Статья Оценивание сегодня: новые требования и возможности

МОУ «Железногорская средняя общеобразовательная школа №5 им. А.Н. Радищева»
РАЙОННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ ИННОВАЦИЙ
«СТАНДАРТЫ МНОГОМЕРНЫ КАК САМА ЖИЗНЬ»
ТЕМА: Оценивание сегодня: новые требования и возможности.
Учителя начальных классов
И.Л.Дубина
Л.М. ЗайдулинаГ. Железногорск-Илимский
2014г.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Начиная разговор о новых требованиях к оцениванию и его задачах, посмотрим ещё раз на ту ситуацию, которая сложилась сегодня. В целом она кажется вполне благоприятной и открытой для новых подходов и инструментов. Закон Российской Федерации «Об образовании» делегирует школе ответственность за организацию и проведение оценивания в классе. В компетенцию образовательного учреждения входит осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательного учреждения в соответствии с его уставом. На данный момент экспериментирование в этой области носит единичный характер, происходит в школах, реализующих авторские программы, и не меняет общей картины, весьма консервативной и не соответствующей современным образовательным ценностям и задачам, несмотря на то, что за последние годы был сделан ряд важных шагов для того, чтобы обновление стало возможным.
Принятый Стандарт и сопровождающие его документы и методические разработки предлагают внедрить в отечественную практику новую систему оценивания в классе, построенную на следующих основаниях:
1) оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику;
2) оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;
3) критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться ими совместно;
4) система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность приобретая навыки и привычку к самооценке. В системе оценивания в начальной школе используются:
- преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой;
- субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и обьективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных и работ учащихся), в том числе стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки;
- оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и осознанности каждым обучающимся особенностей собственного процесса обучения;
- разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими. учебными задачами, целью получения информации;
- интегральная оценка, в том числе портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения;
- самоанализ и самооценка обучающихся.
Существенно расширяется перечень видов и форм учебных работ, которые могут свидетельствовать о результатах учебной деятельности и подлежат оценке. В их число входят:
• работы учащихся (домашние задания, мини-проекты и презентации, разнообразные тексты, отчёты о наблюдениях и экспериментах, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, а также разнообразные инициативные творческие работы);
• индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ;
• статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и/или дескрипторах и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;
• результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ).
Заявленные в Стандарте и представленные выше новые для нашей школьной практики принципы и форматы оценивания полностью отвечают стратегии и формам реализации формирующего подхода к оценке учебных достижений. Внимание к формирующему оцениванию объясняется тем, что именно оно оказалось самым эффективным способом повысить образовательные достижения каждого ученика и, более того, сократить разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает серьёзные затруднения в обучении.
Основные принципы формирующего оценивания
Попробуем ответить на вопросы: что же такое формирующее оценивание? Чем оно отличается от проводимого всеми учителями привычного текущего оценивания?
Инструменты формирующего оценивания позволяют иначе подойти к созданию условий для равенства в обучении и реализовывать принцип «каждый ребёнок имеет значение». Равенство понимается вовсе не как предъявление всем одинаковых требований к результатам обучения и создание одинаковых условий обучения, не зависящих от возможностей и особенностей разных учеников. Наоборот, учитель ставит перед собой задачу приспособиться к индивидуальным различиям детей - персональным, культурным, языковым. Акцент в обучении переносится на процесс преподавания и учения. Ученику в этом процессе отводится активная роль. Ему помогают осознавать, как, собственно, он учится, и находить наилучшие стратегии и способы для своей учебной деятельности.
У учеников последовательно формируются важнейшие умения, которые в новом Стандарте отнесены к общеучебным:
• анализировать и понимать новую информацию, а не просто приобретать знания;
• вписывать новые идеи и концепции в имеющиеся у обучающегося контексты;
• оценивать свои результаты и результаты соучеников, соотнося их с четко определёнными учебными целями и ясными критериями качества.
Это, собственно, и есть основа, необходимая для того чтобы учиться в течение всей жизни.
Новый подход к оцениванию годами оттачивался практикой, отрабатывался в методических разработках и фиксировался в официальных документах. Группа разработчиков нового подхода к оцениванию индивидуальных достижений сформулировала 10 базовых принципов формирующего оценивания, или, как его часто называют, оценивания для обучения. Для того чтобы в полной мере решить задачу поддержки обучения, оценивание должно:
быть частью эффективного планирования преподавания и обучения;
фокусироваться на учебной деятельности ученика;
занимать центральное место в учебном процессе, происходящем в классе;
позиционироваться как ключевое профессиональное умение педагога;
быть тонким и конструктивным, поскольку оно всегда оказывает эмоциональное воздействие;
учитывать важность мотивированности ученика;
поддерживать ориентацию на учебные цели и общее понимание критериев, по которым оценивается их достижение;
обеспечивать учеников конструктивными рекомендациями о том, как достигнуть улучшения результатов;
развивать у учеников способность к самооцениванию, чтобы они овладели рефлексией и самоорганизацией;
охватывать широкое поле разнообразных достижений учащихся.
Хотим подчеркнуть, что именно воспитание способности к непрерывному и самостоятельному обучению является конечной целью формирующего оценивания и, шире, формирующего подхода в обучении. Этим обусловлены его важнейшие характеристики. Остановимся на них подробнее. Итак, формирующее оценивание:
• Центрировано на ученике
Оценивание фокусирует внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и коррекции учебной работы ученика. Он даёт учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать процесс учения.
• Направляется учителем
Оценивание предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом и как реагировать на информацию, полученную в результате оценивания.
• Разносторонне результативно
Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия учащихся, вовлекает их в рефлексию и самооценивание, тем самым поддерживает учебную мотивацию и активность.
Учитель находится в процессе постоянной рефлексии собственной преподавательской деятельности и должен ответить на ключевые вопросы:
Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?
Как я могу выяснить, научились ли они этому?
Как я могу помочь им лучше организовать свою учебную
деятельность?
Результатом становится то, что учитель расширяет свои преподавательские умения и повышает качество преподавания.
• Формирует учебный процесс
Цель данного оценивания - улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно не привязано к какой-то конкретной балльной шкале, может быть анонимным. Оно должно стать «дорожной картой», которая помогает продвигаться в направлении поставленных учебных целей. Учитель действует так:
- переводит учебные цели в измеряемые результаты;
- определяет необходимый уровень достижений;
- отбирает учебное содержание и техники оценивания;
- проводит обучение;
- организует оценивание и устанавливает, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.
• Определено контекстом
Оценивание должно соответствовать особенностям и нуждам учителя, учеников и изучаемого предмета. То, что хорошо работает в одном классе, необязательно подойдёт для другого.
