Психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста

Психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста
После года начинается новый этап развития ребенка. Младенчество вооружило его умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению с взрослыми.
В первые два года жизни ребенка отмечается большая ранимость, лабильность его состояния, обусловленные быстрым темпом развития организма. Дети этого возраста легко заболевают, часто (даже от малозначительных причин) меняется их эмоциональное состояние, возбудимость нервной системы, они легко утомляются. Частая заболеваемость и повышенная возбудимость нервной системы особенно наблюдается в стрессовых ситуациях (например, в период адаптации при поступлении детей в ясли и т.д.).[16]
Однако быстрый темп развития возможен только при большой пластичности организма, больших компенсаторных возможностях. Особенно это касается функций мозга. В коре головного мозга ребенка много так называемого незанятого поля, поэтому путем специально направленных воздействий можно достигнуть очень высокого уровня развития ребенка и более раннего формирования той или иной функции.
В основу обучения детей раннего возраста должно быть положено в первую очередь развитие таких способностей, как подражание, воспроизведение, умение смотреть и слушать, сравнивать, различать, обобщать, необходимые в дальнейшем для приобретения определенных умений, знаний, жизненного опыта.[21]
Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью.[ 15, с.72]
Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Второй год жизни является периодом значительных изменений в жизни маленького ребенка и характеризуется, в первую очередь, высокой степенью подвижности ребенка. Основным достоянием является овладение ходьбой и увеличения ее скорости. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. По вскоре, после первых успехов, ребенок начинает испытывать удовольствие от самого овладения собственным телом и стремиться, как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Кроме того, ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.
Упражнения в ходьбе быстро приводят к большей устойчивости. Ребенок все меньше и меньше падает, уверенно идет к цели, но сами движения еще долго остаются недостаточно координированными. Постепенно дети начинают передвигаться гораздо свободнее. Движения уже совершаются без того огромного напряжения, которое было прежде. Кажется, что при передвижении они даже ищут дополнительных трудностей - идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу. На первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями. Только постепенно достигается автоматизация этого способа передвижения, он перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.
Благодаря способности к прямохождению ребенок вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его ознакомление е предметами и их свойствами, умение обращаться с ними.[21]
Развитие предметной деятельности. Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними общественной функцией.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому - к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета. Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе е тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?» Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем возрасте, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит и приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения.
Орудийные действия - действия, в которых один предмет - орудие - употребляется для воздействия па другие предметы. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства Орудия. Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий. [9]
Игра как особая форма детской деятельности, в ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность - стремление к совместной жизни с взрослыми, которая не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. На этой ступени развития возникает новый вид игры - ролевая игра. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми. [10]
Развитие речи в раннем возрасте. Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи. Интенсивная подготовка к такому усвоению происходит уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что и расширяет возможности его общения со взрослыми.
Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые слова, очень существенно отличается от значения, которые эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.[22]
Решающее значение для развития речи в раннем детстве имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения или неодобрения при помощи жестов и мимики) становятся явно недостаточными для обучения его приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением. Это и является главным стимулом к усвоению речи.
Наряду с потребностью в речевом общении для развития речи большое значение имеет происходящее в предметной деятельности накопление впечатлений. Они создают основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Умение относить слова к обозначенным ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Ребенок правильно реагирует на слова окружающих, когда эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается неустойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.
В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. После полутора лет подчинение ребенка словесным указаниям взрослого становится более прочным, но все еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.[9]
Уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать слово «нельзя», но запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым. Постепенно малыш начинает представлять, каким должен быть результат того или иного действия, и все чаще вместо того, чтобы осуществлять реальные действия, выполняет их мысленно, представляя возможные действия и их результаты. Возникают отдельные элементы наглядно-образного мышления.
Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи. И не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Слушая рассказы взрослого, ребенок представляет людей, ситуации, события; в играх воспроизводит знакомые действия и ситуации; в рисунках узнает знакомые объекты. Малыш запоминает значительное количество названий, действий; лучше вспоминает то, что раньше видел сам, слышал, делал, и с чем были связаны его приятные переживания. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на ее интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заражаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.[4]
Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.
