Базовая модель инновационного опыта Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника

Государственное образовательное учреждение
дополнительного профессионального
образования Тульской области
«Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»
Информационно – аналитический отдел

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ
ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА РАБОТЫ

ВОЛГИНОЙ
ОЛЬГИ СЕРГЕЕВНЫ,

учителя начальных классов МОУ «Центр образования № 9» города Новомосковска

Тула 2015Тема:
Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников




Идея:
развитие личности, ключевых компетенций обучающихся через формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
Список ИПМ
ИПМ 1. Сведения об авторе
ИПМ 2. Условия формирования опыта
ИПМ 3. Актуальность и перспективность опыта
ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта
4.1. Теоретическая база опыта
4.2. Новизна опыта
4.3. Адресная направленность, область применения опыта
4.4. Трудоёмкость опыта
ИПМ 5. Технология опыта
5.1. Поэтапное формирование контрольно – оценочной самостоятельности обучающихся с учетом возрастных особенностей
5.2. Развитие позитивной «Я – концепции» младших школьников в учебной и внеучебной деятельности
ИПМ 6. Результативность опыта
Литература
Приложение
Литература
Амонашвили, Ш. А. Обучение, оценка, отметка / Ш.А. Амонашвили. - М. :
Знание, 1980.
Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной
деятельности: Образовательная система Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова /
А.Б. Воронцов. - М., 2002.
Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная
технология / В. В. Гузеев. - М., 2001.
Гуружапов, В. А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в
системе Д. Б. Эльконина - В.В.Давыдова / В. А. Гуружапов. – М. : Центр РО,
2000.
Зверева, М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах /
М. В. Зверева. - М., 2000.
Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы /
Н. П. Капустин. - М., 2001.
Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя / Г. Ю. Ксензова. - М., 1999.

Логинова, О. Б. Система оценивания учебных достижений школьников:
рекомендации Министерства образования Российской Федерации для
участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания
общего образования / О. Б. Логинова. - М., 2001.
Репкина, Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /
Г. В. Репкина, Е. В. Заика. – Томск : Пеленг, 1993.
Симановский, А. Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации
/ А. Э. Симановский. - М. : Баласс, 2003.
Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман. - М., 1999.
Цукерман, Г. А. Гинзбург Д. В. Как учительская оценка влияет на детскую
самооценку? / Г. А. Цукерман, Д. В. Гинзбург // Вестник ассоциации
«Развивающее обучение». - 1999. - №6.



ИПМ 1. Сведения об авторе
Год рождения:
14 октября 1974

Образование:
Высшее
Читинское педагогическое училище, 1995 год, по специальности «Преподавание в начальных классах» со специализацией учитель изобразительного искусства;
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, 2000 год, по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Стаж педагогической работы:
14 лет

Стаж работы в МОУ «СОШ №9»
г. Новомосковска
14 лет

Квалификационная категория:
Высшая

Повышение квалификации:
2006 г. Курсы повышения квалификации учителей начальных классов в ИПК и ППРО ТО.
2008 г. Курсы повышения квалификации в ИПК и ППРО ТО по проблеме « Обновление структуры и содержания начального образования. Перспективная начальная школа».
2009 г. Проблемные курсы повышения квалификации в ИПК и ППРО ТО для творческих педагогов, работающих в инновационном режиме.

Награды:





2008 г. Диплом обкома профсоюза работников народного образования и науки РФ в рамках реализации ПНП «Образование», лучший председатель профсоюзной организации;
2009 г. Почетная грамота Министерства образования и науки РФ, ПНП «Образование», победитель конкурса лучших учителей РФ.
Почетная грамота Министерства образования и науки РФ.