• Непрерывно
Оценивание запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя широкий ассортимент простых техник, которые можно легко и быстро освоить, учитель получает от учеников обратную связь о том, как они учатся, и предоставляет им обратную связь относительно результатов и возможностей их улучшить.
Если этот механизм интегрируется в ежедневную учебную работу в классе, коммуникация учителя с учениками и связь учения с преподаванием становятся более действенными и эффективными.
• Опирается на качественное преподавание
Подобное оценивание позволяет построить на основе существующей достаточно успешной практики ещё более подвижную и эффективную практику, поскольку предоставляет учителю новые возможности получать информацию о том, как идёт учебный процесс, и более своевременно и целенаправленно его корректировать.
Постоянное внимание к оценочному процессу и точное соблюдение правил, конечно, требуют от учителя усилий и занимают его время. Обнадёживает то, что систематическое участие в творческом поиске, без которого невозможно формирующее оценивание, - это мощный источник мотивации, роста и обновления для преподавательского состава. Формирующее оценивание не предполагает специализированной подготовки. Его может проводить квалифицированный преподаватель любого предмета. Сотрудничество коллег-преподавателей и активное привлечение к оцениванию учеников приводят к тому, что и учителя, и ученики добиваются лучших результатов. И главное, они получают от этой работы личное удовлетворение.
При введении формирующего обучения надо учитывать ряд условий.
Первое и самое главное: использование различных инструментов формирующего оценивания требует изменения характера учебного процесса и появления новых педагогических подходов. В основе внедрения новых методик и инструментов лежит понимание того, что эффективное учение возможно только тогда, когда ученик активно вовлечён в учебный процесс.
Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, его результаты должны использоваться для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку.
И наконец, надо ясно осознавать, что введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением личного педагогического стиля учителя. Ученикам тоже придётся перестраиваться и привыкать жить по-новому.
Важнейшим вектором формирующего оценивания может стать движение в двух направлениях. Первое - движение к осознанию самим учеником разрыва между тем, чего он хочет достичь (в знаниях, понимании, умениях), и тем, где он находится в данный момент. Второе - движение к планированию того, что ученик сделает, чтобы этот разрыв сократить.
Следующая ключевая идея формирующего подхода - обратная связь. Это понятие является центральным для любой системы, осуществляющей изменения. Основные компоненты обратной связи – это:
данные об актуальном уровне достижений;
данные о желаемом уровне достижений;
механизм сравнения этих двух уровней и определения разрыва между ними;
механизм, который позволяет использовать информацию для преодоления разрыва.
Собственно, эти четыре шага и являются описанием формирующего оценивания. Последний из четырёх пунктов наиболее важный. Если информация не используется для преодоления разрыва, это не обратная связь, и здесь невозможно формирующее оценивание, т. е. качество обратной связи, обеспечивает эффективность любых процедур формирующего оценивания.
В целом показателем эффективного применения обратной связи будут улучшение взаимодействия, происходящего во время урока, и возрастающая вовлеченность учеников в учебный процесс. Кроме этого, изменения должны наблюдаться и в том, как учитель опрашивает учеников и как в этот момент разворачивается обсуждение изучаемой темы. Если говорить о желаемом направлении изменений, то важно, чтобы:
ответы становились длиннее;
число неудачных ответов сокращалось;
отвечающие чувствовали себя более уверенно;
ученики дополняли и исправляли ответы друг друга;
больше альтернативных объяснений предлагалось и обсуждалось.
Освоение и улучшение формирующего оценивания - это непростая задача. Оно не может быть просто бантиком, который украсит существующую практику работы в классе, да ещё и даст немедленный результат. Напротив, эффект будет получен, только если каждый учитель найдёт свой собственный путь и адаптирует новые подходы и идеи к своей практике. Это может происходить только очень постепенно и невозможно без серьёзных программ профессионального развития и дальнейшей поддержки учителя, осваивающего новый подход. Фундаментальные изменения в преподавании и учении не могут быть достигнуты иным путём.
Формирующее оценивание в начальной школе
Теперь, когда базовые принципы формирующего оценивания определены, мы постараемся показать, как они воплощаются на практике, в ежедневной учебной работе.
Что может сделать учитель, чтобы учение и вообще всё, что происходит в школе и на уроках, воспринималось детьми с радостью, воодушевляло, укрепляло веру в себя?
Учитель должен стремиться:
поддержать высокие ожидания и уверенность ученика в успехе;
установить, что ученик знает, и строить всё дальнейшее на этом;
так организовать учебный процесс, чтобы он увлекал ученика и доставлял ему удовольствие;
наполнять учение яркими эмоциональными переживаниями;
делать каждого ребёнка активным соучастником собственного обучения;
развивать общие учебные умения и личностные качества.
Ключевой момент этой стратегии – оценивание для обучения, в которое учителя вовлекают каждого ребёнка. Оно мотивирует ученика и помогает ему сделать следующие шаги в учении, улучшить свои достижения.
Такое оценивание – необходимый элемент эффективного преподавания. Оно требует, чтобы учитель сосредоточился на том, что делает ученик, как его учебная деятельность развивается в процессе урока, и определял, какие улучшения надо внести и какими будут последующие шаги. Для этого учитель делает следующее: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми.
Чтобы оценивание было эффективным, учителя регулярно привлекают к этому процессу детей, помогая им сформировать собственное суждение о том, насколько хорошо они что-либо делают. Для такого сотрудничества в оценивании требуется прежде всего предъявить детям и обсудить с ними учебные показатели (цели) - то, что должно быть изучено, - и учебные результаты - то, на что дети будут способны после освоения учебного материала. Поэтому учебные показатели (цели) обсуждаются с детьми в начале урока. На доступном для детей языке учитель обсуждает с целым классом и с группами учеников, чему они научатся и что смогут делать в конце обучения и по ходу урока. В процессе всего урока детям даётся устная и письменная обратная связь на их ответы и работы, в которой учитель показывает, насколько в них достигнуты поставленные учебные цели. Это позволяет ученикам определить, в чём они были успешны и над чем им надо работать, чтобы продвинуться дальше.
Важным для учителя становится вопрос: как вовлечь учеников в процесс оценивания?
Кратко представим основные стратегии, которые помогают это сделать.
• Вопросы
- Вопросы задаются, чтобы определить стартовые позиции детей и адаптировать к ним преподавание.
- Задаются самые разноплановые вопросы - от буквальных до сложно организованных, развивающих понимание. Это могут быть вопросы на:
приложение знаний: «Какие ещё примеры ты можешь привести?»;
анализ: «Как ты можешь доказать, что ... ?»;
синтез: «Как можно это организовать, решить?»;
оценку: «Что ты думаешь о ... ?».
• Наблюдение
- Учителю необходимо убедиться, что все дети вовлечены в процесс ответов на вопросы.
- Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оценивает, как происходит учение.
- Наблюдая за отдельными детьми по намеченному плану, учитель поддерживает их в ходе урока.