На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во- первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпуа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во- вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные самим ребенком от настоящих слов. Не обладая еще в полой мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. В-третьих, ребенок и сам придумывает автономные слова. При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает.[ 24 ]
Словарь обогащается именами людей, названиями объектов, действий, состояний, процессов, После полутора лет наблюдается обычно резкое изменение.
Двухлетний ребенок знает, что слова, которыми обозначают знакомые ей предметы, касаются тех же предметов на рисунках, а усвоение ребенком названия предмета происходит при активной самостоятельной деятельности с ним. Ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названий предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Темп развития речи сразу же возрастает. Ребенок с интересом рассматривает книжки и слушает чтение художественных произведений, рассказы взрослого, узнает литературных героев. Ребенок пользуется диалогической формой ситуативного общения, ставит много вопросов к взрослому. Речь приобретает связный характер, единицей речи становится не слово, а предложение, однако произношение звуков остается несовершенным. Существует большое количество грамматических ошибок.[ 4]
Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является главным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка. [15,с.89]
К концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, а к концу третьего года - до 1500 слов.
Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.
Усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова и в предложениях. [4]
Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка - его восприятие, мышление, память.
Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно - ребенок будто бы хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет, выяснить его разные свойства. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы.
Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы.
Воспринимая предметы, ребенок ориентируется на отдельные их признаки, это проявляется в его безразличии к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия, прежде всего, направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения, он не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительной ориентировке.[15, с.94]. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. По просьбе взрослого ребенок указывает на предметы . Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. Малыш усваивает представление о 3-4 формах и (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) и 3-4 цвета (красный, желтый, синий, зеленый). Ребенок не только замечает представление связей между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые отношения между ними, учитывать их в своих действиях. Основным видом мышления в этот период является наглядно-действенное: направляя свои попытки на достижение цели, ребенок решает различные практические задачи. Так, научившись придвигать к себе предмет с помощью палки, ребенок использует с этой целью любой длинный предмет (линейку или зонтик, веник).[22]
Важная характеристика восприятия в этом возрасте, как считает Л.С.Выготский, - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. По Л.С.Выготскому, в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, которое непосредственно переходит в действие. [8, с.88]
Развитие восприятий и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте связано с развитием речи ребенка. Большая часть слов, которые усваивает ребенок до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия.
Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка.
Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).
К концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.[24]
Память ребенка раннего возраста становится как бы продолжением, развитием восприятия. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно- действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления, - использование связи между предметами для достижения цели.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления [15,с.98].
Но не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Совместная деятельность, в которой были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка, при вычленении из совместной деятельности собственных действий, появляется новое отношение к ним - как к своим действиям, что отражается в речи.
Психическое развитие ребенка раннего возраста происходит в постоянном общении со взрослым. В этом непосредственном общении идет развитие ведущей деятельности этого периода - предметно-манипулятивной. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними.
Д.Б.Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушки для детей - одно из средств познания мира. Ребенку нужны разнообразные игрушки, которые расширили бы его кругозор и обогащали речь. [33]
А.Н.Леонтьев подразделяет предметно-манипулятивные игры на функциональные и конструктивные.[12]
Функциональные игры - с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действия с ними.
Конструктивные игры - возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по известному образцу.
Символическая деятельность ребенка раннего возраста начинает развиваться не только в предметно-манипулятивной игре, но и в изобразительной деятельности. Ж.Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л.С.Выготский, т.е. способность к различению обозначаемого и обозначающего. [8, с.92]
В раннем возрасте ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе. Взрослые приучают малыша считаться с другими. Усовершенствуются формы общения с взрослыми, которые начинают превращаться в наставника. Малыш понимает речь взрослых, адекватно реагирует на запрет, просьба, поручение. Ребенок овладевает навыками социального поведения, осваивает элементарные моральные нормы и правила (можно, нельзя, хорошо, плохо), начинает различать вещи по принадлежности разным членам семьи (бабушкины очки, мамина сумка), появляется желание выполнять просьбы взрослых (принеси, убери , пожалей. Определяется стремление все делать самостоятельно.