ИПМ 2. Условия формирования опыта
На формирование опыта повлияли следующие факторы:
Изучение специальной литературы, посвященной передовым педагогическим технологиям. Автором был изучен и систематизирован большой объем психолого–педагогической, дидактической и методической литературы и периодики.
Педагогическая практика педагогов, психологов, развитие образовательных процессов в современном обществе, опыт педагогических инноваций, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации.
Анализируя личный педагогический опыт, выявила и обозначила, как наиболее значимую, задачу обеспечения полноценного развития личности, способной ставить цель и организовывать ее достижение, организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности в условиях безотметочного обучения.
Социальные условия, социальный заказ.
Концепция модернизации российского образования, Национальная инициатива «Наша новая школа» выдвигают новые требования к системе школьного образования. Современная школа претерпевает период реформирования, целью которого является выполнение нового социального заказа – создание условий для формирования деятельной, творческой, критически мыслящей и социально адаптированной личности, способной к интеллектуальному и практическому освоению мира, инновационному преобразованию действительности в интересах личности, общества, государства.
Работа в сотрудничестве со школьным педагогом–психологом, которая позволила автору планировать и проводить диагностику исходного состояния и развития самооценки, механизмов учебной деятельности (мотивация, способность к сотрудничеству, навыки и умения) обучающихся.
Системное повышение квалификации позволило построить образовательный процесс в соответствии с условиями реализации развивающей образовательной модели «Перспективная начальная школа».
Участие в методической работе на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне. Консультации с методистами МОУДО «ИМЦ» помогли определить основы для самоанализа педагогической деятельности автора, исследованию накопленного опыта. Подготовка сообщений на педагогическом совете школы, проведение мастер-классов для коллег из состава городского методического объединения учителей начальных классов способствовали теоретическому осмыслению опыта, систематизации материалов, уточнению персональной педагогической позиции автора.
Данный опыт накоплен в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» города Новомосковска, которая реализует модель адаптивной школы, то есть такой, где учитываются интересы каждого ребенка вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей и склонностей.
ИПМ 3. Актуальность и перспективность опыта
Формирование контрольно–оценочной самостоятельности обучающихся является одной из составляющих формирования мега-компетенции «learning to be» (в переводе с англ. «Учить жить»), определенной в документах ЮНЕСКО как ключевая компетенция, поскольку она решает задачу эффективной социализации личности.
Контрольно-оценочная самостоятельность является базовой частью учебной самостоятельности школьников, основой умения учиться. Это - ключ к успешной деятельности учащихся, к успешной жизни в целом, потому что приобретение учащимися навыков контроля и самоконтроля, соотнесение внутренних и внешних оценок, рефлексия способствует усвоению детьми ценностей современного общества и общечеловеческих идеалов.
Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности необходимы для становления учебно-познавательной компетенции. Современное образование переориентируется с традиционной – «знаниевой» парадигмы, на цели развития личности и обеспечения компетентностного подхода к обучению.
Противоречиями, которые позволяет разрешить данный опыт, являются противоречия:
между задачами индивидуализации обучения в целях развития личности ребенка и традиционной системой оценивания в массовой педагогической практике;
между требованиями безотметочной системы оценивания учебных достижений обучающегося и неготовностью субъектов образовательной деятельности (учитель, ученик, родитель) к самостоятельному осуществлению функции контроля и оценки.
Автор выделяет проблему поиска наиболее удобных в использовании и информативных форм контроля знаний, умений и навыков младших школьников, психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие самостоятельности контрольно–оценочной самостоятельности школьника в условиях безотметочного обучения.
Идея опыта состоит в решении задач развития личности, ключевых компетенций обучающихся через формирование контрольно–оценочной самостоятельности младшего школьника.
Опыт позволяет разрешить реальные профессиональные затруднения педагогов, отвечает запросам родительской общественности.
Актуальность представленного опыта определяется его соответствием целям и направлениям развития современного российского образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, удовлетворение образовательных потребностей общества и семьи, личности и государства. Система безотметочного обучения приводит к повышению интереса к обучению, снижению психологического дискомфорта в обучении, снижению уровня общей и учебной тревожности и, как следствие, сохранению физического и психического здоровья школьников.
Доминантой образовательного процесса является становление мировоззрения личности, которой предстоит в самом ближайшем времени осваивать и преобразовывать мир, самостоятельно определяя в нем свое место. Самостоятельность, как ответственное, инициативное, независимое поведение, совершаемое собственными силами – это вектор взросления. Поэтому так важно не подавить стремление к активности, развивать ответственность, потребность самому дать оценку своим действиям в каждом школьнике.
В связи с модернизацией образования место, роль контроля и оценки в учебном процессе должны меняться в следующих направлениях:
постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся – дети в состоянии не хуже учителя оценить свою успешность и возможности, нужно их только учить этому, помогать и доверять;
перехода от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному, который отображает первоначальный уровень развития и его динамику в ту или иную сторону, а не только конечный результат.
Перспективность опыта заключается в том, что он позволяет учителю постепенно выработать в своей практике такие элементы педагогической деятельности, которые приближают его к осмыслению и реализации Федеральных образовательных стандартов второго поколения. Стандарт содержит, например, требования к уровню подготовки выпускника начальной школы: «адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика».




ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта
4.1. Теоретическая база опыта
Традиционная “отметочная” система подверглась и подвергается резкой критике со стороны психологов и педагогов (Л. С. Выготский, Ш. А. Амонашвили, Г. А.Цукерман и др.), так как она затрудняет индивидуализацию обучения, тормозит формирование учебной самостоятельности, является малоинформативной.
При безотметочном обучении знания, умения и навыки рассматриваются как средство развития учебной самостоятельности. Особенность системы заключается в согласовании ведущей роли обучения с чрезвычайно бережным отношением к внутреннему миру ребенка, с предоставлением простора его индивидуальности, то есть в согласовании внешних и внутренних факторов развития. Безотметочное обучение – это система контроля и самоконтроля учебных достижений младших школьников, которая отражает качественный результат процесса обучения, включает уровень усвоения учеником знаний по предметам и уровень его развития. Эта система ориентирована на обучение по адаптивной модели – обучение всех и каждого в зависимости от его индивидуальных особенностей.
Опыт основан на теоретических положениях Е. А. Ямбурга и принципах модели адаптивной школы. Адаптивная школа - школа, которая ставит перед собой задачу в максимальной степени учитывать интересы, потребности, способности ребенка и той социальной ситуации, в которой он развивается.
Гуманистическая психология (К. Роджерс и др.) ориентирует школу на понимание развития личности ребенка как ведущей цели образования. В представленном опыте прослеживается соответствие этому теоретическому положению, а также используются разработки в области Я-концепции личности (Р. Бернс).
Автор опыта ориентировался также на педагогическую технологию контроля и оценки учебной деятельности А. Б. Воронцова, которая представлена в книге «Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) и является инструментом организации учебного процесса. Данная педагогическая технология ориентирована на формирование у детей действий самоконтроля и самооценки в рамках учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на контроль за процессом познания, на результат, устанавливает единые психолого-педагогические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.
В описании опыта используются следующие основные понятия:
Компетенция - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.
Прогностическая самооценка – это самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее.
Ретроспективная самооценка - самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности.
«Я - концепция» - понятие достаточно молодое, его ввел К. Роджерс в конце ХХ века. Наиболее полно и четко разработал теорию Я – концепции Р.Бернс, который, как и К.Роджерс, является представителем гуманистической психологии. Он рассматривал «Я - концепцию» как «совокупность установок на себя» и конкретизировал это следующим образом:
Образ «Я» – представление индивида о самом себе.
Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

 4.2. Новизна опыта
В рамках муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №9» обобщение подобного опыта не осуществлялось.
Взяв за основу построения индивидуальной педагогической деятельности модель адаптивной школы, реализуемую в образовательном учреждении, автор направил свои усилия на выбор и создание информативных форм, средств контроля знаний, умений и навыков младших школьников, психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование контрольно-оценочной самостоятельности школьника в условиях безотметочного обучения.
В рамках школы опыт рассматривается как часть общего инновационного процесса.
Опыт является по своей сути усовершенствованием.
В рамках опыта на основе учета возрастных особенностей школьников произошла конкретизация практических аспектов формирования оценочных компонентов ключевых компетенций, в частности, учебно-познавательной.
Принципиальная новизна опыта заключается
в разработке и использовании форм контроля и самоконтроля с учетом возрастных особенностей обучающихся;
в решении задач повышения мотивации школьника к учебной и внеучебной деятельности, повышения самооценки и формирования позитивной Я-концепции личности обучающихся посредством использования классной валюты «Крепыш», создания «учебного портфеля» (для 2-4 классов) и его наглядного прообраза (для 1-го класса) «Домик моего успеха».

 4.3. Адресная направленность, область применения опыта
Данный опыт может быть использован как начинающими учителями, так и опытными педагогами. Для учителей освоение данного опыта поможет глубже понять и самим выстроить систему работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности школьников. Опыт адресован, прежде всего, учителям начальных классов, но может быть полезен педагогам любой специальности, формирующих и развивающих на своих уроках ключевые компетенции.
Область применения включает общеобразовательные учреждения с различными моделями построения образовательного процесса и системой оценивания.
Полная подборка материалов данного опыта содержится в информационно–коммуникационном отделе МОУДО «Информационно-методический центр» (г. Новомосковск, ул. Дзержинского, д. 14, (48762)3-92-77).
Отдельные материалы опубликованы на сайте газеты «Первое сентября» в разделе «Фестиваль педагогических идей» www.1september.ru.
4.4. Трудоёмкость опыта
Трудоемкость представленного опыта заключается в:
- необходимости овладения учителем основными принципами технологии безотметочного обучения;
- организаторских усилиях педагога по установлению педагогического взаимодействия и социального партнерства;
- обеспечении комплексного подхода к планированию, осуществлению и анализу собственной педагогической практики.
Трудоемкость реализации опыта может быть снижена при следующих условиях:
поддержка внедрения опыта родителями, администрацией образовательного учреждения;
взаимодействие со школьной психологической службой.
В целом внедрение опыта доступно педагогам массовой школы, оптимально по объемам трудозатрат, не требует существенного дополнительного финансирования.
ИПМ 5. Технология опыта
Область контрольно–оценочной самостоятельности обучающихся понимается автором как область приобретения учащимися навыков контроля и самоконтроля, соотнесения внутренних и внешних оценок, рефлексии, усвоения детьми ценностей современного общества и общечеловеческих идеалов. Ребёнок, который не умеет оценивать свои учебные возможности, не может стать подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств и поэтому нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Учение, лишенное контролирующего и оценивающего компонентов, лишено внутренней мотивирующей и направляющей основы.
С умения контролировать и оценивать результаты собственной деятельности, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо ещё разобраться» начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от простого старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться
Свою деятельность по формированию оценочной самостоятельности младшего школьника, умения ребенка контролировать и оценивать свои результаты автор строит через решение следующих задач:
Поэтапное, с учетом возрастных особенностей обучающихся, формирование контрольно-оценочной самостоятельности (мотивации и действий самооценки и самоконтроля, умений и навыков оценки, оценочных суждений, опыта взаимной оценки и т.д.).
Формирование позитивной Я–концепции личности обучающихся в учебной и внеурочной деятельности.
Автором были намечены пути достижения цели в условиях безотметочного обучения на основе принципов, правил, средств, форм, разработанных для осуществления содержательной, качественной оценки учебных действий и учебных результатов младших школьников. Педагог опирается на следующие принципы безотметочного оценивания, разработанные Г.А. Цукерман:
самооценка ученика предшествует учительской оценке;
оцениваются только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать»;
содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать;
обучающиеся самостоятельно выбирают контролируемые и домашние задания по сложности и объему;
обучающиеся имеют право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.

