интеллекта у подростков с планетарным образом мира
Таким образом, в группах подростков с различным образом мира были выявлены взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей специфичные для каждой из выделенных подгрупп. Так, у подростков с образом мира «непосредственное окружение» выявлена положительная взаимосвязь способности распознавать эмоции других и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с метафорическим образом мира выявлена значимая отрицательная взаимосвязь компонента эмоционального интеллекта «управление эмоциями» и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с пейзажным образом мира значимо прямопропорционально коррелируют фактор Н «застенчивость – авантюризм» и способность распознавать эмоции других, общий уровень эмоционального интеллекта, а также фактор Q3 «степень самоконтроля» и общий уровень эмоционального интеллекта, способность распознавать эмоции других, эмпатия. У подростков с планетарным образом мира выявлены значимые отрицательные взаимосвязи фактора F «осторожность - легкомыслие» и умения управлять эмоциями, самомотивации; эмоциональной осведомленности и фактора I «реализм – сензитивность»; Q3 «степень самоконтроля» и эмоциональной осведомленности, общего уровня эмоционального интеллекта; фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» с умением управлять эмоциями и самомотивацией.
То есть гипотеза о существовании взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира подтвердилась.
Выводы к Главе II «Эмпирическое исследование особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира»1.В экспериментальной группе подростков преобладает образ мира «непосредственное окружение» (33,8%) и пейзажный образ мира (25,8%). То есть, части исследуемых подростков свойственно ситуативное отражение мира, восприятие непосредственной обстановки вокруг, или, образ мира, изображающий пейзаж с животными и людьми, в интерпретационной схеме методики обозначается как желаемое окружение.
Также в группе исследуемых подростков у четверти выборки представлены метафорический и планетарный образ мира – 17,7% и 16,1%, соответственно. Метафорический образ мира изображается подростками, желающими передать сложное смысловое содержание, планетарный – отражает соответствие общепринятым нормативным знаниям о мире.
Наименее исследуемым подросткам свойственен абстрактный образ мира, несущий какое-либо послание в виде символа, знака (6,4%).
2.Общий уровень парциального эмоционального интеллекта у подростков низкий (хср=34,8) согласно интерпретационным правилам методики. Компоненты эмоционального интеллекта эмпатия (хср=7) и распознавание эмоций других (хср=7,3) представлены на среднем уровне. Наблюдается низкий уровень компонента «управление эмоциями» (хср=4,01). Эмоциональная осведомленность и самомотивация представлены на высоком уровне – (хср=8,6) и (хср=7,9).
У исследуемой группы подростков способность понимать отношения личности, репрезентированные в эмоциях, и способность управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений сформированы на низком уровне. Среди компонентов эмоционального интеллекта доминируют эмоциональная осведомленность и самомотивация, то есть, подростки в целом имеют представления о видах эмоций и их проявлениях в жизни, также они могут в достаточной степени управлять собственными эмоциями, если это не касается резких негативных реакций. Исследуемой группе подростков не свойственна эмоциональная отходчивость, в целом у них наблюдается эмоциональная ригидность. Эмпатия и умение распознавать эмоции других людей, умение воздействовать на эмоциональное состояние других у подростков развиты на среднем уровне.
3. Результаты статистического анализа позволяют сделать вывод о том, что гипотеза о существовании различий в особенностях эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира подтвердилась. Существуют статистически достоверные различия в уровне парциального эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира (Н=21,577, df=3, p=0,014), а также достоверно различают компоненты «эмоциональная осведомленность» (Н=12,889, df=3, p=0,028), «управление эмоциями» (Н=21,669, df=3, p=0,013) и «эмпатия» (Н=31,577, df=3, p=0,006) у подростков с различным образом мира.
4.Наиболее высокий уровень эмоционального интеллекта у подростков с пейзажным образом мира (хср=38,6) и с планетарным (хср=36,4). Самые низкие показатели у подростков с образом мира «непосредственное окружение» (хср=31,3).
Эмоциональная осведомленность у подростков с планетарным (хср=7,7), метафорическим (хср=10,1), пейзажным образом мира (хср=8,9) и образом мира «непосредственное окружение» (хср=8,6) сформирована на среднем уровне. Наиболее выражены показатели эмоциональной осведомленности у подростков с метафорическим образом мира, а наименее – с планетарным.
Эмпатия выражена средне у подростков с пейзажным образом мира (хср=8,6). Низкий уровень данного компонента наблюдается у подростков с планетарным (хср=7,3), метафорическим (хср=6,5) образом мира и образом мира «непосредственное окружение (хср=7). Менее всего эмпатия сформирована у подростков с метафорическим образом мира.
Компонент эмоционального интеллекта «управление эмоциями» у всех исследуемых групп подростков сформирован на низком уровне. Однако у подростков с планетарным (хср=5) и пейзажным (хср=5,1) образом мира более высокие показатели, чем у подростков с метафорическим (хср=3,2) образом мира и образом мира «непосредственное окружение» (хср=3,1).
5. Гипотеза о существовании взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира подтвердилась.
В группах подростков с различным образом мира были выявлены взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей специфичные для каждой из выделенных подгрупп. Так, у подростков с образом мира «непосредственное окружение» выявлена положительная взаимосвязь способности распознавать эмоции других и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с метафорическим образом мира выявлена значимая отрицательная взаимосвязь компонента эмоционального интеллекта «управление эмоциями» и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с пейзажным образом мира значимо прямопропорционально коррелируют фактор Н «застенчивость – авантюризм» и способность распознавать эмоции других, общий уровень эмоционального интеллекта, а также фактор Q3 «степень самоконтроля» и общий уровень эмоционального интеллекта, способность распознавать эмоции других, эмпатия. У подростков с планетарным образом мира выявлены значимые отрицательные взаимосвязи фактора F «осторожность - легкомыслие» и умения управлять эмоциями, самомотивации; эмоциональной осведомленности и фактора I «реализм – сензитивность»; Q3 «степень самоконтроля» и эмоциональной осведомленности, общего уровня эмоционального интеллекта; фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» с умением управлять эмоциями и самомотивацией.
Заключение
Целью данного эмпирического исследования выступало изучение особенностей эмоционального интеллекта подростков с различным образом мира. Реализация поставленных задач позволила сделать следующие выводы.
Эмоциональный интеллект не содержит в себе общие представления о себе и оценку других. Он фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения. Эмоциональный интеллект в самом широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под их эмоциональное состояние.
В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции эмоций; пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении; различению и выражению эмоций.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте выступает интимно-личностное общение. Многие исследователи результатом эффективного общения считают эмоциональный интеллект, понимая под ним способности человека осознавать, адекватно выражать свои эмоции и воспринимать эмоции партнера по общению. Высокий уровень эмоционального интеллекта является условием оптимальности и точности функционирования эффективного общения (Горскова Г. Г., Либина Е. В., Юсупова Г. В. и др.). В психологии представлен ряд исследований (Гаврилова Т.П., Давыдова Ю.В., Иванова Е.С., Александрова А.А., Елшанский С.П., Мешалевская С.В. и др.), раскрывающих гендерные аспекты эмоционального интеллекта, и затрагивающих, в частности, подростковый возраст. Актуальность данного вопроса обусловлена повышением уровня склонности к алекситимии в подростковой среде. Под алекситимией понимается пониженная способность или затрудненность в вербализации эмоциональных состояний (Бойко В. В., Былкина Н. Д., Терещук Е. И.). Д. И. Фельдштейн отмечает, что в настоящее время происходит обеднение и ограничение общения детей, в том числе и подросткового возраста. Это происходит вследствие компьютеризации общества и увеличения доли виртуального общения, что приводит к снижению способности проявлять эмпатию, осознавать собственные чувства, регулировать эмоциональную составляющую общения (Иванова Е.С.).
Образ мира, как особая психологическая реальность, образуется в процессе взаимодействия человека с миром. Категория образа мира значима для раскрытия особенностей сознания человека, закономерностей взаимодействия человека с миром. Способность, понимать эмоции и управлять ими (эмоциональный интеллект), тесно связана с общими механизмами взаимодействия человека с миром. В подростковом возрасте (Клочко В.Е., Галажинский Э.В.) происходит завершение формирования смыслового слоя образа мира, человек становится способен решать задачи на смысл. Смыслы в образе мира обеспечивают пристрастное отношение к действительности. Механизмом пристрастности выступает эмоциональное реагирование.
Результаты эмпирического исследования позволяют заключить, что обе поставленные гипотезы подтвердились. Гипотеза о существовании различий в особенностях эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира подтвердилась. Существуют статистически достоверные различия в уровне парциального эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира, а также достоверно различают компоненты «эмоциональная осведомленность», «управление эмоциями» и «эмпатия» у подростков с различным образом мира.
Наиболее высокий уровень эмоционального интеллекта у подростков с пейзажным образом мира и с планетарным. Самые низкие показатели у подростков с образом мира «непосредственное окружение».
Эмоциональная осведомленность у подростков с планетарным, метафорическим, пейзажным образом мира и образом мира «непосредственное окружение» сформирована на среднем уровне. Наиболее выражены показатели эмоциональной осведомленности у подростков с метафорическим образом мира, а наименее – с планетарным.