• Дискуссия
- Учитель проводит краткие импровизированные обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и предложений детей, прозвучавших во время урока.
- Обсуждая материал с учениками, учитель оценивает, насколько дети его поняли, выявляет причины затруднений и ошибочных суждений, фиксирует проблемные пункты урока.
- Проводя дискуссию, а не привычный опрос, учитель проверяет предыдущие оценки, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания, чтобы подготовить следующие шаги в обучении.
• Анализ
- Письменные работы учитель обсуждает и оценивает вместе с детьми. Это делается для того, чтобы идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание и показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы.
• Проверка понимания
- Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами позволяет в тот же момент оценить вместе с детьми их знания, скорость, с которой они восстанавливают пройденное.
- Краткий проверочный обзор пройденного помогает ученикам и учителю выявить материал, который нуждается в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса.
• Рефлексия процесса учения
- В классе поддерживается и развивается самооценивание и партнёрское оценивание. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, что остается для них трудным или непонятным и что им надо сделать в дальнейшем.
- В ходе урока происходит непрерывная обратная связь между учителем, отдельными учениками и группами, определяется, в каком направлении надо продвигаться, и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем.
Надо заметить, что оценивание не только включено в процесс урока, но может происходить и за его рамками: на перемене, во время свободных занятий детей. Это зависит от того, насколько важные замечания и предложения хочет сделать учитель. При этом дети всегда вовлекаются в процесс оценивания.
Приведём пример учебной ситуации.
Учитель показывает классу письменные работы, выполненные на предыдущем уроке, оценивает их, но не разбирает. Учитель объясняет, что дети должны прочитать работу и обсудить, что они сами могли бы сказать автору, просит их определить сильные стороны работы и посоветовать, как можно её улучшить. Учитель объединяет в группы детей, чьи работы были представлены, и проводит совместное обсуждение работ. Это помогает детям осознать свои успехи и сказать, что ещё можно сделать. Потом учитель собирает все замечания, сделанные детьми, и на их основе формирует общие требования к работе, которые все ученики могут использовать при оценке собственных работ как оценочные критерии.
Следующий важный для учителя вопрос: как включить оценивание для обучения в своё преподавание и учебную деятельность ученика?
Важно понимать, что стратегии оценивания - это не краткое завершение урока, а его центральная часть. Следующие примеры покажут, какие приёмы помогают сделать оценивание естественным элементом динамики урока.
- Краткий пятиминутный обзор-резюме результатов прошлого урока проводится в форме общего обсуждения. Вопросы, которые задаются без поднятия руки, и обмен мнениями с партнёром позволяют собрать все ключевые моменты и включить в работу всех детей.
- Учебные цели вводятся так, чтобы ученики могли увидеть более полную картину изучаемого материала и понять место сегодняшнего урока в контексте целого курса. Учитель задаёт вопросы и ведёт наблюдение, для того чтобы оценить, что дети понимают на данный момент, и построить своё преподавание так, чтобы ответить их потребностям.
- Преподавание следует за представлениями учеников и строится в опоре, на них. Обратная связь от детей - индивидуальная, в парах и группах - служит индикатором их понимания и может использоваться учителем для проектирования следующих шагов в преподавании и учении.
- Учитель даёт задание и просит детей суммировать ключевые моменты, о которых нужно помнить (критерии успешного выполнения задания) и на которые надо ориентироваться, выполняя работу. Детям во время урока напоминают, чтобы они пользовались критериями успешного выполнения и решили, что они делают хорошо, а где нуждаются в помощи друг друга или взрослого.
- Первое, чему должны научиться дети, - это соотносить успешность выполнения работы с учебными целями (показателями, задачами). Второе - определять то, что нужно улучшить или развить. Самооценивание или обсуждение в парах используется как средство оценивания, а исправления или улучшения вносятся здесь и сейчас.
- Роль учителя при выполнении задания состоит в том, чтобы давать непрерывную обратную связь, задавать открытые вопросы и позволять детям проявлять и развивать свое' понимание.
- Учитель просит детей отмечать наиболее успешные моменты в процессе учения и те, которые нуждаются в исправлении или развитии, используя в качестве руководства критерии успешного выполнения работы.
- Учитель организует на уроке общее (с участием всего класса) обсуждение того, как развивалось учение. Дети получают поддержку и могут провести самооценивание своих достижений благодаря общению с одноклассниками.
- Урок заканчивается кратким обзором всех учебных целей и результатов, актуальных для данного этапа работы. Это помогает детям увидеть, как сегодняшний момент в учёбе связан с дальнейшей учёбой, и почувствовать, как они развиваются.
Из этого описания понятно, что основным событием урока и для учителя, и для учеников становится сотрудничество, основанное на постоянно действующей обратной связи.
Учащиеся нуждаются в информации и руководстве, для того чтобы планировать следующие шаги в обучении. Учитель может точно указать ученику его сильные стороны и посоветовать, как их развить; быть конструктивным в отношении слабостей; обеспечить ученику возможность улучшить свою работу.
Приведём ещё один пример, иллюстрирующий данный подход. В нём выделены четыре основных шага, которые формируют алгоритм оценивания, легко переносимый на разные предметы и формы работы.
1. Показать, что получилось хорошо.
Учитель находит три наиболее удачных места в работе, которые соотносятся с учебными целями, и подчёркивает их, выделяет цветом или берёт в рамку. Это избавляет его от необходимости делать многословную запись.
2. Указать, что нуждается в улучшении (исправлении). Учитель, используя специальные символы, например стрелку, галочку и т. п., отмечает абсолютно точно места в работе, которые необходимо исправить, опять-таки избегая лишних записей.
3. Дать рекомендации о необходимых исправлениях. Учитель пишет, что нужно сделать для исправления и улучшения работы, чтобы ученик знал, как ему добиться нужного результата. Для этого существует три способа, каждый из которых связан с определённой областью исправлений:
• напоминание (ученику напоминают установленные учебные цели);
• пример (ученику приводят примеры того, что необходимо сделать);
• демонстрация (ученику предлагают конкретные выражения, слова, формулы, способы записи, которые надо копировать).
4. Дети вносят исправления.
На уроке детям дают время, чтобы прочитать рекомендации и сделать соответствующие исправления. Обычно на это уходит 10 минут. В то время как большинство детей выполняют эту работу, кто-то из взрослых читает записи учителя тем детям, которые не могут прочитать их самостоятельно.
Критериальное самооценивание
Довольно часто при оценивании работы; проделанной учащимся, учитель выступает в роли безапелляционного судьи, носителя абсолютного знания о том, что нужно делать и как это нужно оценивать. Отметка сообщается ученику как окончательный результат, в лучшем случае постфактум аргументируется, что именно в работе ребёнка не позволило ему получить более высокий балл.