5.1. Поэтапное формирование контрольно–оценочной самостоятельности обучающихся с учетом возрастных особенностей.
С учетом возрастных особенностей обучающихся выделены три этапа формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.
Первый этап – первый класс.
Формирование контрольно-оценочной самостоятельности начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. Так, например, организовывая наблюдения за природой и за предметами, сделанными руками человека, за действиями и поступками людей, учитель подводит детей к пониманию того, что все на свете имеет «цену». Поскольку первоклассник в силу возрастных особенностей не готов к серьезным размышлениям и мир воспринимает душой и глазами, то учитель предлагает начинать работу с описания зримого и чувственного образа.
На первых уроках, работая над этим, можно выяснить, какой элемент в написании буквы не получается и почему, что необходимо сделать, чтобы добиться соответствия образцу. После выполнения предложенного задания ученик составляет на полях «волшебную линеечку» (Т. Дембо, С. Рубинштейн), - небольшой рисунок. Далее отмечает символом своё мнение о качестве выполненного задания и его оформлении (рис. 1). После проверки такую же работу проделывает учитель. Если педагог согласен с мнением ученика, то обводит красным кружком его отметку, если же не согласен – ставит свою отметку (ниже или выше по шкале). В случае больших разногласий возникает необходимость обсудить правильность отметок, выставленных школьником, и найти варианты согласования.

Красота Правильность



Рис. 1. «Волшебная линеечка»
С помощью ряда методов и приемов автору опыта удается в полной мере реализовать диагностическую функцию контроля и оценки.
«Светофор». С помощью «светофора» учащиеся оценивают выполнение своей работы. Выкладывают на стол необходимый цвет «светофора»: зеленый цвет – все выполнил правильно; желтый цвет – выполнил все, но не уверен, что правильно; красный цвет – не смог выполнить задание, нужна помощь. Такой вид оценки выполнения задания дает педагогу информацию о том, кто справляется самостоятельно, а кому нужна помощь. Учитель дает индивидуальные рекомендации по решению возникшей проблемы, иногда ученику нужна просто поддержка для уверенности в собственных силах и способностях.
В первом классе необходимо научить детей узнавать о своем «незнании». В этом случае автор предлагает обучать школьников «умному спрашиванию», построению предложений. Так, на уроке русского языка во втором классе учитель, задумавший предложение, просит детей угадать его. Но, поскольку грамматические значения использованных в этом предложении слов различны, попытки детей сразу угадать предложение - безуспешны. В результате дети встают перед необходимостью задать учителю ряд вопросов, уточняющих главные члены предложения, грамматические значения каждого из слов, и, только получив ответы на все эти и другие подобные вопросы, дети выстраивают задуманное учителем предложение.
На уроке литературного чтения учащиеся не только читают предложенные учебником произведения, но и знакомятся с яркими фактами биографии писателей. И тогда ребята становятся исследователями. У каждого есть связка ключей.