Эмпатия выражена средне у подростков с пейзажным образом мира. Низкий уровень данного компонента наблюдается у подростков с планетарным, метафорическим образом мира и образом мира «непосредственное окружение. Менее всего эмпатия сформирована у подростков с метафорическим образом мира.
Компонент эмоционального интеллекта «управление эмоциями» у всех исследуемых групп подростков сформирован на низком уровне. Однако у подростков с планетарным и пейзажным образом мира более высокие показатели, чем у подростков с метафорическим образом мира и образом мира «непосредственное окружение».
Гипотеза о существовании взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей подростков с различным образом мира так же подтвердилась.
В группах подростков с различным образом мира были выявлены взаимосвязи особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей специфичные для каждой из выделенных подгрупп. Так, у подростков с образом мира «непосредственное окружение» выявлена положительная взаимосвязь способности распознавать эмоции других и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с метафорическим образом мира выявлена значимая отрицательная взаимосвязь компонента эмоционального интеллекта «управление эмоциями» и фактора Q4 «степень внутреннего напряжения». У подростков с пейзажным образом мира значимо прямопропорционально коррелируют фактор Н «застенчивость – авантюризм» и способность распознавать эмоции других, общий уровень эмоционального интеллекта, а также фактор Q3 «степень самоконтроля» и общий уровень эмоционального интеллекта, способность распознавать эмоции других, эмпатия. У подростков с планетарным образом мира выявлены значимые отрицательные взаимосвязи фактора F «осторожность - легкомыслие» и умения управлять эмоциями, самомотивации; эмоциональной осведомленности и фактора I «реализм – сензитивность»; Q3 «степень самоконтроля» и эмоциональной осведомленности, общего уровня эмоционального интеллекта; фактора Q4 «степень внутреннего напряжения» с умением управлять эмоциями и самомотивацией.
ЛитератураАндреева И.Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностной тревожности в подростковом возрасте // Психологическое здоровье в контексте развития личности: Материалы республ. научно-практ. конф., 30–31 января 2004 г., г. Брест. Брест, 2004. С. 12–13.
Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6–7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. С. 194–196.
Андреева И.Н. Гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта // Материалы Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф., 19–20 декабря 2003 г., г. Минск. Минск, 2004. С. 147–149.
Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междунар. научно-практ. конф. 26–27 ноября 2004 г., г. Смоленск: В 2 ч. Ч. 1. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. С. 22–26.
Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов // Психология образования сегодня: теория и практика: Материалы Междунар. научно-практ. конф. Минск, 2003. С. 166–168.
Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена //Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 7886.
Александрова А. А. Гендерный аспект в изучении эмоционального интеллекта у подростков / А. А. Александрова, Т. В. Гудкова // Молодой ученый. — 2013. — №5. — С. 617-622.
Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 91–96.
Богпомочева О.А. Особенности образа мира у одаренных подростков // Психологическая наука и образование. 2006. №4.
Богданова С.В. «Картина мира» несовершеннолетних (по результатам исследования категориальных структур сознания подростков, осужденных за преступления различной тяжести) // Актуальные проблемы психологического обеспечения в уголовно-исполнительной системе. Материалы научно-практической конференции психологов уголовно-исполнительной системы — Москва: ФСИН России, 2006. С. 136—141
Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984
Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998.
Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале ХХ века // Вопр. психол. 1968. № 2. С.157–159.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Елшанский С.П., Мешалевская С.В. Исследование социального и эмоционального интеллектов у старших подростков, обучающихся в школах-интернатах // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология, Выпуск 3, 2009. – С. 22-26.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. С. 242–244.
Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта в теории и на практике // Л.С. Выготский и современность / Под ред. Минск, 1996. Т. 1. С. 25–29.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972. – № 12. – С. 137-140.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005, С. 268—278
Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете Ленинской теории отражения // Вопросы психологии 1970, № 2, С. 34—44
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. Лекция 18: Образ мира.
Носенко Е.Л., Коврига Н.В. «Емоційна розумність» як детермінанта успішної життєдіяльності людини і шляхи її операціоналізації // Вісник Дніпропетров. ун-ту. Педагогіка і психологія. 2000. Вип. 6. С. 3–7.
ОБУХОВА Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.
.Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. СПб.: Речь, 2003.
Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М: КСП+, 2003.
Ошо (Бхагаван Шри Раджниш). Библия Раджшиша. Т. 3. Кн. 1. М., 1995. С. 316–318.
Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. С. 248–250.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С. 133–179.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
Семенова Н.Д. Возможности психологической коррекции алекситемии // Телесность человека: Междисциплинарные исслед. М.: Филос. об-во СССР, 1991. С. 89–96.
Слепкова В.И., Liet T. De Vries-Geervilet. Развитие эмоциональной компетентности средствами психологического тренинга // Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. Минск, 1997. С. 130–137.
Спасибенко С.Г. Эмоциональное и рациональное в социальной структуре человека // Соц.-гуманитарные знания. 2002. № 2. С. 109–125.
Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 29 - 36.
Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 3–14.
Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психол. 1999. № 2. С. 61–74.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) / Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.57-59
Чеботарь А.И. Эмоциональный интеллект как основа успешности жизнедеятельности человека // Вісник Дніпропетров. ун-ту. Педагогіка і психологія. 1999. Вип. 4. С. 129–134.
Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. психол. 1997. № 4. С. 20–27.
Ярчак М.Т. Цi iснуе эмацыянальнае мысленне? // Адукацыя i выхаванне. 2002. №7. С.72–75.
Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist view // Strongman K.N. (ed.). International review of studies on emotion V.T. Chichester: Wiley, 1991.
Frujda N.H., Zammuner V.L. Etichettamento delle proprie emotioni // G. ital. psicol. 1992. V. 13. N 3. P. 389–423.
Gardner H. Multiple intelligences. N.Y., 1993.
Goldberg C. Why Hamlet could not love // Psychoanal. and Psychother. Intelligence. 1991. V. 9. N 1. P. 19–32.
Goleman D. Sex roles reign powerful as ever in the emotions. The New York Times, 1988.
Lopes P.N. et al. Emotional intelligence and social interaction // Pers. and Soc. Psychol. Bull. 2004. V. 30. P. 1018–1034.
Mayer J.D. Emotional intelligence: Popular or scientific psychology. [Electronic resourse.] 2005. Mode of access: http://www.apa.org/monitor/sep99/
Mayer J.D. Emotional intelligence information. [Electronic resourse.] 2005. Mode of access: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/
Mayer J.D., Di Paolo M., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence // J. Pers. Assessment. 1990. V. 54. N 3, 4. P. 772–781.
Mayer J.D., Salovey P. Emotional intelligence. [Electronic resourse.] 2005. Mode of access: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/
Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. N.Y., 1993. P. 433–442.
Salovey P., Mayer J.D. Some final thoughts about personality and intelligence // Stenberg J., Ruzlis P. (eds). Personality and intelligence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994.
The key to our emotions / Epstein R. (ed.). [Electronic resourse.] 2005. Mode of access: http://cmc.psychologytoday.com/ articles.
Woodworth R.S. Psychology. 4th ed. N.Y.: Henry Holt, 1940.
ПриложенияПриложение 1
Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл)
Ф.И.О.__________________________________
____________________________ класс_________ дата «__» _______________2013
• Полностью не согласен (-3 балла). • В основном не согласен (-2 балла). • Отчасти не согласен (-1 балл). • Отчасти согласен (+1 балл). • В основном согласен (+2 балла). • Полностью согласен (+3 балла).
БЛАНК ТестА
1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о том, как поступать в жизни. 2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в своей жизни. 3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны. 4. Я способен наблюдать изменение своих чувств. 5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни. 6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие, как веселье, радость, внутренний подъем и юмор. 7. Я слежу за тем, как я себя чувствую. 8. После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами. 9. Я способен выслушивать проблемы других людей. 10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях. 11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других. 12. Я могу действовать на других людей успокаивающе. 13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия. 14. Я стараюсь подходить к жизненным проблемам творчески. 15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей. 16. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности. 17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема. 18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения. 19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы». 20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто. 21. Я могу хорошо распознавать эмоции по выражению лица. 22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать. 23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются. 24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей. 25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью. 26. Я способен улучшить настроение других людей. 27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми. 28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей. 29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей. 30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей. ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Ключ к тестуШкалы ВопросыЭмоциональная осведомленность 1, 2, 4, 17, 19, 25Управление своими эмоциями 3, 7, 8, 10, 18, 30Самомотивация 5, 6, 13, 14, 16, 22Эмпатия 9, 11, 20, 21, 23, 28Распознавание эмоций других людей 12, 15, 24, 26, 27, 29Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов:• 14 и более – высокий; • 8-13 – средний; • 7 и менее – низкий. Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям:• 70 и более – высокий; • 40-69 – средний; • 39 и менее – низкий.
Приложение 2
Подростковый вариант Личностного опросника Р. Кеттелла (14 PF, HSPQ)
Опросник состоит из 142 вопросов, на каждый из которых может быть дан один из трёх вариантов ответа.
Из методики может быть извлечено 14 показателей - так называемых первичных факторов.
