Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как учебное умение.
Значение чтения и книги как средства образования, воспитания и развития человека общеизвестно. Чтение это источник приобретения знаний, духовного и умственного развития личности. Сам процесс чтения предполагает труд и творчество читателя, поскольку в процесс чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственных операций (умозаключений, оценок, отношений). Поэтому так важно с детских лет привить ребенку любовь к чтению, интерес к книге и показать ее роль в жизни человека, вооружить учащегося умением читать соответствующим уровнем технических навыков, осмысленным чтением вслух и молча и умением работать с разными ви дами текстов и детской книгой.
Чтение принадлежит к одной из высших интеллектуальных функций человека. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Поэтому чтение рас сматривается многими психолингвистами как вид инфор мационно-поисковой и познавательной деятельности.
Известные психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, психологи А.Н.Соклов, Н. И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности наряду со слушанием, говорением и письмом. Являясь деятельностью, чтение имеет основные структурные элементы, взаимосвязанные между собой: мотивационно-побуждающую, процессуально - операционную и контрольно-оценочную фазы.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать. т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.
Таким образом, движущей силой чтения является мотивационно - побудительная потребность. Далее наступает более сложная фаза – ориентировочно - исследовательская. Она связана с ориентировкой в тексте и предполагает аналитико-синтетическую работу (ориентация в теме текста, общем содержании, наметка планирования своей работы).
Следующий, более высокий уровень деятельности исполнительский. Он требует определенных знаний способов деятельности тех последовательных приемов, которые помогут сформировать определенное умение, достигнуть цели чтения.
Чтение как деятельность должно включать самоконтроль и оценку, поэтому процесс обучения чтению требует от читателя проверки своих результатов, т. е. соответствия учебных действий основной учебной задаче (например, проверки точности соответствия плану, выбора того или иного отрывка текста на определенную тему и т. д.).
Одна из важнейших задач начальной школы сформировать умение читать не только как предметную речевую деятельность (на уроках родного языка чтения), но и как межпредметное учебное умение, которое будет полноценно функционировать и при обучении математике, природоведению, усвоению грамматических правил и упражнений и т. д.
Для чтения как межпредметного умения необходим не только определенный уровень технических навыков, формируемых на уроках чтения, но и специально организованная работа над пониманием учебных текстов, помещенных в учебниках начальной школы.
Знание типов этих текстов, особенностей их структур является основой для разработки способов действия с каждым из них и определения обобщенного действия с любым учебным текстом.
Для реализации чтения как межпредметного умения должна быть
прочная база определенный уровень предметных умений: сформированность чтения вслух и молча, понимание содержания текста и его смысла (подтекста). А далее полученные умения закрепляются при чтении других учебных текстов, расширяется диапазон способов действия, обогащаются уровни понимания, совершенствуется техника чтения молча. Таким образом, межпредметные умения должны формироваться во взаимосвязи с предметными, на их основе.
Чтение как один из видов речевой деятельности не формируется изолированно от других ее видов. Наиболее тесно чтение связано со слушанием. Ученик легче понимает слышимое чтение. Поэтому в обучение, начиная с первого года, должно вводиться слушание различных текстов. Оно должно сочетаться с самостоятельным чтением. Ребенок должен уметь слышать народную, поэтическую речь, различать деловую и художественную речь на слух, ориентироваться в теме и содержании прослушанного текста, выражать свои суждения о прослушанных событиях, фактах, явлениях.
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Объектом чтения ребенка является письменная речь печатное слово, предложение, текст. Поэтому ученик должен различать эти единицы при чтении и уметь читать не только отдельные предложения, но и связный текст, имеющий свои отличительные особенности связность, смысловое единство, основную проблему, определенную структуру. Опора чтения на разные виды речевой деятельности расширяет возможности чтения и создает условия для воспитания культуры речи и чтения в их взаимосвязи.