Рис. 2. Прием «Связка ключей»
На каждом ключе записано ключевое слово: "характер", "здоровье", "семья", "образование", "отличие", "воспитание", "особенности", "смысл", "отношение", "влияние", "значение" и др.
Эти ключи помогают "приоткрыть дверцу" неизвестного. Замочные скважины каждого ключа находятся за вопросами таблицы-опоры. Перед учениками ставится задача: подобрать к каждому вопросительному слову свой ключик, чтобы получился вопрос, ответ на который поможет составить интересный словесный портрет писателя. Учитель, выступая в роли посредника между автором произведения и детьми, дает ответы на поставленные вопросы.
Каким был характер этого писателя?
Каковы особенности его творчества?
Кто оказал влияние на формирование взглядов писателя?
Этап «умного спрашивания» предполагает умение ребенка видеть варианты возможных решений, но на саму необходимость размышлять о многовариативности решения детей впрямую наталкивает учитель. Основной целью этой деятельности можно считать ситуацию, когда без прямой инструкции учителя дети самостоятельно замечают эту многовариативность и сами указывают на нее учителю. Так, уже в первом классе дети в состоянии увидеть задание, специально подобранное учителем, в котором однозначного решения быть не может.
Обучаясь в первом классе, учащиеся приобретают следующие умения:
оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью «волшебных линеечек», «светофора»;
соотносить свою оценку с оценкой учителя;
договариваться о выборе образца для сопоставления работ;
обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом (взаимопроверка и взаимопомощь по образцу: выход к доске вдвоем в том случае, если ребенок не уверен, что один справится с заданием);
отделять известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом), задавать «умный» вопрос.
Кроме показанных выше методов и приемов формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, автор применяет лист индивидуальных достижений ученика. На различных этапах работы лист используется по-разному.
На первом этапе учитель начинает работать с листом достижений сам, без учеников. После проверочной работы педагог выставляет оценки за каждое из ее заданий в лист (таблицу) индивидуальных достижений ребенка, пока это часть рабочих материалов педагога. Данные таблицы используются для отслеживания того, как конкретные ученики справляются с программными требованиями.
Таким образом, в первом классе происходит становление контрольно–оценочной самостоятельности, итогом которого являются адекватная самооценка учащегося и выработанные «правила оценочной безопасности» (в них указано, что делать нельзя, а что можно), обеспечивающие эмоциональное благополучие детей.


Таблица 1.
Правила оценочной безопасности
Правила оценочной безопасности
Комментарии

Не скупиться на похвалу
От заслуженной похвалы у любого человека, особенно ребенка, за спиной вырастают крылья.

Хвалить исполнителя, критиковать исполнение
Например, вместо: «Ты сделал три ошибки в этом примере», лучше сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

«На ложку дегтя – бочку меда»
Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

Ставить перед ребенком только конкретные цели
Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти».

«За двумя зайцами »
Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.


Второй этап формирования контрольно-оценочной самостоятельности – второй и третий класс.
Во втором и третьем классах оценочная деятельность учащихся становится более осознанной. Усложняется работа по самооцениванию. Дети учатся определять уровень выполнения задания: («Правильно», «Есть 1-2 ошибки», «Есть 3-4 ошибки», «Неправильно»). Появляются в полном смысле слова личные листы достижений – тематические по каждому предмету, которые позволяют обучающемуся видеть свой рост учебных достижений, а родителям видеть продвижение в обучении и развитии ребенка.





Лист достижений Ивана Б., ученика 2 А класса, по математике.
Тема: «Решение составных задач»

Умения
Самооценка
Оценка учителя

Находить условие и вопрос задачи
!
!

Определять целое и части в условии или вопросе задачи
?
!

Записывать решение задачи по действиям
?
!

Записывать решение задачи выражением
!
!

Производить вычисления
!
?

Определять мерку величины и записывать ответ
!
?