А (шизотимия-аффектотимия)
B (ложь)
С (степень эмоциональной устойчивости)
D (флегматичность-возбудимость)
Е (подчиненность-доминирование)
F (осторожность-легкомыслие)
G (степень принятия моральных норм)
H (застенчивость-авантюризм)
I (реализм-сензитивность)
J (неврастения, фактор Гамлета)
О (самоуверенность-склонность к чувству вины)
Q2 (степень групповой зависимости)
Q3 (степень самоконтроля)
Q4 (степень внутреннего напряжения)
БЛАНК ТестА
Ты полностью понял инструкцию?
а) да
б) нет
в) не уверен
Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:
а) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;
б) яблоней во фруктовом саду;
в) не уверен.
У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?
а) да
б) нет
в) может быть.
Когда ты работаешь, то ты обычно:
а) с трудом заставляешь себя начинать;
б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;
в) трудно сказать.
Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже, чем обычно?
а) да, не хуже;
б) нет, аппетит хуже;
в) среднее между а) и б)
Разговаривая иногда с неприятными тебе людьми, ты взвешиваешь свои слова?
а) да
б) нет;
в) может быть.
Твои родители говорят, что ты обычно:
а) спишь спокойно;
б) ворочаешься или разговариваешь во сне;
в) среднее между а) и б)
Тебе кажется, что примерно 10-15 твоих одноклассников после школы устроятся лучше, чем ты:
а) да
б) нет
в) среднее.
Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какой-нибудь игре?
а) да
б) нет
в) среднее.
Ты обычно считаешь себя:
а) человеком, которому свойственно придумывать что-то новое /например, новые правила игры/;
б) человеком, который постоянно и строго соблюдает установленные правила;
в) трудно сказать.
Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение книги:
а) про путешествия и открытия;
б) смешной и веселой;
в) трудно сказать.
Бывало так, что перед сном тебе в темноте иногда мерещились человеческие лица и фигуры?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Такие предметы, как математика (или естественные науки) нравятся тебе больше, чем литература (или гуманитарные науки)?
а) да
б) нет
в) не уверен.
За что тебе делают замечания?
а) за твою излишнюю активность и общительность;
б) за оторванность от общих дел и необщительность;
в) трудно сказать.
Ты испытываешь неловкость, если тебе приходится просить друзей о помощи, в которой ты действительно нуждаешься?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты обычно:
а) в одном и том же устойчивом настроении;
б) то полон сил, то чувствуешь себя мзмученным;
в) трудно сказать.
Чтобы получить удовольствие от спортивного состязания тебе, как правило, нужно болеть за какую-нибудь команду или достаточно с интересом наблюдать за общей игрой?
а) да, обязательно болеть;
б) нет, достаточно наблюдать;
в) трудно сказать.
Предпочел бы ты пойти:
а) в музей, где можно увидеть что-то интересное;
б) в многолюдную компанию;
в) трудно сказать.
Ты часто меняешь одно увлечение другим?
а) да
б) нет
в) среднее
Когда старшие тебя в чем-либо поправляют ты можешь слушать их замечания, не перебивая?
а) да
б) нет
в) среднее.
Когда другие вмешиваются в твою работу, бываешь ли ты иногда настолько рассержен, что мог бы оттолкнуть их?
а) да
б) нет
в) может быть.
Если кто-нибудь пользуется вещами без разрешения, то ты обычно:
а) говоришь, что не возражаешь;
б) очень сердишься;
в) трудно сказать.
Ты когда-нибудь так, что тебе доверили тайну, я ты по каким-то причинам не смог ее охватить?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?
а) да
б)нет
в) может быть.
Если обстоятельства очень тревожные, а тебе во что бы то ни стало необходимо сохранить спокойствие, тебе каждый раз удается это?
а) да
б) нет
в) может быть.
У тебя возникает иногда желание стать другим человеком, не таким какой ты есть?
а) да
б) нет
в) может быть.
Когда тебе объявляют что-то трудное и интересное, то ты:
а) замечаешь, что отвлекаешься и думаешь о чем-то;
б) просто скучаешь и ждешь конца объяснения;
в) среднее между а) и б)
Если у тебя (когда-нибудь) что-то не получается, то ты:
а) ищешь кого-нибудь, кто бы мог тебе помочь;
б) стараешься любой ценой справиться сам;
в) трудно сказать.
Ты уверен, что действительно взвешиваешь свои слова, а не говоришь поспешно и необдуманно, как некоторые?
а) да
б) нет
в) может быть.
Какие люди больше тебе нравятся:
а) те, которые до некоторой степени веселые и очень несдержанные;
б) рассудительные, сдержанные, замкнутые;
в) среднее между а) и б)
Ты согласишься подойти к новому ученику, чтобы познакомиться с ним и познакомить его с другими?
а) да
б) нет
в) может быть.
Как, по-твоему, твоя жизнь веселее, чем жизнь других членов твоей семьи и твоих друзей?
а) да
б) нет
в) может быть.
Бывает, что ты нередко испытываешь тревогу, оглядываясь на прошлый день?
а) да
б) нет
в) может быть.
Невзирая на опасность, ты хотел бы поохотится на тигра?
а) да
б)нет
в) может быть.
Если ты взялся за книгу, которую тебе обязательно нужно прочитать, обнаружишь, что она скучная, то ты обычно:
а) редко дочитываешь ее до конца;
б) обычно все-таки дочитываешь ее до конца;
в) трудно сказать.
Ты расстраиваешься из-за того, что люди называют тебя беспечным или невнимательным?
а) да
б) нет
в) иногда.
Как тебе кажется, многие ли из твоих одноклассников считают тебя своим близким другом?
а) да
б) нет
в) не уверен.
При оживленном споре с друзьями ты часто не высказываешь свое мнение, если даже считаешь, что оно лучше мнения других.
а) да
б) нет
в) может быть.
Принимая решения, ты стараешься учесть все до мельчайшей детали:
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты можешь работать не отрываясь, даже когда кругом шум и суета?
а) да
б) нет
в) может быть.
Тебе часто хочется делать противоположное тому, что от тебя требуют:
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты обижаешься на друзей, если они посмеиваются над твоими маленькими странностями или непохожестью на других, особенно если дело касается твоей одежды:
а) да
б) нет
в) иногда.
Ты все ешь, что тебе дают:
а) да
б) нет
в) трудно сказать.
Ты иногда любишь похвастаться:
а) да
б) нет
в) может быть.
Если ты строишь какие-то планы, ты всегда совершенно уверен, что все, что ты задумал, пройдет удачно:
а) да
б) нет
в) может быть.
Если кто-то сердится и кричит на тебя по пустяку, то ты:
а) обычно остаешься спокойным;
б) нередко выходишь из себя и отвечаешь ему тем же;
в) трудно сказать.
Перед каким-то волнующим событием ты:
а) заранее переживаешь это событие, напряжен и очень нервничаешь;
б) остаешься обычно спокойным;
в) среднее между а) и б)
Если все у тебя складывается как нельзя лучше, то есть удачно, то ты:
а) чувствуешь себя счастливым, но внешне остаешься спокойным;
б) готов буквально кричать от радости;
в) среднее между а) и б)
Ты предпочитаешь провести вечер:
а) в шумной компании;
б) остаться одному, чтобы заняться каким-нибудь своим любимым делом;
в) среднее между а) и б)
Тебе нравятся совершать отчаянные поступки и удивлять ими людей?
а) да
б) нет
в) иногда.
Ты обычно терпелив в общении с людьми, которые говорят очень быстро или очень медленно:
а) да
б) нет
в) иногда.
Если бы тебе все-таки пришлось работать в школе, ты предпочел бы быть:
а) библиотекарем, ответственным за выдачу книг;
б) преподавателем физкультуры;
в) трудно сказать.
Кем бы ты восхищался больше:
а) великим поэтом или писателем, который считается современным в кругу твоих сверстников;
б) летчиком-космонавтом;
в) трудно сказать.
Бывает, что новые мысли и идеи постоянно переполняют тебя, что просто необходимо рассказать об этом всем:
а) редко
б) достаточно часто
в) иногда.
Предпочел бы ты провести две недели летних каникул:
а) наблюдая за жизнью птиц и гуляя по деревенским местам с одним или двумя друзьями;
б) в качестве вожатого в турпоходе всего класса;
в) трудно сказать.
Обычно ты бываешь:
а) в очень хорошем настроении;
б) несколько грустноват;
в) не уверен.
Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее обозрение, то ты:
а) предпочел бы спрятаться;
б) не возражал бы;
в) трудно сказать.
Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:
а) да
б) нет
в) иногда
Если родители осуждают тебя за что-то, ты втайне все-таки думаешь, что прав:
а) да, как правило;
б) нет, почти никогда;
в) может быть.
Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:
а) спокойно продолжаешь делать по-своему;
б) споришь и ставишь их на место;
в) трудно сказать.
Ты предпочел бы охотнее послушать:
а) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;
б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,
в) трудно сказать.
В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно свободно то, что думаешь?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?
а) да
б) нет
в) может быть.
Бывало когда-нибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты испытываешь чувство неприятного раздражения, когда люди не обращают внимания, даже если ты понимаешь, что они это делают не специально?
а) никогда не испытываю;
б) как правило, испытываю;
в) может быть.
Если люди болтают во время музыки, то ты:
а) чувствуешь, что музыка для тебя испорчена;
б) так слушаешь музыку, что не замечаешь этой болтовни;
в) среднее между а) и б)
Отвечаешь ли ты вежливо, даже если тебе задают нескромные вопросы, которые на твой взгляд и задавать не следовало бы?