Ребенок начинает дифференцировать правила обращения с родными и чужими людьми, с взрослыми и сверстниками. Растет интерес к сверстникам: ребенок начинает подражать действиям сверстников и демонстрировать им свои умения. У отдельных детей наблюдаются проявления физической агрессии: кусает, бьется, тянет за волосы сверстников; безопасность в преодолении препятствий. Особенностью двухлетнего ребенка является неспособность определять собственные возможности и прогнозировать последствия поступков. [7]
Малыш охотно знакомится со своим "Я": рассматривает свое лицо, тело, прическу, одежду; сопровождая все названием частей; по-разному реагирует на ласкательное и сдержанное обращение взрослого. По внешним признакам ребенок различает своей половой принадлежности, идентифицирует себя с представителями своего пола, отличает от представителей противоположного. Ребенок имеет высокую эмоциональную уязвимость, чувствительность к отношению окружающих, по-разному реагирует на ласкательные и сдержанные обращение взрослого.
На 2 году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу. Это создает внутренние условия для развития самолюбия, чувства гордости, для формирования устойчивого положительно эмоционального отношения ребенка к себе и своим качествам.
Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу.
Для каждого здорового ребенка впервые два года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями.
Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить ребенка смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим.
Поэтому особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так необходимые при проведении режимных процессов - кормления, бодрствования ребенка, формирования его поведения и навыков, обеспечении всестороннего развития. Раннее формирование положительных эмоций на основе установления социальных связей со взрослыми, а в дальнейшем со сверстниками - залог становления личности ребенка. Эмоциональная сфера оказывает большое влияние и на формирование познавательных способностей детей. Поэтому ведущая роль в развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния малыша. Общаясь с ним, несет тепло, ласку, ту информацию, которая необходима для развития ума и души ребенка. Доброжелательный тон, спокойное, ровное к нему отношение - залог уравновешенного состояния малыша.
Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех, кто участвует в их воспитании.[21]
Таким образом, качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые 3 года, столь значительны, что наступает так называемый кризис 3 лет.
Кризис 3 лет - есть ломка взаимоотношений, до сих пор, существовавших между ребенком и взрослыми. Это кризис социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Д.Б.Эльконин выделяет четыре основных «симптома возраста»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и три второстепенных признака: протест-бунт, обесценивание взрослых, детский деспотизм. [33]
Кризис 3 лет - явление преходящее, но связанные с ним новообразования - отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми - важный шаг в психическом развитии ребенка.
Список использованной литературы:
Бородин А.М. Методика развития речи./ А.М. Бородин. - М.: Просвещение, 1984.- 255с.
Виноградов Г. С. Народная педагогика / Г. С. Виноградов // Камены. – Иркутск, 1997. – №1 - 2. – С. 80-92.
Воспитаниедетей раннего возраста./ Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 2006. - 239с.
Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А., - М.: Просвещение, 2006. - 560с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка./ Л.С. Выготский. - М., ИРПО , 2003. - 265с.
Дошкольная педагогика. 2ч. / Под ред. Логиновой В.И. и Саморуковой П.Г., М.,Просвещение, 1988. - 270с.
3ворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей./ Е.В. 3ворыгина. - М., Просвещение, 1998. - 96с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2003.-224с.
Мухина В.С. Психология дошкольника. / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2005.- 239с.
НауменкоТ.И. Развитие детей раннего возраста. / Т.И. Науменко. - К.: Слово, 1999. -56с.
От рождения до школы. Примерная общеобразовательная
программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: Мозаика-Синтез, 2014. - 333 с.
Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях./ К.Л.Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева - М., Просвещение, 1996. - 144с.
Психология. / Под ред. профессора Крутецкого В.А. - М., Просвещение, 2004. - 304с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией Л. А. Федорович. - Кременчуг: Христианская Заря, 2008. - 217с.
Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Сохина Ф.А.. - М.: Просвещение, 1984. - 223с.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. / Е.А. Сорокоумова. - Питер: 2007. - 208с.
ТихомировИ.Г. Материнский язык и развитие детей раннего возраста. / И.Г. Тихомиров. - Ярославль, 2010. – 147 с.
Занятия с самыми маленькими. / М.Н. Фролова. - М.: Просвещение, 2001. - 136 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет). / Д.Б. Эльконин. - М.: Учпедгиз,1960. – 167с.