Условные обозначения:
«!» - знаю и умею, могу помочь другому;
«+» - знаю и умею, но не уверен, что выполнил правильно;
«?» - не умею, срочно нужна помощь.
Рис. 3. Лист индивидуальных достижений
На основе такой информации учитель имеет возможность своевременно корректировать процесс обучения, обеспечивая при этом индивидуальный подход к каждому ученику в классе.
Начиная со второго полугодия второго класса учитель особое внимание уделяет взаимопроверке и взаимооценке.
При организации взаимопроверки нужно ориентировать учащихся на то, что они должны видеть друг в друге хорошее, положительное, с уважением воспринимать успехи своего товарища и радоваться им. Для этого автор использует жетоны разного цвета, каждый из которых несет определенную смысловую нагрузку. При подведении итогов дети дарят отдельным ученикам разноцветные жетоны - своего рода «показатели» успеха. Например, жетон красного цвета – самому вежливому; зеленого – самому активному на уроке; желтого – самому старательному. Для того чтобы у детей не закрепилось восприятие друг друга относительно определенного критерия и цвета, как носителя смысловой характеристики, формулировка критерия оценки и цвет жетонов необходимо менять на каждом уроке.
Оценка одноклассника воспринимается ребенком, как более конкретная, деловая. Учитель обучает, как построить оценочное высказывание, выразить собственное оценочное суждение. Так, на уроке литературного чтения, где проверяется «мастерство» чтения, обучающиеся выступают со стихотворениями (по желанию), затем дается оценка услышанного. Оценочные суждения бывают разные:
«Было интересно слушать Иру, хотя некоторые слова произносились невнятно»;
«Мне понравилось, как Иван выразительно рассказывал стихотворение»;
«Хочу предложить Насте, чтобы она не торопилась и читала громче».
Негативная оценка вовсе не означат, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. При этом у ребенка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться.
На этом этапе вводится прогностическая оценка, то есть метод включения обучающихся в «предоценку» знаний и определения границ незнания при выполнении самостоятельных заданий.
Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Так, на уроках математики, русского языка ученикам предлагается выполнить задание самостоятельно, они внимательно знакомятся с содержанием задания, соотносят свои возможности с работой и до выполнения оценивают себя знаком уверенности – «!», либо знаком сомнения – «?». После выполнения задания снова идет оценивание.
Таким образом, в тетрадях у учащихся могут появиться следующие значки, которые учителю дают возможность оперативно внести корректировки в дальнейший ход урока:
«?!»– /ученик сомневался в правильности выполнения работы, после проверки увидел, что работа выполнена верно/;
«??» - /ученик сомневался в правильности выполнения работы, сомнения подтвердились (допустил ошибки)/;
«! !» - /ученик уверен в правильности выполнения работы и подтвердил свою уверенность/;
«!?» - /ученик уверен в правильности выполнения работы, но допустил ошибки/.
Сравнение прогностической оценки с ретроспективной, позволяет обучающимся увидеть свои успехи и затруднения. Использование таких знаков облегчает работу учителя при отслеживании формирования учебных умений и навыков учащихся.
Усложнение оценочной деятельности детей, расширение границ оценочной и учебной самостоятельности происходит за счет введения заданий на «уровень притязаний» - задания разного уровня сложности с дифференцированной помощью на каждом уровне.
Количество таких уровней зависит от специфики материала и логики его усвоения. Каждый ученик может выбирать задания по своему усмотрению. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие – выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и творческие способности).
В течение урока ученик набирает определенное количество баллов за правильно выполненные задания. Автор предлагает заранее договориться с детьми, какое количество баллов соответствует высокому (В), какое среднему (С), а какое низкому (Н) уровню работы на уроке. В результате каждый оценивает свою работу одной из букв: В, С, Н. Темп накопления достижений у каждого ученика индивидуальный.
Автор считает, что такой подход способствует развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям «сохранить лицо». Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор, причем не в ходе какой-либо специально организованной деятельности, а наиболее естественным образом: жизненно необходимое умение формируется в процессе основной для ребенка деятельности – учебной.
К концу третьего класса заканчивается второй этап контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника.
На третьем этапе – в четвертом классе - дети учатся выставлять итоговую оценку по определенной теме. Продолжается работа с индивидуальными листами достижений.
Для итоговой аттестации учащихся, в целях обеспечения преемственности обучения и адаптации ученика к условиям обучения в среднем звене школы автор использует накопительную систему оценок. Данный принцип оценивания связан, прежде всего, с освоением технологии «учебное портфолио» (портфель ученика). При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них в рамках определенных информационных материалов из различных источников. Материалы данного «портфеля» предназначены для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения.
Содержание Портфеля
Творческие письменные работы (как домашние, так и классные).
Заполненные учениками анкеты об отношении к какой-либо теме, их мнениях.
Лист наблюдений за какими-либо процессами.
Образцы изобразительного творчества, художественного труда.
Результаты контрольных работ, тестов, проверочных заданий.
Грамоты, знаки отличий и т.п.
Листы индивидуальных достижений.
Другое.
Оценка содержимого «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем в форме содержательной, качественной оценки. В конце года организовывается презентация портфеля ученика.
На протяжении всего процесса формирования контрольно–оценочной самостоятельности при оценивании устных и письменных работ ребенка необходимо в эмоциональной форме сформулировать словесную оценку, показать удовлетворение от успехов: «Молодец! Мне нравится, как ты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушать»; «Не огорчайся, у тебя все получится, только давай делать так...»; «Смотри, оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!» Кроме того, в процессе оценивания учитель показывает ученику, чего он уже достиг, а что ему предстоит освоить: «Молодец! Но...». Это может быть важной функцией на всех этапах урока, но особенно значимо на этапах актуализации знаний и применения новых знаний.
Для безболезненного перехода на следующую ступень обучения в первом полугодии четвертого класса учащиеся начинают получать отметки за все контрольные и проверочные работы, со второго полугодия выставляются все текущие отметки.
Для повышения мотивации к обучению в целом автором разработана и активно используется классная валюта - «Крепыш». «Крепыши» вручаются за активную работу на уроке, за решение задач повышенного уровня сложности, за нестандартный подход к решению учебной задачи, а также за личные достижения во внеурочной деятельности. Один раз в четверть в классе проводится аукцион, где учащимся предоставляется возможность обменять заработанные «Крепыши» на сувениры и учебные принадлежности. Призы, как правило, недорогие, их приобретение спонсируется родителями.
При использовании метода классной валюты важно понимать, что педагог должен строить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы каждый ребенок к концу четверти имел примерно равное количество «Крепышей». Это позволяет снизить риск негативного психологического воздействия соревновательных элементов метода, риск формирования низкой или завышенной самооценки учащихся.
Показанное поэтапное формирования контрольно-оценочной самостоятельности школьника делает для ученика переход на любую нормативную систему оценивания в основной школе безболезненным. Новая система оценивания не будет травмирующей для учащихся, а будет способствовать дальнейшему формированию учебной самостоятельности.