а) да
б) нет
в) может быть.
Друзья считают тебя тихим, спокойным человеком?
а) да
б) нет
в) может быть.
Если люди говорят, что так делать неправильно и вредно, всегда ли это вызывает у тебя желание все-таки испытать это самому?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Какие предметы тебе нравятся больше?
а) те, которые не требуют от тебя совсем никаких усилий;
б) те, которые требуют от тебя полной отдачи своих сил и в которых ты можешь проявить свои способности;
в) трудно сказать.
Тебе легко выражать словами свои мысли?
а) да, как правило, легко;
б) нет, обычно трудно;
в) среднее между а) и б)
Если бы ты имел возможность побывать в далеких странах, то что ты хотел бы увидеть:
а) жителей этих стран, чтобы узнать обычаи и особенности жизни;
б) технику этих стран и знаменитые достопримечательности;
в) трудно сказать.
Ты согласен с тем, что обычно не стоит плакать над грустным кинофильмом или над грустной книгой?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если ты знаешь, что какой-то человек был к тебе несправедлив, можешь ли ты тем не менее забыть об этом?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты можешь легко и свободно обсуждать со своими учителями волнующие тебя в школе вопросы?
а) да
б) нет
в) может быть.
Бывает, что ты иногда устаешь из-за собственных переживаний?
а) да
б) нет
в) может быть.
Избегаешь ли ты участвовать в коллективных мероприятиях, которые требуют от тебя много времени?
а) да
б) нет
в) может быть.
Бывает ли так, что нередко ты затрачиваешь на приготовление домашних заданий больше времени,чем требуется?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты получил бы большее удовольствие от спортивного состязания (например, от бокса или футбольного матча):
а) если бы поспорил с кем-то о том "кто победит";
б) если бы не спорил, а просто следил за матчем;
в) не уверен.
Если тебе кажется, что ты надоел окружающим, то ты:
а) остаешься как ни в чем ни бывало в их обществе;
б) всегда покидаешь их общество, очень сердишься, недоволен;
в) трудно сказать.
Когда ты рассказываешь своим друзьям о чем-то увлекательном, то тебе обычно трудно бывает заинтересовать их?
а) да
б) нет
в) возможно.
Ты всегда выполняешь все так, как тебе говорят?
а) да
б) нет
в) возможно.
Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если на тебя смотрят, ты можешь так же работать быстро и не делать ошибок?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если бы на классном собрании кто-то предложил тебя выбрать старостой класса, а при голосовании выбрали другого:
а) это меня совершенно не затронуло бы;
б) было бы несколько неприятно;
в) трудно сказать.
Бывает ли так, что во сне ты теряешь близких, друзей, родственников?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Тебе легко удается скрыть свое отношение от других к кому-либо?
а) да
б) нет
в) может быть.
Тебе больше нравится:
а) когда твоя одежда имеет обычный вид;
б) когда твоя одежда яркая, сшитая по моде, очень красивая;
в) среднее между а) и б)
В музее ты любишь:
а) осматривать то, что тебя привлекло, а заканчивать как только устанешь;
б) присоединяться к группе, где есть экскурсовод, который рассказывает, и узнаешь то, что не удается узнать самостоятельно;
в) трудно сказать.
Как ты думаешь, те, кто хорошо тебя знают, считают тебя человеком, который работает очень настойчиво, что работа тебя очень интересует?
а) да
б) нет
в) трудно сказать.
Если кто-нибудь просит тебя доказать мысль, которую ты высказал, то ты:
а) начинаешь волноваться при этом и с трудом подбираешь нужные слова;
б) всегда имеешь готовый ответ;
в) среднее между а) и б)
Тебе нравиться бывать в компаниях, где примерно половина незнакомых среди друзей:
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если ты кого-нибудь обидел, то ты думаешь про себя:
а) ничего, скоро все позабудет;
б) переживаешь, когда думаешь об этом;
в) среднее между а) и б)
Что тебе больше нравится:
а) присматривать за меньшими детьми;
б) слушать того, кто разбирается в деле хуже, чем ты;
в) трудно сказать.
Ты иногда можешь сохранять спокойствие и оставаться в хорошем настроении, если начинают критиковать и осуждать тебя за что-то:
а) да
б) нет
в) может быть.
Когда ты работаешь быстро и тщательно, то ты видишь, что твои друзья:
а) некоторые все равно обгоняют тебя;
б) очень многие отстают и работают не так уверенно;
в) трудно сказать.
Если ты решил летом поработать, предпочел бы стать:
а) членом спасательной команды на пляже;
б) лесником;
в) трудно сказать.
Тебе говорили когда-нибудь, что ты делаешь вещи, которых нельзя ожидать от такого человека, как ты?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если ты должен сделать какую-то работу, то ты обычно:
а) работаешь без остановки, пока не закончишь;
б) некоторое время напряженно работаешь, потом отдыхаешь и снова работаешь;
в) среднее между а) и б)
Если тот, кого ты ждешь, долго не приходит, ты нервничаешь и предпочитаешь лучше уйти, чем остаться:
а) да, почти всегда ухожу;
б) почти никогда не ухожу;
в) трудно сказать.
Имея возможность выбирать, ты предпочел бы жить:
а) в уединенном доме в сельской местности;
б) в городской многолюдной квартире;
в) трудно решить.
Когда в класс приходит новичок / юноше или девушка/, то, как правило, знакомится ли она /он/ с тобой также быстро, как и со всеми остальными?
а) да
б) нет
в) между а) и б)
Случилось бы говорить тебе о ком-либо плохо?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Когда ты счастлив, может ли какая-либо мелочь испортить тебе настроение?
а) да
б) нет
в) может быть.
Если твои товарищи отправляются куда-то, вдруг не пригласив тебя, то ты:
а) считаешь, что забыли;
б) начинаешь очень беспокоится и сердиться;
в) трудно сказать.
Придя в новую компанию, ты:
а) общаешься дружески со всеми;
б) некоторое время смотришь и решаешь, с кем действительно стоит познакомиться;
в) среднее между а) и б)
Кажется ли тебе, что большинство твоих сверстников более ребячливы и менее взрослые, чем ты?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты предпочитаешь иметь:
а) одного друга;
б) много друзей, хотя и менее близких;
в) трудно сказать.
В процессе работы ты контролируешь себя, что выполняешь ее правильно:
а) редко
б) часто
в) может быть
Хотел бы ты учиться в школе, где надо ходить не на все уроки, а только на те, которые тебе кажутся наиболее легкими?
а) да
б)нет
в) может быть.
Ты чувствуешь испуг при мысли, что забыл сделать то, что должен был сделать:
а) часто
б) редко
в) может быть.
Если ты приглашен в компанию, ты всегда рад туда пойти и достаточно уверен, что поведешь себя так, как следует:
а) да
б) нет
в) может быть.
Оказавшись в Испании XIX века, как следует:
а) пойти на концерт старинной гитары и слушать веселые испанские песни;
б) посмотреть бой воинов, который нередко заканчивался человеческими жертвами;
в) не уверен.
Если бы одного из твоих одноклассников наказали строже, чем он заслужил, ты всегда бы вступился бы за него:
а) да
б) нет
в) может быть.
Считаешь, что большинство людей настолько неразумны, что даже не знают, что для них хорошо, а что плохо?
а) да
б) нет
в) может быть.
Тебе легко заводить новых друзей?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если тебе показать новую игру, ты ждешь:
а) пока не увидишь, как в нее играют другие;
б) помощи со стороны других;
в) среднее между а) и б)
Как ты думаешь, тебя считают человеком, который в любых обстоятельствах остается хладнокровным и сохраняет самообладание?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Часто ли бывает так, что ты делал то, что не следовало бы делать?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Как по-твоему, родители (воспитатели) имеют право сурово наказывать детей, если те грубят им?
а) да
б) нет
в) может быть.
Если бы ты проводил лето на берегу моря, что бы тебе больше понравилось:
а) собирать морские раковины;
б) заниматься в секции водных лыж;
в) трудно сказать.
Если группе друзей нужно, чтобы кто-то один высказался за всех, это обычно делаешь ты:
а) да
б) нет
в) иногда.
Ты когда-нибудь говорил неправду?
а) да
б) нет
в) не уверен.
Если тебе в спешке приходится принимать решение, то остаешься ли ты довольным этим решением?
а) как правило, да;
б) очень редко;
в) иногда.
Если ты занимаешься, например, дописываешь контрольную работу, а вокруг стоит шум:
а) ты раздражаешься;
б) просто продолжаешь работать;
в) среднее между а) и б)
Если бы ты был журналистом, ты бы предпочел писать?
а) о новых спектаклях;
б) о каких-нибудь важных политических событиях;
в) среднее между а) и б)
Ты обычно:
а) никому никогда не говоришь о своих планах и намерениях;
б) не против того, если о них будут знать те, кто ими заинтересуется;
в) среднее между а) и б)
Тебе больше нравятся ребята:
а) задумчивые, спокойные, рассудительные;
б) всегда шумные, живые, беспокойные;
в) трудно сказать.
