К вопросу о понимании лексического значения слова на уроке литературного чтения

Лазарева Светлана Сергеевна, учитель ГБОУ «Школа №33»,
г.Севастополь
К вопросу о понимании лексического значения слова на уроке литературного чтения
В настоящее время особо остро встала проблема развития речи, поскольку все меньше места остается живой речи под влиянием компьютеризации, кино, телевидения. Дети читают с каждым годом все меньше, что негативно отражается на развитии речи и словарного запаса, который становится значительно беднее и пассивнее. Примером этого могут служить односложные ответы детей на вопросы учителя, непонимание значения слов, которые довольно часто используются в повседневной жизни, отсутствие в речи слов и выражений, которые делают ее наиболее выразительной и эмоциональной.
Начальный этап изучения литературных текстов имеет важное значении в формировании современной языковой личности.
Одним из важных критериев сформированности речи младших школьников является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи для обозначения предметов окружающего мира.
В рамках Стандарта начального образования (ФГОС НОО) лексическая работа рассматривается как средство развития речи и средство формирования жизненной позиции.
Работа над лексическим значением слова в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на лексической основе, а также создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы.
Актуальность проблемы речевого развития детей младшего школьного возраста привлекает ученых, исследователей, методистов на протяжении многих десятилетий. Причем оно становится объектом изучения с разных сторон. Особое внимание уделяется созданию системы работы по лексике и обогащению словарного запаса.
Анализ методической литературы позволяет сделать вывод, что все ученые, занимающиеся проблемой развития речи детей младшего школьного возраста, отмечают, что общая сформированность речи зависит от того насколько учащиеся владеют словом: могут толковать его значение, извлекая его из художественного текста, использовать его в речевой практике.       
Усвоение и понимание литературного текста — это один из важнейших видов познавательной деятельности школьника. Научить ученика начальной школы пониманию художественного текста и специфики его литературной формы, воспитать учащихся как вдумчивых читателей - одно из важных направлений работы на уроках литературного чтения.
Уроки литературного чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с пониманием детьми произведений искусства слова через анализ его семантики и этимогогии.
О важности обучения учащихся младших классов пониманию художественного текста через анализ доминантных словесных единиц пишут известные учёные, педагоги, психологи и методисты. Однако эта проблема до сих пор не имеет фундаментальных разработок в области начального образования, которые бы в полной мере раскрывали проблемы и трудности в развитии понимания прочитанного художественного текста.
С точки зрения лингвистики (теория И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.
Понимание текста - сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме. Научить детей уже в начальных классах понимать художественное произведение, воспитать в учащихся вдумчивых читателей - одна из важных задач обучения на уроках чтения. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения через пониание лексических единиц, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором.
Научить пониманию семантики и этимологии слов в художественном произведеии очень сложно. Для этого необходимо создать благоприятные условия для овладения младшими школьными приемами понимания и совершенствования чтения в целом. Понимание и интерпретация информации основана на ее анализе. Ученик читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем выделяет отдельные словесные единицы как экспоненты смыслов. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, т.е. «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приемам переработки информации - декодированию информации художественного текста.
Сделать процесс понимания текста - задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы.
      Сравнительно недавно одним из основных методических приёмов проведения словарной работы в начальной школе передовые педагоги стали рассматривать этимологический анализ. Этот приём способствует расширению общего и лингвистического кругозора школьников, так как позволяет рассматривать языковые факты в тесной связи с историей развития русского языка.
      Знакомство младших школьников с этимологией вызывает у них интерес и любовь к слову, родному языку, развивает творческое воображение, приобщает к конкретным историческим фактам культуры родного языка, учит работать со словарями разных видов. К сожалению, этот интересный и эффективный приём обучения довольно редко используется в начальной школе. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.
Следует отметить, что большая часть лексической работы в начальной школе имеет прикладной характер, так как семантизация слов, знакомство с фактами многозначности, со словами сходного и противоположного значения организуются только в связи с изучением грамматики и обучением правописанию. Вследствие этого у младших школьников недостаточно формируются лексические учебно-языковые умения, являющиеся основой овладения лексическим богатством русского языка на уроках литературного чтения. Поэтому встает вопрос о совершенствовании приемов работы над словом в поцессе знакомства с художественным текстом. В качестве одного из эффективных приемов лексико-семантической работы можно выделить организованную деятельность учащихся на основе использования элементов критического мышления.
Деятельность  учащегося,  выступая  системообразующим  фактором  всех  уровней  системы  обучения,  должна  являться  объектом  направленного  формирования  в  учебном  процессе личных качеств.  Эффективным  способом  организации  такой деятельности   является  технология  развития  критического  мышления.
Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки. Особое значение имеют идеи развивающего обучения Д.Б.Эльконина та В.В.Давыдова, положения Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, когда обучение базируется не только на завершенных фазах развития, а на тех психических функциях, которые еще не созрели и продвигают вперед их формирование.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления, подтверждение чему находим в трудах JI.B. Занкова, А.В. Запорожца, З.И. Калмыковой, Г.А. Цукерман. В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критичности мышления (А.С. Байрамов, С.И. Векслер,   О.Ф. Керимов,  B.C. Конева, А.И. Липкина и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах (Т.Ю. Копылова, Е.А. Мухина и др.). Проведенный анализ литературных источников помог нам выделить круг невыясненных вопросов развития критического мышления учащихся этой возрастной категории. Специальных педагогических исследований, направленных на решение проблем развития критического мышления младших школьников при изучении отдельных школьных предметов, относительно немного.
Литературное чтение считается одним из трудных школьных предметов в начальной школе. Предполагаем, что одной из причин существования противоречий между важностью задач обучения понимания текста (с учетом декодирования смысла) и бедностью словарного запаса младших школьников является недостаточное внимание к вопросам развития лексической компетенции, изучения слова в его семантическом аспекте с использованием интеллектуальных умений критического мышления  как основы  системы  универсальных  учебных  действий,   определяющих  развитие  теоретического  мышления  и  перспективу  познавательного  развития  учащихся.  Деятельность учителя направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемой теме, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В свою очередь, дети актуализируют собственные знания, задают вопросы. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
На стадии осмысления содержания учитель осознанно уменьшают долю своего участия во время знакомства учеников с новым материалом. Его деятельность направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией и постепенное продвижение от знания «старого» к «новому». На стадии рефлексии учитель возвращает учащихся к первоначальным знаниям, вносит изменения, дополняет, дает творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания, систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания.
Использование технологии развития критического мышления способствует формированию ключевых информационной, социокультурной, коммуникативной компетентностей учащихся, обогащению словарного запаса.Библиографический список:
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 18 с.
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000 – (Сер. «Мастера психологии»).