5.2. Развитие позитивной Я – концепции в учебной и внеучебной деятельности младших школьников
Я - концепция – ядро личности, именно она является основой школьной мотивации. Автор опыта следует принципу: развивая позитивную Я – концепцию ученика – развиваем активную, целеустремленную, самостоятельную личность, таким образом, повышая эффективность обучения.
Важнейшим условием формирования Я - концепции автор считает рефлексивную деятельность – умение размышлять, заниматься самонаблюдением: самоанализ, осмысление, оценку предпосылок и результатов собственной деятельности, внутренней жизни.
Рефлексию автор организует, затрагивая все стороны человеческой сущности: физическую (успел – не успел); сенсорную (самочувствие), интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытал); духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).
Рефлексия выступает одновременно как форма теоретической деятельности и способ мышления, который раскрывает цели и способы собственной деятельности как отражение внутреннего состояния человека, и средство самопознания.
Для развития позитивной Я-концепции личности школьника педагогу необходимо обеспечить учебную успешность ребенка, которая тем надежнее достигается, чем эффективнее процесс обучения.
Эффективность обучения будет увеличиваться, если анализ учебных достижений будет осуществляться всеми заинтересованными представителями: учитель, обучающийся и родитель. Организовать такой анализ автору помогает форма работы «Солнышко учебных успехов», которая позволяет достичь сразу нескольких целей:
научить ребенка анализировать и структурировать свою учебную деятельность;
сделать родителей активными участниками образовательного процесса,
провести контроль усвоения знаний, умений и навыков;
определить адекватность представлений ученика о себе.
Работа проводится в течение четверти. Учитель в начале четверти раздает ученикам бланки, на которых указаны те знания, умения и навыки, которые ребенок приобретет за указанный период времени. Родителям раздаются бланки с теми же знаниями, умениями и навыками, у учителя также есть своя карта. В течение четверти каждый участник образовательного процесса (ученик, учитель, родитель) заполняют самостоятельно свой экземпляр. Учащиеся это делают в виде наглядного образа «Солнышко учебных успехов», добавляя по одному лучику за каждое знание, умение или навык. В конце четверти данные сопоставляются, проводится беседа.
Сравнивать числа
Считать до 10 в прямом и
обратном порядке

Записывать числа цифрами Решать задачи

Рис. 4. Пример заполнения наглядного образа «Солнышко учебных успехов»

Работа над развитием позитивной Я-концепции затрагивает как собственно учебную деятельность, так и внеурочную деятельность ученика, учителя, родителей.
Чтобы обеспечить правильные поведенческие реакции ребенка, которые отразятся на потенциальных конкретных действиях (части Я-концепции личности), педагог организует систему классных часов по нравственно-этической тематике. Это «Спешите делать добро», «Я и мы», «Береги красоту вокруг себя» и т.д. Положительно зарекомендовала себя такая форма работы как совместные с родителями учеников классные праздники, экскурсии.
Автор использует специальные методы и приемы психолого-педагогической диагностики, организует длительное наблюдение за учеником в реальных жизненных условиях. На развитие позитивной Я-концепции ребенка работает обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником, отсутствие сравнения ребенка с другими детьми (ребенок сравнивается только с самим собой), оценивание ребенка по вкладу в то или иное достижение.
Сделать учебный процесс и внеурочную деятельность школьников едиными в целостно-смысловом аспекте, обеспечить их направленность на формирование адекватной самооценки, как части Я-концепции, помогает использование следующей формы работы.
«Домик моего успеха» - это форма работы, позволяющая выявить уровень учебной мотивации, развития самооценки, уровень работоспособности и активности, а также интересы и увлечения учащихся.
На протяжении первого года обучения каждый учащийся «строил» себе домик из кирпичиков разного цвета, несших определенную смысловую нагрузку. Были приняты условные обозначения:
«красный кирпичик» – вежливость, доброта (совершил добрый поступок, проявил вежливость, показал знания нравственных норм).
«синий кирпичик» – чтение; В классе собрали свою классную библиотеку. В фонде более 100 книг, которые дети принесли из дома. Классный библиотекарь (недельное поручение) записывает книги в формуляры и отмечает возврат. За каждое прочитанное произведение ребенок получает «кирпичик».
«зеленый кирпичик» – труд (добросовестное выполнение классного поручения, трудовые дела);
«серебряный кирпичик» – творчество (самостоятельная или выполненная совместно с родителями творческая работа);
«оранжевый кирпичик» – любознательность; (интересные рассказы детей из дополнительных источников информации: детские развивающие журналы, энциклопедии);
«золотой кирпичик» – рекорды (неординарное достижение учащихся);
«желтый кирпичик» – помощь в семье (по запискам родителей).
«Строительство» идет беспрерывно (в конце каждого дня дети наклеивают «заработанные» кирпичики разного цвета). С момента появления первого «кирпичика – достижения» будут наглядно видны результаты каждого ребенка, каждый будет вправе собой гордиться, сравнивая себя сегодняшнего с собой вчерашнего.