Ты считаешь, что неразумно брать на себя лишние хлопоты только ради того, чтобы быть вежливым:
а) да
б) нет
в) трудно сказать.
Если ты начал какое-то дело, то каждый знает, что ты его доведешь до конца?
а) да
б) нет
в) может быть.
Бывает так, что когда ты собираешься выступать перед классом, у тебя начинают дрожать немного руки и колотиться сердце?
а) да
б) нет
в) может быть.
Если ты на глазах у людей совершаешь какую-то глупость, можешь ли ты отделаться шуткой и вести себя как ни в чем ни бывало?
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты предпочел бы получить в подарок:
а) книгу стихов и пьес;
б) книгу о спортсменах / по гимнастике или хоккее/;
в) не могу сказать.
Если ребята разыгрывают кого-то, то ты:
а) часто присоединяешься, чтобы повеселиться с ними;
б) считаешь это ребячеством, плохим поступком;
в) может среднее а) и б)
Думал (думаешь) ли ты, что случится, если ты потеряешься во время путешествия или в походе?
а) да
б) нет
в) трудно сказать.
Тебя иногда беспокоят никчемные мысли, от которых не можешь отвлечься?
а) да
б) нет
в) среднее между а) и б)
Если у тебя есть несколько свободных минут, ты бы предпочел:
а) побеседовать с другом;
б) почитать что-нибудь интересное;
в) трудно сказать.
Ты считаешь, что глупо всегда следовать моде:
а) да
б) нет
в) не уверен.
Читая о великих подвигах или героях, испытываешь:
а) как правило, желание самому совершать их;
б) нередко считаешь, что такие дела не для тебя;
в) может быть.
Ты бываешь иногда настолько нервным и возбужденным, что тебя раздражают внезапные звуки:
а) да
б) нет
в) может быть.
Ты уверен, что ответил на все вопросы?
а) да
б) нет
в) может быть
Приложение 3
Эмпирические данные исследования
Первичные результаты исследования
Полученные результаты № Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) Подростковый вариант теста Кеттелла 12-18 лет Группа
ЭО У С
Эм
Р И.У. A B C D E F G H I J O Q2 Q3 Q4 11 1 10 15 13 50 8 4 6 12 6 12 4 4 10 12 12 10 10 12 1
10 18 17 11 6 61 10 5 16 2 14 8 12 10 6 6 0 4 14 2 1
16 10 5 12 5 48 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
6 -2 5 11 11 31 12 4 10 8 6 4 12 12 6 4 10 4 8 6 3
7 2 9 1 -10 9 12 2 6 8 12 14 8 16 6 6 8 6 12 8 4
10 12 10 7 9 48 8 6 4 10 2 8 6 10 6 6 8 0 6 10 3
3 -15 0 12 7 7 10 9 12 2 8 4 14 12 12 6 2 12 10 4 1
10 -4 -6 -7 8 1 12 2 12 4 14 6 10 14 10 2 6 6 6 8 2
5 -1 5 13 7 29 8 5 6 10 14 10 12 8 8 8 10 8 6 2 3
14 12 11 7 7 41 8 7 8 14 4 4 10 8 12 10 12 6 4 10 3
11 15 15 10 8 54 4 4 8 2 4 8 2 4 4 2 0 2 2 8 1
12 12 18 12 12 49 4 2 2 6 8 10 4 6 2 8 6 6 6 8 1
18 10 18 18 12 76 16 2 12 4 10 12 12 18 8 4 4 6 16 2 2
11 0 2 2 -5 11 6 7 6 4 6 8 6 4 4 18 4 4 10 2 1
8 6 12 5 9 40 10 1 12 8 8 12 2 12 6 4 0 12 4 6 5
12 -7 4 8 10 27 8 8 10 10 6 10 8 6 4 6 14 12 14 4 1
13 -2 9 12 5 37 8 9 12 0 16 0 12 4 2 10 4 14 14 0 1
11 7 13 8 11 50 6 4 0 14 2 10 10 6 8 6 8 2 14 8 5
9 -6 0 2 3 8 4 7 8 10 4 10 8 0 6 4 4 4 6 2 1
3 -10 -1 10 4 6 8 6 10 10 4 12 4 8 2 2 6 4 2 8 2
10 0 4 13 5 32 4 2 8 10 8 14 10 6 4 2 8 2 4 6 3
12 4 8 11 11 46 6 1 0 12 12 14 10 6 10 12 10 8 6 14 2
9 2 -3 10 15 33 2 6 2 14 8 14 0 2 12 4 14 8 8 8 4
15 6 14 14 13 62 14 5 14 2 8 14 6 16 12 4 2 4 8 4 3
16 13 17 15 11 72 8 2 6 8 12 6 6 8 8 6 8 6 10 14 3
7 -1 5 8 11 30 4 6 12 10 10 12 12 10 6 4 14 12 12 14 4
4 8 9 5 8 34 14 3 14 8 14 14 10 10 6 8 6 6 8 8 3
14 4 8 7 10 43 14 5 6 4 10 0 12 6 16 8 8 6 16 2 2
14 12 17 12 12 67 8 5 10 6 12 8 4 4 2 4 4 2 6 2 4
5 -4 -3 1 4 3 8 10 12 2 8 8 12 8 2 6 6 4 16 6 1
7 4 6 3 3 23 10 7 8 8 12 10 12 8 12 8 8 10 12 12 1
6 -4 6 8 7 23 6 1 2 8 8 4 2 0 10 10 10 2 12 10 1
14 10 10 10 11 55 6 3 8 14 6 10 4 8 4 4 4 6 8 6 4
9 6 12 5 -1 23 14 5 12 14 10 12 18 14 6 8 6 6 12 6 1
2 -9 5 1 3 2 12 7 10 12 2 12 6 6 6 4 2 6 8 4 3
13 9 11 -1 -3 29 4 1 4 4 8 14 0 2 10 8 12 10 2 16 3
7 6 6 -6 -1 12 0 8 2 0 2 0 2 0 2 0 0 0 2 0 3
3 4 7 1 7 22 12 6 12 8 12 10 6 12 8 6 6 4 10 8 1
12 6 6 -1 4 27 12 3 12 8 8 8 8 6 6 6 6 6 6 10 1
12 6 16 12 11 57 8 2 12 6 8 8 8 10 2 2 4 2 6 8 1
10 8 10 10 8 46. 8 6 14 2 8 14 12 8 2 4 2 4 8 4 4
8 8 8 -1 1 24 16 5 8 6 12 12 18 12 8 6 4 6 12 0 2
-6 2 -3 1 -1 -7 8 2 8 2 8 0 4 8 4 4 4 4 14 4 1
12 7 11 16 14 60 10 6 8 10 8 10 4 4 10 8 4 8 4 10 5
11 15 15 14 15 70 10 5 18 4 12 12 20 16 2 2 4 2 12 2 3
0 0 18 6 12 35 6 7 4 6 8 6 4 0 8 4 8 2 2 6 2
9 7 13 19 11 49 8 2 6 14 8 12 10 8 14 6 12 4 10 10 3
14 -1 10 13 11 47 6 2 10 8 10 6 6 12 6 8 6 12 4 8 5
-6 12 12 -6 0 12 6 5 10 4 6 6 6 8 10 6 8 6 10 4 4
12 8 11 14 9 54 2 4 10 12 4 6 10 12 6 4 8 10 8 8 4
-6 3 -17 -18 11 - 48 4 4 10 4 10 4 10 4 4 10 6 4 14 4 1
9 7 8 3 2 29 12 5 10 6 10 10 16 12 12 10 8 8 10 4 2
5 -2 4 11 11 29 2 5 2 6 8 6 4 2 10 4 16 8 8 4 3
13 8 5 13 11 49 6 5 8 8 10 6 6 6 8 12 8 6 8 8 2
8 -2 14 -1 -3 16 6 3 12 8 12 8 16 14 8 2 8 4 14 8 2
3 7 13 3 7 33 12 0 2 14 12 18 10 8 8 8 14 2 4 16 3
12 0 8 11 14 45 8 5 12 8 10 6 8 12 14 4 4 4 10 2 3
10 8 14 13 13 58 12 5 8 14 12 10 16 14 6 8 6 8 10 4 4
9 5 9 4 11 35 6 6 14 8 10 10 10 6 12 6 12 10 10 6 1
11 12 12 8 12 55 10 5 10 4 6 6 10 8 10 12 4 4 10 8 1
2 -8 4 4 8 10 6 5 12 16 10 12 10 10 8 10 6 10 10 16 4
13 8 11 14 16 62 14 5 10 12 18 14 8 8 6 4 10 8 10 12 1
Приложение 4
Описательные статистики по шкалам методики «Диагностика эмоционального интеллекта» Н. Холла
Статистики
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
N Валидные 58 58 58 58 58 56
Пропущенные 0 0 0 0 0 2
Среднее 8,6034 4,0172 7,9483 7,0000 7,2586 34,7500
Стд. ошибка среднего ,68822 ,91353 ,87495 ,90905 ,72069 2,74314
Стд. отклонение 5,24133 6,95724 6,66339 6,92314 5,48862 20,52781
Описательные статистики уровня парциального эмоционального интеллекта и его компонентов у подростков с различным образом мира
Описательные
оБРАЗ_МИРА Статистика Стд. ошибка
эмоцион_осведомленность непосредственное окружение Среднее 8,6500 1,03689
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 6,4798 Верхняя граница 10,8202 5% усеченное среднее 9,2222 Медиана 10,5000 Дисперсия 21,503 Стд. отклонение 4,63709 Минимум -6,00 Максимум 13,00 Размах 19,00 Межквартильный размах 5,75 Асимметрия -1,881 ,512
Эксцесс 4,223 ,992
метафорический Среднее 10,0909 1,61501