Основным результатом чтения является понимание текста. Это очень сложный аналитико-синтетический процесс. Понимание связано с декодированием текста, т. е. переводом читаемых слов на свой код собственные слова. Исследование механизмов речи Н. И. Жинкиным по казало, что чтение (декодирование) легче, чем письмо (кодирование). Однако понимание произнесенного или написанного текста вызывает большие трудности у неопытного читателя, т. к. ему необходимо осуществить «переход от внешне выраженных полных слов к общему смыслу сообщения».
Ребенку надо произвести перефразировку текста или эквивалентную замену одних слов другими, близкими его опыту.
Процесс же осознания художественного текста связан в первую очередь с образным мышлением, с процессами воображения, развитием эмоциональной сферы читателя. Содержание не переливается, не переходит в голову читателя, а воспроизводится, воссоздается им по ориентирам, данным в произведении. Конечный результат чтения определяется умственной и духовной деятельностью читателя, его творчеством.
Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:
фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
зависимость от жизненного опыта;
связь с практической деятельностью ребенка;
ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;
преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Итак, в исследованиях психологов наметились важнейшие условия функционирования чтения как межпредметного умения:
опора на принцип взаимосвязи обучения чтению и как предметному, и как межпредметному умению;
взаимосвязь обучения чтению и другим видам речевой деятельности (устной и письменной речи, слушанию);
реализация всех компонентов учебной деятельности во
взаимосвязи в процессе обучения чтению;
развитие у учащихся личностного восприятия и
самостоятельности чтения;
ориентация в обучении на разные уровни понимания текста;
использование для чтения текстов различных видов;
учет познавательных возможностей и особенностей познавательной деятельности младшего школьника, начавшего обучение чтению с более раннего возраста (с шести лет);
использование дифференцированного подхода к содержанию,
методам и средствам обучения чтению;
постоянное обращение к чтению, к книгам;
перевод аналитико-синтетического чтения в синтетическое, автоматическое.
Таковы особенности чтения школьников 6-9 лет. Какими же особенностями характеризуется читатель 10-11 лет?
В этом возрасте у ребенка складывается своя система отношений к окружающему миру и самому себе, он представляет определенную «модель мира». У детей 7-9 лет наблюдается фрагментарность восприятия художественной литературы, неспособность выразить полное суждение о прочитанном, наличие общих оценочных суждений типа «грустный», «смешной»; внимание к детали, поступку, восприятие героев как реальных действующих лиц, образ героя, идея становятся основой оценочных суждений. Для них характерен спад эмоционально-непосредственного отношения к художественному тексту по сравнению с предыдущим возрастом. Дети начинают осознавать, что их суждения несовершенны, они не могут точно выразить в слове свои чувства и впечатления.
Наивно-глобальный подход к миру и литературе сменяется наивно-реалистическим. Десятилетний школьник проявляет интерес к герою, сопоставляет его с собой, интерес вызывают события, их необычность. Его интересуют мотивы поступков героев, сам герой, его характеристика. Восприятие становится более совершенным, осознаются все сюжетные линии, его интересуют динамичные сюжеты. Появляются другие читательские интересы: ослабевает интерес к сказкам, более привлекают реальные события. И хотя хочется читать большие произведения, технические возможности читателя невелики. Многие ученики еще медленно читают молча, не владеют гибкостью чтения, читают слогами и недостаточно выразительно трудные тексты.
Всему этому нужно учиться и учить. Только сформированный навык чтения может стать средством обучения и развития личности. Важнейшими движущими силами развития ребенка являются главные потребности: общение, познание и практические действия.
Чтение именно такая деятельность, которая способна развить учащихся. Если оно правильно организовано и ребенок умеет читать, чтение является средством познания, обучения, развития и воспитания личностных качеств ребенка, его мировоззрения.
Младший школьник как квалифицированный читатель
Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупностями так, как если бы они сами по себе существовали в действительности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Образовательный процесс приводит к расширению объема мышления, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Освоение грамотности, чтение дают ребенку возможность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помощью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а, следовательно, развивается его словесное мышление.
В момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу систематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояниям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу.
Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:
– художественный образ отождествляется с реальной фигурой,
– вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде,
– литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.
Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н.Д.Молдавской, М.Г. Качуриным.
М.Г.Качурин пишет: «Ребёнок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем, начиная читать книги, он практически осваивает особое – художественное по своей направленности – поведение в общении с книгой».