Рис. 5. Пример заполнения наглядного образа «Домик моего успеха»
Итог «строительству» подводится на празднике «До свидания, первый класс!». Домики дети забирают на память. Это реальная картина развития ребенка, развития его позитивной Я–концепции.
Данный опыт обеспечивает формирование контрольно-оценочной самостоятельности, которая является ключом к успешной деятельности учащихся, да и к успешной жизни в целом, потому что приобретение учащимися навыков контроля и самоконтроля, соотнесение внутренних и внешних оценок, рефлексия способствует усвоению детьми ценностей современного общества и общечеловеческих идеалов.

ИПМ 6. Результативность опыта

Результативность представленного опыта достаточно высока и стабильна, подтверждена комплексом диагностических методик, применяемых в системе адаптивной школы. Ниже приводятся данные исследований 2012-2016 гг.
Исследование показывает, что стала более адекватной самооценка учащихся. Если в начале 1 класса завышенная самооценка диагностировалась у 79% учащихся класса, то в конце 4 класса этот показатель существенно снизился. Нормальная самооценка была сформирована у 72% учащихся класса.
Повысилась активность детей в области оценочных действий. Самоконтроль по собственной инициативе осуществляют до 84% учащихся 4 класса, тогда как в других классах параллели – не более 38% учащихся.
Мониторинг отношения обучающихся к школьным предметам показывает, что имеет место рост уровня мотивации обучения.
Таблица 2.
Изменение уровня мотивации обучения




Уровень мотивации
Год исследования, количество человек


12/13
13/14
14/15
15/16


29
22
24
25


Распределение обучающихся по уровню мотивации (%)

Высокий
34,5
45,5
45,9
48

Хорошая школьная мотивации
20,7
27,3
29,2
32

Положительное отношение к школе
24,1
22,7
20,9
20

Низкий
13,8
4,5
4,2
0

Школьная дезадаптация
6,9
0
0
0


На основании данных таблицы 2 можно сделать вывод о том, что доля учащихся с высоким уровнем школьной мотивации к 2015-2016 учебному году возросла на 13,5%. Отсутствуют случаи школьной дезадаптации, показатель низкого уровня мотивации и не имеет значения.
Социально-психологическая служба образовательного учреждения проводит по методике Рене Жиля мониторинг уровня тревожности и психологической комфортности в классе. Данные измерений отражены на графической диаграмме рис. 6, 7.
За период с 2012г. по 2016г. отмечается повышение уровня психологической комфортности с 55% до 75% и соответственно снижение уровня дискомфорта на 20%. За время обучения снижается показатель уровня тревожности учеников.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 6. Динамика уровня психологического комфорта.

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 7. Динамика уровня тревожности

У школьников, обучающихся в классе автора опыта, уровень сформированности познавательных интересов по показателю «любопытство» составляет 41 %, тогда как в других классах параллели он равен лишь 23%.
100% учащихся принимают участие в организованной внеурочной деятельности, более 60% учеников посещают объединения дополнительного образования, 72% - участвуют в общешкольных мероприятиях.
Результаты диагностики отношения родителей к новым способам оценивания:
88% - положительно; 4% - нейтрально; 8% - отрицательно, подтверждают, что в целом родители положительно относятся к новой системе оценивания и принимают данную технологию. Именно поддержка и понимание родителей позволяют успешно выполнить задачи сохранения познавательного интереса и здоровья школьников. По данным анкетирования родителей 81% учащихся ходят в школу с желанием «всегда». 15% - «иногда», и только 1 родитель не дал ответа.
Указанные результаты опыта носят закономерный и стабильный характер.










13PAGE 15


Волгина Ольга Сергеевна



КАТЯ Ю.
Я умею



Root Entry