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 6,4924 Верхняя граница 13,6894 5% усеченное среднее 10,2121 Медиана 10,0000 Дисперсия 28,691 Стд. отклонение 5,35639 Минимум ,00 Максимум 18,00 Размах 18,00 Межквартильный размах 6,00 Асимметрия -,486 ,661
Эксцесс -,072 1,279
пейзажный Среднее 8,8750 1,11009
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 6,5089 Верхняя граница 11,2411 5% усеченное среднее 8,8611 Медиана 9,5000 Дисперсия 19,717 Стд. отклонение 4,44035 Минимум 2,00 Максимум 16,00 Размах 14,00 Межквартильный размах 7,75 Асимметрия ,043 ,564
Эксцесс -1,247 1,091
планетарный Среднее 7,6667 2,12786
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 2,7598 Верхняя граница 12,5735 5% усеченное среднее 8,0741 Медиана 9,0000 Дисперсия 40,750 Стд. отклонение 6,38357 Минимум -6,00 Максимум 14,00 Размах 20,00 Межквартильный размах 8,50 Асимметрия -1,316 ,717
Эксцесс 1,803 1,400
управление_эмоциями непосредственное окружение Среднее 3,0500 1,79982
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница -,7171 Верхняя граница 6,8171 5% усеченное среднее 3,2222 Медиана 4,0000 Дисперсия 64,787 Стд. отклонение 8,04903 Минимум -15,00 Максимум 18,00 Размах 33,00 Межквартильный размах 11,00 Асимметрия -,204 ,512
Эксцесс ,123 ,992
метафорический Среднее 3,1818 1,94851
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница -1,1597 Верхняя граница 7,5234 5% усеченное среднее 3,5354 Медиана 4,0000 Дисперсия 41,764 Стд. отклонение 6,46248 Минимум -10,00 Максимум 10,00 Размах 20,00 Межквартильный размах 10,00 Асимметрия -,869 ,661
Эксцесс -,037 1,279
пейзажный Среднее 5,0625 1,67946
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 1,4828 Верхняя граница 8,6422 5% усеченное среднее 5,2917 Медиана 6,5000 Дисперсия 45,129 Стд. отклонение 6,71782 Минимум -9,00 Максимум 15,00 Размах 24,00 Межквартильный размах 12,00 Асимметрия -,431 ,564
Эксцесс -,507 1,091
планетарный Среднее 5,0000 2,24846
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница -,1849 Верхняя граница 10,1849 5% усеченное среднее 5,3333 Медиана 8,0000 Дисперсия 45,500 Стд. отклонение 6,74537 Минимум -8,00 Максимум 12,00 Размах 20,00 Межквартильный размах 10,50 Асимметрия -,839 ,717
Эксцесс ,036 1,400
самомотивация непосредственное окружение Среднее 7,7000 1,42736
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 4,7125 Верхняя граница 10,6875 5% усеченное среднее 7,7222 Медиана 8,0000 Дисперсия 40,747 Стд. отклонение 6,38337 Минимум -3,00 Максимум 18,00 Размах 21,00 Межквартильный размах 9,50 Асимметрия -,122 ,512
Эксцесс -,856 ,992
метафорический Среднее 7,7273 2,19541
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 2,8356 Верхняя граница 12,6190 5% усеченное среднее 7,9192 Медиана 8,0000 Дисперсия 53,018 Стд. отклонение 7,28136 Минимум -6,00 Максимум 18,00 Размах 24,00 Межквартильный размах 9,00 Асимметрия -,278 ,661
Эксцесс ,088 1,279
пейзажный Среднее 9,3750 1,06409
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 7,1069 Верхняя граница 11,6431 5% усеченное среднее 9,2500 Медиана 9,5000 Дисперсия 18,117 Стд. отклонение 4,25637 Минимум 4,00 Максимум 17,00 Размах 13,00 Межквартильный размах 8,00 Асимметрия ,219 ,564
Эксцесс -1,250 1,091
планетарный Среднее 8,7778 1,99846
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 4,1693 Верхняя граница 13,3862 5% усеченное среднее 8,9753 Медиана 10,0000 Дисперсия 35,944 Стд. отклонение 5,99537 Минимум -3,00 Максимум 17,00 Размах 20,00 Межквартильный размах 8,50 Асимметрия -,785 ,717
Эксцесс ,698 1,400
эмпатия непосредственное окружение Среднее 7,0000 1,13787
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 4,6184 Верхняя граница 9,3816 5% усеченное среднее 7,0000 Медиана 8,0000 Дисперсия 25,895 Стд. отклонение 5,08869 Минимум -1,00 Максимум 15,00 Размах 16,00 Межквартильный размах 10,00 Асимметрия -,027 ,512
Эксцесс -1,500 ,992
метафорический Среднее 6,4545 2,22532
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 1,4962 Верхняя граница 11,4129 5% усеченное среднее 6,5606 Медиана 7,0000 Дисперсия 54,473 Стд. отклонение 7,38056 Минимум -7,00 Максимум 18,00 Размах 25,00 Межквартильный размах 13,00 Асимметрия -,358 ,661
Эксцесс -,446 1,279
пейзажный Среднее 8,5625 1,67822
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 4,9855 Верхняя граница 12,1395 5% усеченное среднее 8,7917 Медиана 11,0000 Дисперсия 45,063 Стд. отклонение 6,71286 Минимум -6,00 Максимум 19,00 Размах 25,00 Межквартильный размах 10,25 Асимметрия -,674 ,564
Эксцесс -,080 1,091
планетарный Среднее 7,3333 2,17945
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 2,3075 Верхняя граница 12,3592 5% усеченное среднее 7,7037 Медиана 10,0000 Дисперсия 42,750 Стд. отклонение 6,53835 Минимум -6,00 Максимум 14,00 Размах 20,00 Межквартильный размах 10,00 Асимметрия -1,175 ,717
Эксцесс ,840 1,400
распознавание_Эмоций_других непосредственное окружение Среднее 6,6000 1,18411
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 4,1216 Верхняя граница 9,0784 5% усеченное среднее 6,7222 Медиана 7,0000 Дисперсия 28,042 Стд. отклонение 5,29548 Минимум -5,00 Максимум 16,00 Размах 21,00 Межквартильный размах 7,75 Асимметрия -,375 ,512
Эксцесс -,114 ,992
метафорический Среднее 6,6364 1,55079
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 3,1810 Верхняя граница 10,0917 5% усеченное среднее 6,8737 Медиана 8,0000 Дисперсия 26,455 Стд. отклонение 5,14340 Минимум -3,00 Максимум 12,00 Размах 15,00 Межквартильный размах 9,00 Асимметрия -,612 ,661
Эксцесс -,850 1,279
пейзажный Среднее 8,0000 1,26820
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 5,2969 Верхняя граница 10,7031 5% усеченное среднее 8,2222 Медиана 8,5000 Дисперсия 25,733 Стд. отклонение 5,07280 Минимум -3,00 Максимум 15,00 Размах 18,00 Межквартильный размах 5,50 Асимметрия -,830 ,564
Эксцесс ,287 1,091
планетарный Среднее 7,6667 2,62467
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 1,6142 Верхняя граница 13,7192 5% усеченное среднее 8,2407 Медиана 11,0000 Дисперсия 62,000 Стд. отклонение 7,87401 Минимум -10,00 Максимум 15,00 Размах 25,00 Межквартильный размах 8,50 Асимметрия -1,732 ,717
Эксцесс 2,757 1,400
ур_парциального_ЭИ непосредственное окружение Среднее 31,3500 4,70569