Описанный способ оценивать результаты труда учеников плох для всех участников образовательного процесса.
Решить проблемы во многом помогает критериальное самооценивание.
Основной смысл критериального самооценивания, как и многих других техник формирующего оценивания, заключается в том, что в процессе познавательной деятельности учащихся оно позволяет оценивать не только результат этой деятельности (который оно, безусловно, тоже анализирует), но и процесс работы, приводящей к этому результату.
Акцентируя динамический аспект обучения, правильно примененное критериальное самооценивание позволяет мотивировать всех без исключения учеников, даже тех, кто не слишком интересуется предметом и плохо усваивает материал. Это происходит благодаря тому, что подобное оценивание восстанавливает связь между оценкой и индивидуальным прогрессом ученика, давая ему возможность начать двигаться с того уровня, на котором он находится в данный момент.
Учащимся изначально известны критерии, по которым будет оцениваться работа, они являются неотъемлемой частью задания, изложены письменно и доступны для всех. В процессе работы дети всегда могут оценить уровень её выполнения и выбрать пути совершенствования.
Именно внятное самооценивание на критериальной основе даёт возможность каждому ученику ответить на вопросы: где я сейчас нахожусь? Что я знаю и чего пока не знаю? Что можно сделать, чтобы лучше освоить предмет?
Таким образом, критериальное оценивание решает следующие задачи:
делает оценку более объективной и прозрачной как для ученика, так и для учителя;
позволяет ученику точно оценить границы своего знания;
обеспечивает как ученику, так и учителю объективную и поддерживающую обратную связь.
Место самооценивания в структуре урока
Основой для дальнейшей успешной и продуктивной работы по самооцениванию является первый этап урока, на котором вводятся критерии для оценивания. Наиболее полезным способом ввести эти критерии является общее обсуждение, в котором все учащиеся и учитель приходят к единому пониманию того, что будет оцениваться и зачем.
После того как критерии определены, целесообразно на конкретных примерах показать, что степень достижений по каждому критерию может быть различной, и ввести показатели, по которым она будет определяться.
Следующим этапом должно стать подробное ознакомление учащихся с балльной шкалой, по которой будет проводиться оценивание.
После того как дети оценят свои работы, полезно обсудить результаты их оценивания и сравнить с тем, как оценивает эти же работы учитель.
Возможные позитивные эффекты
Правильно подготовленные и регулярно проводящиеся критериальное оценивание и самооценивание:
дают учителю возможность точно оценить не только реальные но и потенциальные достижения учеников, отраженные в их стремлении двигаться вперёд;
формируют ученическую самоорганизацию, предоставляя ученику возможность построить план дальнейших действий по собственному продвижению;
предоставляют учителю и ученикам неразмытые, объективные критерии оценки, пригодные для интерпретации, анализа, шкалирования, экспертных оценок и непосредственного использования во взаимодействии с учащимися и родителями;
обеспечивают преемственность в работе разных учителей-предметников и создают основание для их коллективно распределённой работы;
дают общие основания для оценки достижений учащихся на разных этапах учебного процесса применительно к разным задачам и ситуациям;
формируют и поддерживают заинтересованность и уровень компетентного участия родителей в учебном процессе.
Варианты использования
Критериальное оценивание является основой практически всех оценочных методик. Инструменты критериального оценивания можно считать во многом универсальными, они могут вводиться в, практику учителей, работающих на разных школьных ступенях, и не ограничены рамками тех или иных предметов. Инструменты самооценивания можно выделить в качестве отдельного блока. В этот перечень входит широкий набор методик: от простейших сигнальных, таких, как светофор или цветовые дорожки, до достаточно точных и разнообразных оценочных рубрик, в том числе для сложной и тонкой самодиагностики.
Примером благоприятной среды, в которую легко вписываются новые оценочные инструменты, надо назвать среду классов и школ, где обучение проходит по системе Л.В. Занкова и создаются условия для самостоятельной осознанной работы учеников и активного сотрудничества детей с учителем.
Наиболее простым инструментом можно считать знакомую многим методику цветовых дорожек или светофора.
Цветовые дорожки позволяют ученику, пользуясь цветными карандашами, самостоятельно оценить, насколько он понял материал, может ли выполнить задание, уверенно ли чувствует себя при ответе на вопрос. Выбрав один из трёх цветов, ученики делают пометки в своих тетрадях рядом с домашней или классной работой. Красный цвет - это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно, жёлтый - неуверенности: я не совсем в этом разобрался, зелёный - благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь. Учитель, взяв тетради учеников, видит, кто из них и в каком вопросе нуждается в помощи.
Светофор, другой вариант той же методики, даёт возможность посылать учителю сигналы в реальном времени, по ходу урока. У детей для этого есть три карточки тех же трёх цветов. Отвечая на вопрос учителя, получив задание, дети оценивают свои возможности и поднимают красную, жёлтую или зелёную карточку, сообщая о том, насколько им по силам предложенная задача. Зажигая вместе с детьми светофор в наиболее важных моментах урока, учитель может быстро сориентироваться и увидеть, готов ли класс продолжить движение, достигнуты ли желаемые результаты, реализованы ли цели урока.
Линеечки. Для оценки работы на уроке применяется ещё один инструмент, автором которого является Г. А. Цукерман. Это линеечки, пятиуровневая шкала.
После выполнения самостоятельной работы ученики оценивают свой результат по пятиуровневой шкале. Вместе с учителем класс договаривается о том, по каким критериям будет оцениваться работа. На этот раз это три критерия: правильность, аккуратность и оформление работы.
На полях тетрадей ученики чертят три отрезка - линеечки с делениями, которые показывают уровень выполнения работы: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Дети ставят крестик на шкале в том месте, которое соответствует их оценке собственной работы. Каждая линеечка помечается буквой «П», «А» или «О»: П - правильность, А - аккуратность, О - оформление работы.
высокий
выше среднего
средний
ниже среднего
низкий
Учитель договаривается с детьми, за что ставится та или иная оценка, поэтому дети могут определить, какому уровню соответствует работа.
Учитель: «Мы с вами договорились, что, оценивая работы, будем смотреть на их правильность, аккуратность и оформление. Давайте решим, что будет считаться абсолютно правильной работой, что мы примем за средний уровень правильности, а что - за совсем низкий уровень».
Дети высказывают свои предложения и вместе выстраивают шкалу.
Правильность (П):
высокий уровень - «У меня нет ошибок и я хорошо выполнил работу»;
выше среднего - «У меня есть одна-две ошибки»;
средний - «У меня есть три-четыре ошибки»;
ниже среднего - «У меня почти всё неправильно»;
низкий - «Я совсем не справился с заданием». Аналогичное обсуждение предваряет введение шкалы для оценки аккуратности и оформления работы.