По мнению Н.Д.Молдавской, «ребёнок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизни действительной». Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек».
У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая лёгкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствует укреплению наивно-реалистического восприятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления.
К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.
Возможно ли устранить? Очевидно, что да. В связи с этим Н.Д.Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психических функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления».
Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения.
Учёные – методисты Светловская Н.Н., Джежелей и др. доказывают, что квалифицированным является чтение, при котором ребёнок задумывается над текстом или книгой до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения.
Работа с текстом до чтения.
1. Дети читают фамилию автора и название произведения или раздела, затем рассматривают предшествующую тексту иллюстрацию и читают группу ключевых слов на доске или в тетради по чтению. На основании всего этого они высказывают предположения о содержании, героях, событиях произведения, которое им предстоит прочитать.
После этого можно обратиться к шрифтовым выделениям в тексте, рассмотреть другие иллюстрации, если они есть, обратить внимание на структуру текста (сколько в нем частей, глав; сколько строф в стихотворении) и уточнить первоначальные предположения.
2. Учитель формулирует цель чтения: прочитаем, проверим свои предположения.
Работа с текстом во время чте ния.
Первичное чтение текста (само стоятельное чтение детьми про себя, чтение учителя, комбинированное чтение).
Предпочтительным в данной техно логии является первичное самостоя тельное чтение детей про себя, особен но это касается стихотворных текстов. Однако в 1-м классе не менее важно научить детей слушать и слышать чтение учителя. Именно поэтому в по урочном планировании указано, какие произведения мы рекомендуем для чтения-слушания (учитель читает, дети слушают, следя по учебнику).
Выявление первичного восприя тия (вопросы, возвращающие детей к высказанным ранее предположениям и выявляющие их эмоциональную реакцию на прочитанное).
Перечитывание текста (дети читают вслух) с элементами анализа.
Перечитывание идет по смысловым частям. По ходу чтения проводится словарная работа, учитель при необ ходимости делает краткие коммента рии, задает уточняющие вопросы, а также использует элементы диалога с автором («медленное чтение»).
Таким образом, прочитывается каж дая смысловая часть и к ней ставится обобщающий вопрос.
Важно не подменять перечитыва ние беседой, во время которой детям задается большое количество вопро сов по содержанию. В первую очередь вопросы учителя должны:
усиливать эмоциональное воздей ствие текста;
углублять понимание прочитан ного;
- обращать внимание первокласс ников на некоторые особенности язы ка, авторского стиля.
Обобщающая беседа. На этом этапе возможна работа над выразительностью чтения, наблюдения над построением текста, размыш ления о герое и его характере.
Работа с текстом после чтения.
1. Смысловые вопросы по всему тексту, в том числе проблемные. Один-два (не более) смысловых вопро са должны помочь детям:
- выявить главное в прочитанном:
- установить связь между прочи танным произведением и собственным жизненным опытом, представлением о чем-либо.
. Короткий рассказ учителя о пи сателе (один-два ярких эпизода из би ографии писателя), истории создания произведения.
. Работа с заглавием, его осмысле ние.
. Работа с иллюстрациями (соот несение их с текстом, со своим видени ем, представлением и пр.).
Итоговое задание (в том числе творческого характера). Уже в 1-мклассе оно может быть дифференци рованным и углублять эмоциональное проживание прочитанного, его осмыс ление. Литература
Бунеева Е.В. Еще раз о работе с текстом на уроках чтения/Е.В.Бунеева// Начальная школа.- 1999. - № 10. - С. 18 - 27.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи/Н.И.Жинкин//Вопросы языкознания. 2001. № 6. С. 2638.
Кутявина С.В., Гостимская Е.С., Байкова М.И. Поурочные разработки по литературному чтению: 2 класс/C.В.Кутявина, Е.С.Гостимская, М.И.Байкова. – М.: ВАКО, 2009. – 288с.
Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Книга для учителя/Т.А.Ладыженская. – М., «Педагогика»,1990. – 336 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1999.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. – М.: 2000. 384 с.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215