Специфика воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями и ЗПР
Новосибирский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии
Курсы повышения квалификации педагогических работников образовательных организаций
Курсовая работа
Тема : Специфика воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями и ЗПР
Выполнила:
Нарыгина Евгения Александровна
учитель начальных классов
МБОУ-Барышевская СШ№9
Новосибирского района
Г. Новосибирск 2016
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
2
Глава 1.
Педагогическая система воспитания и обучения детей с задержкой психического развития
4
1.1
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
4
1.2
Классификация задержки психического развития
6
1.3
Особенности памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития
8
1.4
Особые образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития
13
Глава 2
Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР
15
2.1
Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР
15
2.2
Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР
18
Заключение
20
Список литературы
21
Введение.
В условиях модернизации образовательной системы в России актуальным становится вопрос получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Тем более, что таких детей действительно много. Причем основную массу составляют дети с задержкой психического развития.
Это дети – в целом нормальные: с нормальным слухом и зрением, отсутствием умственной отсталости, заметных дефектов речи и опорно-двигательного аппарата. Они испытывают значительные трудности в учебе из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи.
Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени.
Дети с ЗПР так же, как все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития» (Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ). Тем более, что получение образования определяет успешность их социализации.
В настоящее время существует тенденция отказа родителей детей с ОВЗ от обучения в специальных учреждениях. Как следствие – поступление большого количества таких детей в образовательные организации, а именно – в школы. И школа должна быть готова принять их. Степень готовности школы определяет успешность обучения и социализации таких детей.
Один из важнейших аспектов готовности школы – это наличие специальных образовательных условий, необходимых для удовлетворения образовательных потребностей детей с ЗПР. И перед руководителем организации встает вопрос: как и какие образовательные условия необходимо создать, чтобы в полной мере реализовать право ребенка на получение образования и удовлетворить его особые потребности.
Таким образом, этот вопрос на данный момент является актуальным не только в теоретическом, но и практическом аспекте и остро стоит практически перед каждой образовательной организацией.
Отсюда, целью данной работы можно считать создание благоприятных условий для включения в образовательный процесс ребенка с задержкой психического развития.
Задачи:
- изучение особенностей развития ребенка с задержкой психического развития;
- изучение образовательных потребностей ребенка с задержкой психического развития;
- создание благоприятных условий для удовлетворения особых потребностей ребенка с задержкой психического развития.
Объектом изучения является ребенок с задержкой психического развития и его образовательные потребности.
Предметом изучения можно считать специальные образовательные условия, которые необходимы для удовлетворения потребностей такого ребенка и включения его в образовательную среду.
Глава 1. Педагогическая система воспитания и обучения детей с задержкой психического развития
1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС.
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
По данным нейрофизиологических исследований у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.
Дробинская А.О. и Фишман М.Н. выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.
Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально-личностную незрелость ребенка. Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.
Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего – при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок. Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.
Гипердинамический синдром, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.
Психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма. Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.
Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других – работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления. Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.
1.2 Классификация задержки психического развития
Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена ТА. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости вследствие психического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.
Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:
– задержка дизонтогенетического характера (при состояниях психического инфантилизма);
– задержка энцефалопатического характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);
– ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха).
Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.
В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость моторики» – суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально-личностная незрелость.
Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями – сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.
Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм. На первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.
Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей: группа а– в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное. ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет особо тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.
1.3 Особенности памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.
Снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
Снижение объема памяти и скорости запоминания,
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
Преобладание наглядной памяти над словесной,
Снижение произвольной памяти.
Нарушение механической памяти.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Причины нарушенного внимания:
1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
2. Несформированность механизма произвольности у детей.
3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации нарушение интереса.
Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.
У ребенка с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
Необходимо отметить особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
уровень развития внимания;
уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
уровень развития речи;
уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).
Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
Уровень развития внимания;
Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем
богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).
Уровень развития речи;
Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных
механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны.
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее
получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3 Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.
Наглядно-образное мышление.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать
образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Логическое мышление.
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.
Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
2. Дедукция (от общего к частному).
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.
Дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.
Интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.
Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.
Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.
1.4 Особые образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития.
Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические :
- в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;
- в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса ;
- в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;
- в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития );
- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
- в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организация сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).
Глава 2. Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР
2.1 Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР
Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения детей с ЗПР в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.
Цель учебной работы с указанной категорией детей в начальной школе - не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и, учитывая патологические проявления в развитии ребенка, - его социальная реабилитация.
Основными задачами медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР являются:
проведение комплексного медико-психолого-педагогического исследования каждого ребенка с ЗПР в целях квалификации соматического, социального, психологического и образовательного статуса и определения направленности абилитационных мероприятий;
разработка и реализация индивидуальных программ медико-психолого-педагогической абилитации детей с ЗПР, направленных на их оздоровление, обучение, воспитание и раскрытие личностного потенциала;
оказание консультативной помощи родителям по вопросам воспитания и содействия социально-культурной адаптации детей с ЗПР;
отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения, и (по необходимости) оказание им консультативной помощи (на этой основе - анализ продуктивности проведенных абилитационных мероприятий);
взаимодействие с органами социальной защиты населения, здравоохранения и образования в целях оптимизации и достижения непрерывности абилитационных мероприятий.
Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задержкой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых к их классификации, предложенная Г. А. Толмачевой последовательность принципов отражает особенности процесса обучения школьников с задержкой психического развития и позволяет учителю общеобразовательной школы на их основе проектировать и осуществлять этот процесс в условиях общеобразовательной школы.
1. Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с ЗПР обеспечивает развитие личности как единства биологического, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с ЗПР заключается в необходимости наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррекцию выявленных нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.
2. Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержания обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом негативные последствия такого влияния. Учитывая то обстоятельство, что многие школьники с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимодействия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно возрастает.
3. Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие его содержания современному состоянию соответствующей отрасли научного знания и учет тенденций и перспектив его развития, а с другой стороны – необходимость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с отставанием в развитии. Реализация принципов научности и доступности обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать оптимальную меру трудности при изложении учебного материала при обучении данной категории школьников и прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения.
4. Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с ЗПР требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, а последующее опирается на предыдущее. Специфика его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего обучения и формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала.
5. Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения, охранительный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; организация неполного индивидуального обучения в домашних условиях; наличие индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.
6. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения основан на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой категории учащихся этот принцип предполагает применение словесных, наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития, построение процесса обучения с опорой на все анализаторы, функции и системы организма.
7. Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает роль предметно-практической деятельности в обучении младших школьников, в процессе которой развиваются восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.
8. Специфика реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении детей с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы учителя по развитию общеинтеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, группировки, классификации), формированию умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей роли учителя в реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности при обучении школьников с задержкой психического развития не вызывает сомнений потому, что именно учитель, зная особенности развития и познавательные возможности данного ребенка, возможные пути и способы оказания педагогической помощи, может организовать процесс обучения и управлять этим процессом.
9. Принцип оперативного контроля и самоконтроля обеспечивает своевременное получение информации об уровне знаний, умений и навыков, приобретаемые школьниками в процессе обучения, регулирование и корригирование хода самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие применения данного принципа в процессе обучения школьников с задержкой психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной на выявление и квалификацию затруднений, пробелов в обучении, установление их причин, становится ведущей (определяющей) по отношению к образовательной функции контроля.
10. Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков в процессе обучения школьников, имеющих задержку психического развития, диктует необходимость формирования специфических для данного учебного предмета знаний, умений и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятельности; умение работать с учебной литературой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе.
11. Принцип педагогического оптимизма, выделяемый в специальном образовании, основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей быть включенным в образовательный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития ученика, но и на его потенциальные возможности, ориентируясь при этом на положительный результат обучения.
Таким образом, эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются учащиеся с задержкой психического развития, обеспечивается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «наполнение» имеют свою специфику, обусловленную состоянием эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся.
2.2 Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР
Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей рассматриваемой категории детей, С. Г. Шевченко сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.
Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.
Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).
Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый - ребенок» отношениями «учитель - ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.
Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.
Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.
Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).
Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).
Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.
Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.
Системный разносторонний контроль с помощью специалистов за развитием ребенка.
Создание учебно-методической базы, необходимой для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся.
Для детей с церебрально-органической или смешанной формой ЗПР, составляющих наибольшую часть находящихся на инклюзивном обучении, задача стимуляции познавательной активности, самостоятельности и самоконтроля является первостепенной. Что касается остальных форм задержки психического развития, то психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у таких детей является отдельной темой для обсуждения и осуществляется школьным психологом.
Обобщая рекомендации учителям по оптимизации высших психических функций, лежащих в основе успешного формирования основных учебных умений и навыков, сделаем акцент на возможности и необходимости использования коррекционных приемов на уроках по общеобразовательным дисциплинам с целью индивидуализации обучения детей с ЗПР в условиях интегрированного класса.
Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. Для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, обусловливающий недоразвитие речи и мышления, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. И, несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.
Работу с данной категорией детей ведут не только, психологи, дефектологи, врачи, но прежде всего учителя, педагогическая деятельность которых не исключает диагностические и коррекционные методы и приемы работы с детьми данной категорий. Это определяется прежде все тем, что прогноз психического развития и успешность обучения в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР и организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий. Следовательно, оказание своевременной и адекватной педагогической помощи позволяет выделить их зону ближайшего развития и способствует удовлетворительно осваивать общеобразовательную программу.
Таким образом, мы видим, что дети с задержкой психического развития имеют немного отличий в образовательных потребностях по сравнению с обычными детьми. Но все-таки эти потребности есть и их учет необходим для получения качественного образования такими детьми, для их успешного развития. Этой проблеме посвящено огромное количество литературы, так как эти дети составляют большую часть детей с ограниченными возможностями здоровья. Успешное их обучение и воспитание в образовательной организации неразрывно связано с созданием благоприятной среды, с учетом их особых потребностей. Соблюдение всех вышеперечисленных условий определяет эффективность включения ребенка с ЗПР в образовательную среду.
Как мы видим, это необходимость определения индивидуального образовательного маршрута, адаптация образовательной программы, компетентность и профессиональный рост педагогических кадров, организация сопровождения, создание благоприятной эмоциональной обстановки, создание нормативно-правовой базы – т.е. создание специальных образовательных условий.
Причем такое создание, которое поможет безболезненно ребенку с ОВЗ включиться в образовательный процесс и реализовать свои способности.
Список литературы.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1999.
Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М.: Изд- во НЦ ЭНАС, 2004.
Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.
Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.
Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. . Шевченко . - М.: АРКТИ, 2004.
Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М., 1999.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2004.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004
Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. - М., 1999.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Заголовок 1 Заголовок 215