Аккуратность (А):
высокий уровень - «Мне очень нравится, как я написал»,
выше среднего - «Мне нравится, как я написал, но у меня есть несколько исправлений»;
средний - «Я не очень красиво и правильно написал буквы или цифры, у меня есть исправления и помарки»;
ниже среднего - «Мне не нравится, как я написал, у меня грязно и плохо написано»;
низкий - «Я написал совсем непонятным и плохим почерком, нельзя прочитать, что я написал».
Оформление работы (О):
высокий уровень - «Я правильно и, где нужно, записал работу»;
выше среднего - «Я допустил одну-две ошибки при записи»;
средний - «Я допустил три ошибки при записи»;
ниже среднего - «Я неправильно оформил работу, написал не там, где нужно, и не так, как требовалось»;
низкий - «Я совсем не смог оформить работу».
Оценивание включает ещё один этап - оценку работы учителем. Этот этап вынесен за временные границы урока.
Проверяя сданные работы, учитель показывает, насколько он согласен с самооценкой детей. Если он соглашается с мнением ученика, то обводит его крестик на линеечке, если не согласен, то ставит крестик выше или ниже.
Если оценка работы учителем совпадает с оценкой детей, значит, ученик умеет оценить себя. Необходимо обращать на это внимание и хвалить детей за это.
Обсуждение того, как дети смогли оценить свои работы, надо проводить после каждой проверенной работы, чтобы научить детей правильно себя оценивать, замечать несовпадение оценок и обращать внимание на то, почему это произошло.
Ещё одним инструментом самооценивания является свидетельство. Существенное преимущество этой методики состоит в том, что она позволяет ученику оглянуться на путь, пройденный за определённое время, увидеть свои достижения и трудности, оценить свой прогресс и выделить актуальные задачи на ближайшее время. Методика может применяться на любом предмете и практически в любом классе. Разумеется, оформление свидетельства и способы самоанализа могут меняться в соответствии с возрастом и готовностью учеников к подобной работе. Свидетельство включает перечень пройденных тем и таблицу, в которой ученики отмечают усвоение данной темы. Цветом они обозначают то, в какой мере освоили пройденный материал. Показателем для них может быть, например, количество правильно выполненных проверочных работ. Используются уже привычные ученикам три цвета. Зелёный обозначает полностью выполненные работы, жёлтый - частично выполненные, а красный - работы, с которыми ученик не справился. Выбрав нужный цвет, ученик закрашивает клеточку в. таблице, которая соответствует конкретной проверочной работе, выполненной в данный день и по данной теме.
Для оценивания знаний детей в конце года используется свидетельство, в котором дети отмечают освоение темы, пройденной в течение учебного года по каждому предмету. Дети сами оценивают свои знания по результатам самостоятельных работ. Если какая-то тема не усвоена, ребёнок знает, что над ней нужно поработать, чтобы опять сдать её и закрасить в зелёный цвет клеточку данной темы.
СВИДЕТЕЛЬСТВО
Оценивание: Мои знания по
русскому языку
ЗНАЮ (УМЕЮ)
НЕ ЗНАЮ ( НЕ УМЕЮ) Свидетельство
ВСЕ РАБОТЫ ВЫПОЛНЕНЫ ВЕРНО учени__класса __
ПОЛОВИНА РАБОТ ВЫПОЛНЕНА ВЕРНО
МЕНЬШЕ ПОЛОВИНЫ РАБОТ ВЫПОЛНЕНО ВЕРНО
СВИДЕТЕЛЬСТВО
Критерии оценивания знании на уроке
русского языка ДАТЫ С помощью каких букв мы обозначаем мягкие согласные • • С помощью каких букв мы обозначаем твердые согласные • • Умение опрёделять звонкие и глухие согласные,
твердые и мягкие
• • А Запись буквами звуковой записи слов • • Умение правильно и без ошибок списывать текст • • Умение делить слова на слоги • • *
Умение ставить ударение в слове • * Использование правил написания сочетании жи- щи, ча-ща, чу-щу, чн, чк • Написание разделительных ь и ъ • Набор свидетельств, выданный ученику в конце года, будет давать полное представление о динамике и результатах его учебной работы. Учителю для этого нужно приготовить подборку свидетельств по разным учебным предметам, сделанных по единому образцу.
После проведения серии проверочных работ осуществляется их анализ. Учитель обязательно напоминает всему классу о целях проверочных работ и критериях их оценки.
Дети просматривают свои контрольные тетради и определяют, как они справились с каждой из пройденных тем или как овладели различными умениями по данному предмету. В зависимости от того, какую часть работ по данной теме они выполнили верно, дети цветом делают отметку в свидетельстве в клеточке, соответствующей теме работ и времени выполнения. Учитель рассказывает детям о том, как надо отмечать цветом свои достижения (работа должна вестись синхронно: учитель показывает на доске, а дети отмечают свои результаты в свидетельстве).
В конце года полезно сделать итоговое свидетельство.
На основании этого свидетельства можно проанализировать, что каждому из учеников удалось лучше всего, а что вызвало наибольшее затруднение, и попросить, чтобы каждый отметил для себя, что из пройденного он уже хорошо знает, а в чём ещё не уверен.
Но надо учесть, что количество свидетельств, выдаваемых в течение одного учебного года, не должно быть слишком большим, иначе это может привести к снижению их ценности и простому коллекционированию.
Естественным продолжением работы со свидетельством может стать работа с цветной диаграммой достижений.
Подводя итог, можно отметить, что свидетельства позволят учащимся:
- самостоятельно вести наблюдение за динамикой качества своего учения;
- приобрести навыки самоанализа;
- отрабатывать конкретные учебные навыки.
Систематический анализ своих знаний и умений даёт ребёнку возможность:
- исследовать, насколько он хорошо понимает содержание изучаемого материала;
- осуществлять своевременную коррекцию;
- сравнивать свои знания и умения в начале и в конце изучения темы.
Учителю, в свою очередь, этот оценочный инструмент позволяет совершенствовать содержание и методику преподавания.
Хорошо, если учащиеся будут хранить свои свидетельства в индивидуальном портфолио. Тогда они всегда останутся доступными и для детей, и для их родителей.
Ещё одной формой свидетельств могут быть краткие письменные характеристики достижений ученика по отдельным предметам. При этом из каждого предмета для каждого класса выбираются особенно важные умения, которые рассматриваются в рамках одного предмета и прослеживаются в рамках других предметов с учётом их специфики. Приведём несколько примеров характеристик ключевых учебных умений.
Умения устанавливать причинно-следственные связи, строить и аргументировать самостоятельное суждение
Окружающий мир: может объяснить и наглядно продемонстрировать причинно следственные отношения (тема «Смена времён года»).
Чтение: может выделить главную мысль текста, выявить последовательность событий, кратко изложить содержание текста.