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 21,5009 Верхняя граница 41,1991 5% усеченное среднее 31,7778 Медиана 27,0000 Дисперсия 442,871 Стд. отклонение 21,04450 Минимум -7,00 Максимум 62,00 Размах 69,00 Межквартильный размах 39,25 Асимметрия -,055 ,512
Эксцесс -1,132 ,992
метафорический Среднее 33,9091 6,55945
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 19,2937 Верхняя граница 48,5245 5% усеченное среднее 33,3990 Медиана 35,0000 Дисперсия 473,291 Стд. отклонение 21,75525 Минимум 1,00 Максимум 76,00 Размах 75,00 Межквартильный размах 32,00 Асимметрия ,227 ,661
Эксцесс ,049 1,279
пейзажный Среднее 38,6250 4,73011
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 28,5430 Верхняя граница 48,7070 5% усеченное среднее 38,8056 Медиана 33,5000 Дисперсия 357,983 Стд. отклонение 18,92045 Минимум 2,00 Максимум 72,00 Размах 70,00 Межквартильный размах 19,75 Асимметрия ,128 ,564
Эксцесс ,073 1,091
планетарный Среднее 36,4444 7,59589
95% доверительный интервал для среднего Нижняя граница 18,9283 Верхняя граница 53,9606 5% усеченное среднее 36,2716 Медиана 33,0000 Дисперсия 519,278 Стд. отклонение 22,78767 Минимум 9,00 Максимум 67,00 Размах 58,00 Межквартильный размах 45,50 Асимметрия -,051 ,717
Эксцесс -1,873 1,400
Приложение 5
Анализ различий особенностей эмоционального интеллекта у подростков с различным образом мира
Ранги
оБРАЗ_МИРА N Средний ранг
эмоцион_осведомленность непосредственное окружение 21 28,24
метафорический 11 33,73
пейзажный 16 29,13
планетарный 10 28,10
Всего 58 управление_эмоциями непосредственное окружение 21 26,64
метафорический 11 27,64
пейзажный 16 32,00
планетарный 10 33,55
Всего 58 самомотивация непосредственное окружение 21 27,17
метафорический 11 28,27
пейзажный 16 31,91
планетарный 10 31,90
Всего 58 эмпатия непосредственное окружение 21 26,95
метафорический 11 27,27
пейзажный 16 33,69
планетарный 10 30,60
Всего 58 распознавание_Эмоций_других непосредственное окружение 21 27,24
метафорический 11 27,18
пейзажный 16 31,25
планетарный 10 34,00
Всего 58 ур_парциального_ЭИ непосредственное окружение 20 26,08
метафорический 11 27,32
пейзажный 16 31,66
планетарный 10 32,45
Всего 57 Статистики критерияa,b
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
Хи-квадрат 12,889 21,669 ,990 31,703 1,481 21,577
ст.св. 3 3 3 3 3 3
Асимпт. знч. ,028 ,013 ,804 ,006 ,687 ,014
a. Критерий Краскела-Уоллеса
b. Группирующая переменная: оБРАЗ_МИРА
Приложение 6
Корреляционный анализ особенностей эмоционального интеллекта и личностных особенностей
Подростков с образом мира «непосредственное окружение»
Корреляции
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
ро Спирмена эмоцион_осведомленность Коэффициент корреляции 1,000 ,327 ,590** ,571** ,349 ,726**
Знч. (2-сторон) . ,148 ,005 ,007 ,121 ,000
N 21 21 21 21 21 20
управление_эмоциями Коэффициент корреляции ,327 1,000 ,774** ,176 ,313 ,705**
Знч. (2-сторон) ,148 . ,000 ,444 ,167 ,001
N 21 21 21 21 21 20
самомотивация Коэффициент корреляции ,590** ,774** 1,000 ,646** ,442* ,863**
Знч. (2-сторон) ,005 ,000 . ,002 ,045 ,000
N 21 21 21 21 21 20
эмпатия Коэффициент корреляции ,571** ,176 ,646** 1,000 ,556** ,671**
Знч. (2-сторон) ,007 ,444 ,002 . ,009 ,001
N 21 21 21 21 21 20
распознавание_Эмоций_других Коэффициент корреляции ,349 ,313 ,442* ,556** 1,000 ,706**
Знч. (2-сторон) ,121 ,167 ,045 ,009 . ,000
N 21 21 21 21 21 20
ур_парциального_ЭИ Коэффициент корреляции ,726** ,705** ,863** ,671** ,706** 1,000
Знч. (2-сторон) ,000 ,001 ,000 ,001 ,000 .
N 20 20 20 20 20 20
A Коэффициент корреляции ,083 ,205 ,172 ,079 -,090 ,107
Знч. (2-сторон) ,720 ,373 ,455 ,734 ,699 ,654
N 21 21 21 21 21 20
C Коэффициент корреляции -,025 ,156 ,107 -,083 -,055 ,119
Знч. (2-сторон) ,916 ,501 ,646 ,721 ,812 ,616
N 21 21 21 21 21 20
D Коэффициент корреляции ,174 -,014 ,119 ,055 ,189 ,102
Знч. (2-сторон) ,451 ,954 ,608 ,814 ,411 ,670
N 21 21 21 21 21 20
E Коэффициент корреляции -,048 ,236 ,145 ,042 ,009 ,176
Знч. (2-сторон) ,838 ,304 ,531 ,856 ,969 ,458
N 21 21 21 21 21 20
F Коэффициент корреляции ,284 ,222 ,352 ,206 ,232 ,239
Знч. (2-сторон) ,212 ,334 ,118 ,370 ,312 ,309
N 21 21 21 21 21 20
G Коэффициент корреляции -,126 -,071 -,090 -,049 -,229 -,070
Знч. (2-сторон) ,586 ,761 ,697 ,833 ,318 ,768
N 21 21 21 21 21 20
H Коэффициент корреляции -,177 ,294 ,232 ,055 -,059 -,009
Знч. (2-сторон) ,444 ,196 ,311 ,812 ,800 ,969
N 21 21 21 21 21 20
I Коэффициент корреляции -,334 -,044 -,034 ,026 ,087 -,059
Знч. (2-сторон) ,139 ,848 ,884 ,910 ,708 ,803
N 21 21 21 21 21 20
J Коэффициент корреляции -,017 -,158 -,060 -,006 ,006 -,044
Знч. (2-сторон) ,943 ,495 ,797 ,978 ,981 ,854
N 21 21 21 21 21 20
O Коэффициент корреляции ,072 -,204 -,112 -,030 ,326 ,017
Знч. (2-сторон) ,755 ,374 ,630 ,896 ,150 ,943
N 21 21 21 21 21 20
Q2 Коэффициент корреляции ,261 -,277 -,066 ,291 ,098 -,005
Знч. (2-сторон) ,253 ,225 ,775 ,200 ,672 ,983
N 21 21 21 21 21 20
Q3 Коэффициент корреляции -,365 -,354 -,417 -,229 -,272 -,291
Знч. (2-сторон) ,104 ,115 ,060 ,319 ,232 ,214
N 21 21 21 21 21 20
Q4 Коэффициент корреляции ,152 ,352 ,327 ,198 ,446* ,340
Знч. (2-сторон) ,511 ,118 ,148 ,388 ,043 ,143
N 21 21 21 21 21 20
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).
Подростков с метафорическим образом мира
Корреляции
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
ро Спирмена эмоцион_осведомленность Коэффициент корреляции 1,000 ,677* -,059 ,616* ,366 ,724*
Знч. (2-сторон) . ,022 ,864 ,043 ,268 ,012
N 11 11 11 11 11 11
управление_эмоциями Коэффициент корреляции ,677* 1,000 ,245 ,567 ,214 ,801**
Знч. (2-сторон) ,022 . ,468 ,069 ,528 ,003
N 11 11 11 11 11 11
самомотивация Коэффициент корреляции -,059 ,245 1,000 ,087 ,263 ,346
Знч. (2-сторон) ,864 ,468 . ,800 ,435 ,297
N 11 11 11 11 11 11
эмпатия Коэффициент корреляции ,616* ,567 ,087 1,000 ,600 ,861**
Знч. (2-сторон) ,043 ,069 ,800 . ,051 ,001
N 11 11 11 11 11 11
распознавание_Эмоций_других Коэффициент корреляции ,366 ,214 ,263 ,600 1,000 ,635*
Знч. (2-сторон) ,268 ,528 ,435 ,051 . ,036
N 11 11 11 11 11 11
ур_парциального_ЭИ Коэффициент корреляции ,724* ,801** ,346 ,861** ,635* 1,000
Знч. (2-сторон) ,012 ,003 ,297 ,001 ,036 .
