Статья на тему: Особенности образов-представлений младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Статья на тему: Особенности образов-представлений младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Образ – субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий (Гамезо М.В., Домашенко И.А.). Образы- представлений вторичны по отношению к образам ощущений. Образы- представлений – исходная форма развития и развёртывания психической жизни личности (Головин С.Ю.).
Представления в психологии – это наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятия) путем его воспроизведения в памяти или воображении (Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф.).
У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, может быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно (Грошенков И.А.).
Представления играют важную роль в жизни человека. Процесс обучения детей строится с учетом особенностей формирования и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновением образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, думают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объектов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные особенности, присущие целой группе сходных объектов (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Физиологической основой представлений является повторное возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов»), возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
В отличие от восприятия представления, могут носить обобщенный характер. Если восприятие относится только к настоящему, то представление – к прошлому и возможно будущему. Их существование не связано с наличием предмета и его воздействием на органы чувств. Актуализируется по ассоциациям слово – образ, образ – образ, чувство – образ, а также непроизвольно через действие неосознаваемых механизмов. Образ представления проецируется в сфере сознания. Одновременно образ представления – исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего важна обобщенность образа, характерная даже для представлений единичных; для представлений общих она – главный признак (Головин С.Ю.).
Различают представления памяти и представления воображения. Представления с учетом доминирующих в их образовании анализаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др. (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Выделяют виды представлений, соответствующие видам восприятия: представления времени, пространства, движения и пр. Самая существенная классификация – выделение представлений единичных и общих (Головин С.Ю.).
Единичные представления более индивидуальны и конкретны по своей наглядности, чем общие, но в единичных представлениях содержится известное обобщение, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактному мышлению. В тоже время мышление отличается от абстрактных понятий своей наглядностью, в них еще не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения, как это имеет место в абстрактных понятиях. Произвольное оперирование представлений в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Вместе с тем посредствам языка происходит дальнейшая переработка представлений в абстрактные понятия (Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф.).
Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы психолога является формирование представлений об окружающем мире. Улучшение качества представлений об окружающем мире – одна из предпосылок успешной социализации (Косымова А.Н.).
У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобразие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд исследований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возрастных групп (И.М.Соловьев, М. М.Нудельман, А.И.Липкина, Р. Б. Каффеманас и др.). Авторы констатируют бедность, недостаточную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников.
У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, выполненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове — «головоног»); предметы изображаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное расположение отдельных частей объекта. Например, показанные педагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значительно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.
Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений предметов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками умственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.
У учащихся IV—V классов также прослеживаются фрагментарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обобщенных представлений ученики репродуцируют конкретные черты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такой реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отсталых школьников не всегда стоит правильный образ (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Анализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженности их предметно-пространственных представлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильные представления о предметах и явлениях в устном опросе, их графическое изображение оказывается более удачным (Головина Т. Н.). В ходе коррекционного обучения у старшеклассников представления претерпевают некоторые качественные изменения. Представления простых объектов становятся более полными; в словесном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше искажений и пространственных нарушений.
Как отмечают многие исследователи, с течением времени происходят изменения представлений объектов как у нормально развивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до актуализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления учащихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у умственно отсталых школьников представления изменяются быстрее в течение первого времени после восприятия, затем эти изменения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сразу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отсталых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С течением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо известный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объектов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изображения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами III — IV классов хорошо сохранившимся в памяти представлениям привычного изображения этого объекта. Лишь 17 % учащихся сразу после показа изображения воспроизводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Уподобление нового представления старому со временем становится все более полным (Нудельман М.М.). В рисунках учеников, выполненных через месяц после восприятия контурных изображений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предметов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок, пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше появляется труба, из которой идет дым, крышу рисуют более пологой и т.д.
У нормально развивающихся учащихся также отмечаются изменения представлений, однако они имеют другой характер: усиление необычных черт объекта. Психологами это интерпретируется как неосознанная борьба с забыванием (Соловьев И. М., Нудельман М. М.).
Несомненный интерес представляют материалы, характеризующие особенности изменения зрительных представлений нескольких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащимися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга рядом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Через 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения которых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что свидетельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления
представлений.
У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит значительно медленнее и в основном по 1—2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.
У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экспериментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цветущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сходство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскрашены одним цветом.
Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изображений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, установить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределенностью. Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям (Петрова В.Г.). Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти.
Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками умственного развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.
Следовательно, словесное описание в сочетании со зрительным восприятием положительно влияет на создание и сохранение адекватных образов предметов или их изображений (Кузнецова Л.В.).
Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом формирования адекватных представлений у умственно отсталых школьников является сочетание словесного описания предметов с активной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только с помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и дифференцированных представлений во многом зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объектами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и представления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечеткими. Задача педагога — научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.
Р.Б.Каффеманас с целью формирования у умственно отсталых учащихся точных и полных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности рекомендует целесообразное дозирование словесных и наглядных средств обучения; использование разнообразных самостоятельных работ; строгое ограничение словесного комментария; широкое использование сравнения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объектов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вышеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситуациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых представлений (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Из выше сказанного следует, что образы-представления младших школьников с легкой умственной отсталостью характеризуются рядом особенностей. К ним относятся бедность, недостаточная дифференцированность, сглаживание всех специфических признаков предметов, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности, в том числе и искаженность предметно-пространственных представлений. У детей данной категории изменение представлений происходит практически сразу же после восприятия объектов. Свойственно уподобление нового представления старому.
Библиографический список

1.Венгер, А.Л. Методы изучения умственного развития и организации деятельности// Дефектология. – 2001, - № 4, - с. 87-96.
2. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. пособие курсу «Психология человека».- М.: Педагогическое общество России, 2004. – 276 с.
3.Косымова, А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта// Дефектология. – 2006, - № 5, - с. 30-35.
4.Кукушкина, И.О. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире// Дефектология – 2005, - № 5, с. 64-70; № 6, - с.73-82; 2006, - № 2, - с.61-66.
5.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
6.Преснова, О.В. Учет особенностей восприятия информации младшими школьниками в процессе обучения// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004, - № 5, - с. 50-54.
7.Психологический словарь/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. - с. 448.
8.Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1996. – с. 279.
9.Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стериотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
10.Словарь практического психолога/ сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001, - 800 с.
21.Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. – М., 1997.