Умение вступать в речевую коммуникацию
Родной язык: может построить диалог устно и письменно, используя адекватные знаки препинания.
Английский язык: может поддержать беседу на бытовые темы (тема «Рассказ о своих хобби»).
Умение применять знания в практических ситуациях, используя для этого соответствующие инструменты
Математика: может точно и тщательно выполнить измерения с помощью инструментов и без них в реальной ситуации.
Окружающий мир: может самостоятельно измерить кровяное давление и частоту пульса и дать правильные комментарии.
Эффективность свидетельств-характеристик значительно повышается, если они собираются и используются систематически в течение многих лет обучения. Это можно сделать следующим образом:
• хранить их в портфолио, чтобы проследить прогресс ученика на определенном этапе обучения;
• прикладывать свидетельства к итоговой характеристике, которая выдается в конце года или в качестве дополнения (комментария) к годовым оценкам по предметам.
Критериальное взаимооценивание
Как мы уже говорили, критериальное оценивание может применяться для решения разных задач. В частности, оно может использоваться для оценки того или иного учебного действия со стороны учителя, самого ученика или его товарищей.
Место в структуре урока
На первом этапе урока необходимо обсудить с учениками суть задания: оценить те или иные работы товарищей. Это могут быть письменные работы (сочинения, эссе), любого рода презентации (доклад, защита проекта). Оцениваться могут как индивидуальные, так и групповые работы. Весьма распространённой ситуацией взаимооценивания является оценка группового выступления.
Второй важный этап – обсуждение и фиксация критериев, по которым будет проходить оценивание. Целесообразно разработать наборы критериев для оценки разного рода учебных и творческих работ и выработать у учеников привычку пользоваться определёнными критериальными рамками, соответствующими тому материалу, который будет оцениваться, и отражающими специфику этого материала. Надо учесть, что простого перечня критериев, как правило, бывает недостаточно. Для того чтобы критерии стали опорой объективной оценки, необходимо определить, что будет показателем или индикатором достижения результата по выделенным критериям.
Третьим этапом урока станет представление работ. Во время презентации работ учащиеся могут объединиться в несколько небольших групп, которые проведут оценивание и в ходе обсуждения придут к общему решению относительно того, какой оценки заслуживают представленные работы.
Другой формой работы может стать парное взаимооценивание, когда ученики обмениваются работами и оценивают работы друг друга.
Возможна и такая организация урока, когда класс обсуждает представленные работы в ходе общей дискуссии.
Взаимооценивание может опираться на ранжированную шкалу, на основании которой определяется количественная балльная оценка.
Возможно также качественное оценивание, которое позволяет дать развёрнутое описание и характеризовать работу, соотнеся её с каждым из оценочных критериев, не измеряя качество их достижения в баллах.
Наиболее существенным моментом взаимооценивания, конечно, является обратная связь. Причём под обратной связью в данном случае понимается и развёрнутое, обоснованное и аргументированное объявление результатов оценивания теми, кто выступал в роли оценивающих экспертов, и реакция на полученную оценку того или тех, чьи работы оценивались. Важно, чтобы обратная связь носила конструктивный характер. Это возможно лишь в том случае, когда, помимо фиксации и описания тех или иных достоинств и недостатков оцениваемой работы, автору предоставляются комментарии с предложениями того, как можно улучшить работу. Эти рекомендации должны быть простыми, понятными и обязательно реалистичными. Хорошо, если ученик, выступающий в роли оценивающего, опирается при этом на собственный опыт.
Учитель также может дать оценку работы, аргументировав своё мнение и сопроводив его рекомендациями по доработке. Собственную оценку учителю желательно давать после того, как выступят учащиеся, чтобы предоставить им пространство для инициативы и не оказывать на них давления.
Возможные ошибки и риски
К основным ошибкам и рискам можно отнести следующие:
неточное, неясно сформулированное задание в инструкции;
принятие критериев без обсуждения, что не позволит им стать
общепринятым и корректным инструментом для оценки;
отсутствие конструктивной составляющей обратной связи:
рекомендаций и пожеланий по улучшению работы и способов,
которыми этого можно достичь;
нерегулярность в использовании данной методики, не позволяющая
сформировать привычку и устойчивые алгоритмы действия в ситуации
оценивания.
Возможные позитивные эффекты
У взаимооценивания, безусловно, есть огромный потенциал влияния на внутриклассную коммуникацию и в целом эмоциональную атмосферу и жизненные привычки, которые формируются в классном коллективе. Взаимооценивание может стать для учеников способом оказывать поддержку и помощь друг другу и получать друг от друга нужную и объективную информацию о своих достижениях и проблемах. К положительным эффектам применения взаимооценивания можно отнести:
расширение представления учеников о своих достижениях;
формирование способности к диалогу и коммуникации;
тренировку умения высказывать аргументированное и обоснованное
суждение;
рост учебной самостоятельности и овладение умением планировать действия по улучшению своей работы;
крепление позитивного климата и доверия в коллективе класса.
Варианты использования
Чаще всего взаимооценивание проводится при оценке командной работы, например группового выступления, инсценировки, презентации проекта. В качестве экспертов-оценщиков могут выступать и все ученики класса, и отдельные группы детей. При этом ученики или группы, представившие свои работы, могут параллельно проводить самооценивание. Взаимооценивание опирается на те же самые критерии, по которым ученики могут оценить собственные работы. При оценке группового выступления, например при инсценировке литературного произведения, могут использоваться уже знакомые ученикам инструменты (линеечки) или новые балльные шкалы и оценочные листы.
Критерии оценивания заранее устанавливаются учениками и учителем. Например, для оценки инсценировки, представленной группой, это могут быть правильность, выразительность, артистичность, зрительская критика. Показатели их достижения также определяются очень чётко, так как оценивание предполагает, что выступления учеников будут оцениваться в баллах. Сложив баллы, полученные по каждому критерию, ученики получают суммарную балльную оценку и могут более точно оценить свои выступления и сравнить работы разных групп. Приведём пример шкал, по которым оценивалась представленная на уроке литературного чтения групповая инсценировка литературного произведения.
Критерии правильности:
- произведение прочитано всеми участниками проекта без единой ошибки, т. е. каждый выучил свою роль и прочитал её без запинок, вовремя произносил свою реплику - 5 баллов;
- кем-либо из группы было допущено одна-две ошибки- 4 балла;
- кем-либо из группы было допущено три-четыре ошибки - 3 балла;
- кем-либо из группы было допущено пять-шесть ошибок - 2 балла;
- участниками проекта было допущено более шести ошибок - 1 балл.
Критерии выразительности:
- произведение прочитано всеми участниками проекта идеально, т. е. каждый прочитал свою роль, используя соответствующие средства выразительности (интонацию, паузы, выделение ключевых слов) - 5 баллов;
- кем-либо из группы было допущено одна-две ошибки- 4 балла;
- кем-либо из группы было допущено три-четыре ошибки - 3 балла;
- кем-либо из группы было допущено пять-шесть ошибок - 2 балла;
- участниками проекта было допущено более шести ошибoк- 1 балл.