N 11 11 11 11 11 11
A Коэффициент корреляции ,094 ,099 ,154 -,211 -,052 -,140
Знч. (2-сторон) ,784 ,772 ,652 ,534 ,880 ,681
N 11 11 11 11 11 11
C Коэффициент корреляции -,100 -,274 ,002 -,326 -,288 -,416
Знч. (2-сторон) ,771 ,414 ,994 ,327 ,391 ,203
N 11 11 11 11 11 11
D Коэффициент корреляции -,523 -,432 ,002 ,002 -,124 -,200
Знч. (2-сторон) ,099 ,184 ,994 ,995 ,717 ,556
N 11 11 11 11 11 11
E Коэффициент корреляции -,052 -,220 ,005 -,560 -,212 -,352
Знч. (2-сторон) ,880 ,516 ,989 ,073 ,531 ,288
N 11 11 11 11 11 11
F Коэффициент корреляции -,242 -,061 ,200 ,056 -,084 -,093
Знч. (2-сторон) ,474 ,859 ,554 ,871 ,806 ,786
N 11 11 11 11 11 11
G Коэффициент корреляции -,053 ,099 ,380 -,467 -,459 -,206
Знч. (2-сторон) ,877 ,771 ,249 ,148 ,156 ,543
N 11 11 11 11 11 11
H Коэффициент корреляции ,032 -,102 ,105 -,315 -,309 -,323
Знч. (2-сторон) ,925 ,765 ,760 ,346 ,356 ,332
N 11 11 11 11 11 11
I Коэффициент корреляции ,120 -,161 ,116 -,340 ,094 -,091
Знч. (2-сторон) ,726 ,636 ,735 ,306 ,784 ,791
N 11 11 11 11 11 11
J Коэффициент корреляции ,125 ,239 ,190 ,212 ,306 ,392
Знч. (2-сторон) ,715 ,479 ,577 ,530 ,361 ,233
N 11 11 11 11 11 11
O Коэффициент корреляции -,238 -,386 ,227 -,089 ,180 ,000
Знч. (2-сторон) ,482 ,241 ,503 ,795 ,595 1,000
N 11 11 11 11 11 11
Q2 Коэффициент корреляции ,228 ,123 -,005 -,041 ,060 ,096
Знч. (2-сторон) ,500 ,719 ,989 ,905 ,861 ,779
N 11 11 11 11 11 11
Q3 Коэффициент корреляции ,298 ,219 ,475 -,069 -,080 ,151
Знч. (2-сторон) ,373 ,518 ,139 ,841 ,814 ,658
N 11 11 11 11 11 11
Q4 Коэффициент корреляции -,300 -,647* -,219 -,066 ,122 -,266
Знч. (2-сторон) ,370 ,031 ,518 ,848 ,721 ,428
N 11 11 11 11 11 11
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
Подростков с пейзажным образом мира
Корреляции
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
ро Спирмена эмоцион_осведомленность Коэффициент корреляции 1,000 ,561* ,551* ,409 ,319 ,631**
Знч. (2-сторон) . ,024 ,027 ,115 ,228 ,009
N 16 16 16 16 16 16
управление_эмоциями Коэффициент корреляции ,561* 1,000 ,799** ,134 ,150 ,677**
Знч. (2-сторон) ,024 . ,000 ,622 ,580 ,004
N 16 16 16 16 16 16
самомотивация Коэффициент корреляции ,551* ,799** 1,000 ,318 ,369 ,771**
Знч. (2-сторон) ,027 ,000 . ,230 ,160 ,000
N 16 16 16 16 16 16
эмпатия Коэффициент корреляции ,409 ,134 ,318 1,000 ,708** ,688**
Знч. (2-сторон) ,115 ,622 ,230 . ,002 ,003
N 16 16 16 16 16 16
распознавание_Эмоций_других Коэффициент корреляции ,319 ,150 ,369 ,708** 1,000 ,729**
Знч. (2-сторон) ,228 ,580 ,160 ,002 . ,001
N 16 16 16 16 16 16
ур_парциального_ЭИ Коэффициент корреляции ,631** ,677** ,771** ,688** ,729** 1,000
Знч. (2-сторон) ,009 ,004 ,000 ,003 ,001 .
N 16 16 16 16 16 16
A Коэффициент корреляции -,195 ,021 ,335 ,114 ,345 ,316
Знч. (2-сторон) ,469 ,938 ,204 ,675 ,191 ,232
N 16 16 16 16 16 16
C Коэффициент корреляции ,204 ,041 ,165 ,352 ,488 ,397
Знч. (2-сторон) ,450 ,880 ,542 ,181 ,055 ,128
N 16 16 16 16 16 16
D Коэффициент корреляции -,309 -,043 -,056 ,052 -,191 ,019
Знч. (2-сторон) ,244 ,873 ,836 ,849 ,478 ,943
N 16 16 16 16 16 16
E Коэффициент корреляции -,029 ,211 ,279 ,391 ,325 ,330
Знч. (2-сторон) ,914 ,432 ,294 ,135 ,219 ,212
N 16 16 16 16 16 16
F Коэффициент корреляции -,165 ,108 ,233 ,022 -,132 ,102
Знч. (2-сторон) ,541 ,691 ,385 ,936 ,626 ,708
N 16 16 16 16 16 16
G Коэффициент корреляции -,185 ,046 ,044 ,430 ,335 ,273
Знч. (2-сторон) ,492 ,865 ,872 ,096 ,205 ,306
N 16 16 16 16 16 16
H Коэффициент корреляции ,263 ,250 ,429 ,468 ,772** ,693**
Знч. (2-сторон) ,324 ,351 ,098 ,067 ,000 ,003
N 16 16 16 16 16 16
I Коэффициент корреляции ,334 -,033 ,243 ,264 ,278 ,253
Знч. (2-сторон) ,206 ,904 ,365 ,324 ,297 ,345
N 16 16 16 16 16 16
J Коэффициент корреляции -,012 ,327 ,272 -,148 -,227 ,074
Знч. (2-сторон) ,965 ,216 ,307 ,584 ,397 ,785
N 16 16 16 16 16 16
O Коэффициент корреляции -,120 ,039 -,045 ,057 -,089 -,076
Знч. (2-сторон) ,659 ,885 ,869 ,833 ,743 ,780
N 16 16 16 16 16 16
Q2 Коэффициент корреляции -,013 -,184 -,138 -,012 -,145 -,274
Знч. (2-сторон) ,963 ,496 ,610 ,965 ,591 ,305
N 16 16 16 16 16 16
Q3 Коэффициент корреляции ,127 ,066 ,312 ,679** ,845** ,594*
Знч. (2-сторон) ,641 ,807 ,239 ,004 ,000 ,015
N 16 16 16 16 16 16
Q4 Коэффициент корреляции ,157 ,457 ,407 -,074 -,218 ,240
Знч. (2-сторон) ,561 ,075 ,118 ,786 ,416 ,371
N 16 16 16 16 16 16
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
Подростков с планетарным образом мира
Корреляции
эмоцион_осведомленность управление_эмоциями самомотивация эмпатия распознавание_Эмоций_других ур_парциального_ЭИ
ро Спирмена эмоцион_осведомленность Коэффициент корреляции 1,000 ,474 ,448 ,817** ,514 ,849**
Знч. (2-сторон) . ,167 ,194 ,004 ,129 ,004
N 10 10 10 10 10 9
управление_эмоциями Коэффициент корреляции ,474 1,000 ,830** ,250 ,056 ,574
Знч. (2-сторон) ,167 . ,003 ,486 ,878 ,106
N 10 10 10 10 10 9
самомотивация Коэффициент корреляции ,448 ,830** 1,000 ,425 ,061 ,617
Знч. (2-сторон) ,194 ,003 . ,221 ,867 ,077
N 10 10 10 10 10 9
эмпатия Коэффициент корреляции ,817** ,250 ,425 1,000 ,654* ,820**
Знч. (2-сторон) ,004 ,486 ,221 . ,040 ,007
N 10 10 10 10 10 9
распознавание_Эмоций_других Коэффициент корреляции ,514 ,056 ,061 ,654* 1,000 ,745*
Знч. (2-сторон) ,129 ,878 ,867 ,040 . ,021
N 10 10 10 10 10 9
ур_парциального_ЭИ Коэффициент корреляции ,849** ,574 ,617 ,820** ,745* 1,000
Знч. (2-сторон) ,004 ,106 ,077 ,007 ,021 .
N 9 9 9 9 9 9
A Коэффициент корреляции ,063 ,211 ,444 -,088 -,240 ,051
Знч. (2-сторон) ,864 ,558 ,198 ,809 ,504 ,896
N 10 10 10 10 10 9
C Коэффициент корреляции -,146 -,094 ,059 -,081 -,326 -,111
Знч. (2-сторон) ,686 ,795 ,872 ,823 ,358 ,776
N 10 10 10 10 10 9
D Коэффициент корреляции ,025 -,488 -,418 ,193 ,426 ,051
Знч. (2-сторон) ,946 ,153 ,229 ,594 ,220 ,897
N 10 10 10 10 10 9
E Коэффициент корреляции -,066 -,246 ,087 -,056 ,143 ,051
Знч. (2-сторон) ,857 ,493 ,811 ,877 ,693 ,896
N 10 10 10 10 10 9
F Коэффициент корреляции -,222 -,647* -,718* -,288 -,034 -,458
Знч. (2-сторон) ,538 ,043 ,019 ,419 ,925 ,215
N 10 10 10 10 10 9
G Коэффициент корреляции -,167 -,327 ,123 ,149 -,160 -,118
Знч. (2-сторон) ,645 ,356 ,736 ,682 ,659 ,763
N 10 10 10 10 10 9
H Коэффициент корреляции -,214 -,370 ,049 -,025 -,402 -,319
Знч. (2-сторон) ,552 ,293 ,892 ,946 ,249 ,402
N 10 10 10 10 10 9
I Коэффициент корреляции -,719* -,390 -,481 -,419 -,019 -,583
Знч. (2-сторон) ,019 ,265 ,159 ,228 ,959 ,099
N 10 10 10 10 10 9
J Коэффициент корреляции -,598 -,258 ,007 -,402 -,355 -,440
Знч. (2-сторон) ,068 ,471 ,985 ,249 ,314 ,235
N 10 10 10 10 10 9
O Коэффициент корреляции -,525 -,454 -,469 -,270 ,078 -,507
Знч. (2-сторон) ,119 ,187 ,171 ,451 ,831 ,164
N 10 10 10 10 10 9
Q2 Коэффициент корреляции -,365 -,701* -,495 ,019 ,140 -,265
Знч. (2-сторон) ,300 ,024 ,145 ,959 ,700 ,491
N 10 10 10 10 10 9
Q3 Коэффициент корреляции -,751* -,557 -,338 -,624 -,438 -,719*
Знч. (2-сторон) ,012 ,095 ,340 ,054 ,205 ,029
N 10 10 10 10 10 9
Q4 Коэффициент корреляции -,458 -,880** -,829** -,308 -,163 -,655
Знч. (2-сторон) ,183 ,001 ,003 ,386 ,654 ,055
N 10 10 10 10 10 9
**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).