Критерии артистичности:
- произведение не просто выразительно прочитано, но и идеально сыграно всеми участниками проекта (использование мимики, движений, костюмов или элементов костюмов, декораций, музыкального сопровождения). - 5 баллов;
- не выполнено одно-два условия - 4 балла;
- не выполнено три условия - 3 балла;
- не выполнено четыре условия - 2 балла;
- не выполнено пять условий - 1 балл.
Критерии оценки зрителя-критика:
- постоянное участие всех членов группы в обсуждении выступлений других участников проекта - 5 баллов;
- в обсуждении участвовали не все члены группы, но постоянно - 4 балла;
- в обсуждении участвовали не все члены группы и непостоянно - 3 балла;
- в обсуждении постоянно участвовал только один член группы - 2 балла;
- в обсуждении участвовал только один член группы и непостоянно - 1 балл.
После выступления каждой группы проводится обсуждение (оценивание) её работы и в общей дискуссии определяется уровень достижения того или иного критерия.
После оценивания выступления каждый раз даются устные рекомендации как отдельным учащимся, так и всей группе. Оценивание и рекомендации дают учащиеся, которые являются зрителями-критиками.
В случае такой организации работы использование критериального взаимооценивания естественно вписывается в те формы работы, которые были избраны для урока, что приводит к следующим положительным результатам:
помогает учить литературное произведение и получать от урока удовольствие;
наполняет учение эмоциональными переживаниями;
делает каждого ребёнка активным участником собственного обучения;
развивает общие учебные умения и личностные качества.
Стоит выделить, что при этом активизируется работа учащихся, поскольку был введён критерий, оценивающий работу зрителя-критика. Важно и то, что, по мнению учителей, активно участвуя в обсуждении выступлений групп, дети совершенствуют свою речь, а критикуя, учатся при этом быть добрыми помощниками.
Позиция эксперта помогает ученикам увидеть качественные характеристики своей работы через оценивание работ других участников.
Ниже мы приведём примеры разнообразных методик самооценивания и партнёрского оценивания, развивающих учебную самостоятельность и рефлексию, которые создают возможность для такого выбора.



Карта оценки групповой презентации
Дайте ученикам эту форму, когда они будут смотреть презентацию группы. Попросите их посмотреть на приведённые ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы. Отметьте каждую характеристику:
+ - отличная работа (трудно улучшить);
= - хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить);
- - слабая работа (многое нужно улучшить).
Фамилия, имя:
Дата: _
Группа, которую наблюдал: -------------------------- Группа работала над темой.
Презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией) .
Презентация была понятной и визуально ясной, она помогла мне лучше понять тему.
Все члены группы участвовали в презентации.
Все участники отнеслись к проекту серьёзно.
Группа подробно и детально отвечала на вопросы.
Презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение).
Я узнал что-то новое из презентации.
Презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый участник знает свою часть).
Выступающие говорят ясно и громко, так, что всем слышно.
Пожалуйста, добавьте пояснения к своим оценкам: ______
Самооценивание работы над групповым проектом
Примеры того, что я предложил по планированию проекта:
1.
2.
3.
4.
Примеры того. Что я внес в выполнение проекта:
1.
2.
3.
4.
Примеры моих идей, которые помогли проекту:
1.
2.
3.
4.
Примеры того, как я помог группе удержать внимание на цели проекта:
1.
2.
3.
4.
Форма отзыва о презентации
Имя, фамилия_______________________________________________
Имя, фамилия рецензируемого_________________________________
Название проекта____________________________________________
Две похвалы работе:_______________________________________________
Два предложения по работе:__________________________________________
Я не вполне согласен с тем, что…_____________________________________
Я хочу знать больше деталей о…______________________________________
Другие идеи и замечания:____________________________________________
Карта самоотчёта
При работе с самыми младшими учениками, чтобы помочь им осмыслить свою работу, можно использовать проверочный лист. Попросите учеников обвести или раскрасить тот рисунок, который больше всего соответствует степени их участия в проекте (в соответствии с ключом).
-270510189230Ключ
3411855346075Всегда Иногда никогда
В ходе моего проекта я ... .
... попробовал сделать что-то новое
... ждал своей очереди
... работал вместе с другими
... спрашивал/помогал
... решал проблемы
... делал правильный выбор
...проверял свою работу
... был сосредоточен на выполнении
задачи
... поддерживал других
3486150175895
... продолжал пытаться, даже если не
получалось
... делал своё дело хорош Карта понятий
Следующая оценочная методика, применяемая на практике нами, - это карта понятий.
Карта состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель сможет:
понять, как ученик воспринимает отдельные темы курса;
проверить уровень понимания учебного материала учеником и возникшее у него ложное толкование понятий;
оценить сложность установленных школьником структурных взаимосвязей.
При оценке карт учитель и ученики должны задать себе следующие вопросы:
Зафиксировали ли ученики наиболее важные понятия?
Соответствуют ли связи между понятиями, которые установили ученики, научным данным?
Выстроили ли ученики достаточное число иерархических уровней и связей между понятиями?
Есть ли свидетельства того, что у учеников возникли неверное понимание связей между понятиями и ошибочные понятия?
Цели и задачи использования методики
Основная цель применения данной методики - определить, насколько хорошо ученики видят общую картину всего курса или отдельной темы. Также необходимо отметить, что совместное использование критериального оценивания и карт понятий позволяет корректировать образовательные действия ученика, помогая ему продвинуться в наиболее актуальном для него направлении.
Место в структуре урока
Составление карт понятий может проходить в форме как индивидуальной, так и командной или групповой работы детей. Методика может решать локальные педагогические задачи, если выбирается достаточно узкая часть темы, а может стать наглядно-логической основой при усвоении большого класса понятий в рамках целого учебного предмета или широкой учебной темы.
Составление карты понятий - это продуктивная, творческая деятельность ребёнка, имеющая мощную рефлексивную составляющую. Чтобы составить карту понятий, ученик должен не просто вспомнить, о чём шла речь при изучении конкретной темы. Он должен выделить в этой теме основные и более частные понятия, выстроить их иерархию, осознать и наглядно отобразить связи и взаимопереходы между понятиями.
Для учителя важно не пропустить ни одного из последовательных шагов в работе с методикой:
определить тему, по которой будет составляться карта;
определить вместе с детьми перечень основных понятий, которые раскрывают содержание выбранной темы, или предложить ученикам сделать это самостоятельно;
предложить детям установить связи между вошедшими в карту понятиями и отметить их стрелочками. Этот этап работы также может выполняться учителем и учениками совместно;
указать на необходимость сделать надписи, поясняющие характер связей между отдельными понятиями;
при необходимости дополнить карту новыми понятиями, постепенно расширяя и углубляя охват темы и систематизируя знание и понимание материала.
Для учителя принципиально важно проследить за тем, как ученики меняют и дорабатывают свои карты в процессе изучения материала.
Возможные позитивные эффекты
Составление карты понятий - это диагностическая процедура как для ребёнка, так и для учителя. Диагностичность для ученика заключается в том, что, выстроив карту, учащийся наглядно видит, как сложились отдельные элементы знания и связи между ними, как он усвоил логику предмета, как связал новое знание со своими житейскими представлениями. Это же делает карту понятий эффективным диагностическим инструментом для учителя.
Учителя верят, что если дети слушают озвученный учителем научный текст, повторяют правила и формулировки, отвечают на конкретные вопросы учителя словами из этого текста, то у детей в голове складывается такая же картина научного знания, какая сложилась у учителя. Поэтому учителя требуют дословного повторения правила, развёрнутого ответа словами из текста и просто не принимают ответа, не совпавшего с их ожиданиями. Карта понятий наглядно и фактически демонстрирует учителю, как сложилось научное знание в сознании ребёнка. Карту понятий можно проанализировать, по ней можно понять, что услышал и чего не услышал ученик, что он понял полностью, а что частично, чего не понял вообще, а что усвоил изолированно или в связи с другими научными категориями, не соответствующими логике данной темы. И если педагог научается работать с картой понятий, то у него появляется бесценная информация, позволяющая корректировать и развивать представления конкретного ребёнка в связи с его индивидуальными трудностями, знаниями, опытом и особенностями мыслительных действий.
Знакомить учеников с работой подобного рода следует как можно раньше. В первых классах начальной школы использование карт может быть не менее полезным, чем в дальнейшем. Ниже представлены варианты карт, по простоте организации доступные для самых маленьких учеников и постепенно усложняющиеся по мере их обучения и приближения к основной школе.
Кластерные карты и карты причин и следствий – отдельные виды карт понятий. Эти карты помогают ученикам создавать образы причинно-следственных отношений. Анализ причин и следствий крайне важен для понимания сложных систем, таких, как исторические события, биологические процессы, экологические феномены.
Они могут быть использованы как начальная точка в большом проекте или как подготовка к созданию текстового документа. Графическое представление помогает ученикам видеть идеи и их взаимосвязь. Карты могут использоваться на различных этапах работы с материалом - от самых простых кластеров до значительно более сложных. Эти карты делают мышление наглядным и облегчают для учеников понимание и объяснение явлений, помогают анализировать сложные системы, а также позволяют обмениваться образами и запускают коллективную деятельность.
Используя карты, учителя и ученики организуют свои знания и представляют информацию логичным и содержательным способом. Приведём несколько примеров.
Простая кластерная карта
Животные становятся активнее


Цветы
распускаются

Дни становятся длиннее

Приметы весны


Погода становится теплее

Земля
прогревается

Карта причин и следствий
Причины загрязнения окружающей среды
Загрязнение окружающей среды
-1212856627495

На картах причин и следствий соединения более точно показывают влияние одного фактора на другой: толщина линий может показывать силу влияния, цвет - отрицательное или положительное влияние.
Приведённые примеры показывают, что карта понятий - простая процедура, требующая от ребёнка наглядно представить понятия, входящие в какую-либо предметную область, выстроить и назвать связи между ними.
Составление карты понятий является мощным мотивирующим фактором. Если карта понятий соотносится с большой предметной областью или наукой, то её заполнение символизирует для учащегося освоение основ предмета, а пустые, незаполненные элементы карты показывают перспективу, направление движения, стимулируют к поиску новой информации и вписыванию её в складывающуюся понятийную схему.
Как вводить формирующее оценивание в практику школы
Начиная любые действия по преобразованию школьной системы оценивания, нельзя не учитывать, что реальная практика не слишком мотивирует учителей к изменениям. Те преобразования, которые мы связываем с формирующим подходом, могут быть значительно более продуктивными, долговременными и осмысленными, но требуют от учителей решимости и очень серьезной мотивации. Поэтому важно, чтобы, начиная эту работу, школьный коллектив понимал, что это не «залетная идея», а планомерная работа «всерьез и надолго». Поэтому первым шагом будет ясно и четкое предъявление и понимание целей преобразований, обсуждение готовности и ресурсов, которыми располагают учителя и школа для нововведений. Введение новых элементов в практику оценивания, поддержка тех, кто это делает, непрерывное отслеживание результатов и распространение того, что оказалось полезным, - следующие важные шаги.
Надо четко осознавать, что цель введения элементов формирующего оценивания – это трансформация того, как учатся дети. Мы делаем это для того, чтобы максимально повысить включенность учеников в собственную учебную активность, во все учебные работы, принципиально изменить их роль в учебном процессе. Мы хотим, чтобы ученики чувствовали и осознавали себя все более ответственными за то, как они учатся, к каким результатам приходят, и были уверены в том, что добьются прогресса благодаря своим усилиям. Это центральный пункт, т.е. мы прежде всего делаем акцент на учении и используем оценочные инструменты для того, чтобы поддерживать учение, улучшать его. Подобная деятельность не даст
быстрого эффекта, надо рассчитывать на долговременную, ежедневную работу.
Учителю нужно иначе взглянуть на свою практику и решиться внести в неё что-то новое, понимая, что это вполне рискованно, возможно, приведёт к проблемам, но важно для него и может принести огромную пользу детям.
Важно понимать, что учителя, вовлечённые в новую работу, будут осмысленно тратить свои усилия только в том случае, когда их инициатива значима для школы, поддерживается администрацией и рассматривается как весьма ценный ресурс развития школы в целом.
Учителям важно понимать, что участие в нововведениях - часть их профессионального развития, основные принципы которого:
возможность учиться друг у друга в своей школе или в партнёрской;
наблюдение за работой коллег и обсуждение того, что было увидено;
участие в общем обсуждении проблем развития школы в опоре на лучшие практики;
участие в наставничестве и консультировании коллег;
тренинги и повышение квалификации в области конкретных профессиональных умений, которые нужны для овладения формирующим оцениванием, доступ к полезным методическим материалам и обязательное применение новых знаний и навыков в преподавании, поскольку результат любых инноваций зависит от того, как учителя смогут транслировать новые идеи в свою работу в классе.
Формирующее оценивание помогает каждому учителю получить информацию о том, как много и насколько успешно учатся его ученики. Педагоги могут на основе полученной обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и с удовольствием. Мы надеемся, что наш опыт покажется интересным и подтолкнёт коллег к тому, чтобы принести эти методики в собственный класс и опробовать в деле.
Успешной работы и удачи, дорогие коллеги!