Статья: Методика преподавания английского языка

Методика преподавания английского языка
Введение
Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работа посвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следует заметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ее применения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отрадно также то, что в последние годы наблюдаются пусть и не повсеместные, но уже весомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языкового образования в России.
1. Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку
Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение английскому языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности — неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической) деятельности. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся система общей (например, экстралингвистической, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система самого английского языка, системное соотнесение родного и английского языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова. Такая система, с учетом использования ее в целях обучения английскому языку, должна включать и взаимосоотнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; предметного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников (межиндивидуальное, групповое), а также определение характера, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельности: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций англоязычного речевого общения.
Определяющим для обучения английскому языку является:
1) характер влияния общей деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового и речевого материала;
2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся;
3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе.
В учебных целях дифференцируются варианты общей деятельности при условии ее соотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (будущая).
Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения английскому языку представляет соотнесение единиц деятельности: операции, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения английским языком и практикой англоязычного общения обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия, которая обосновывает взаимодействие фаз планирования, исполнения и сличения в процессе выполнения действий человеком. В целом систематизация общей деятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятельностью осуществляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. А. Леонтьевым и другими.
Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи. Иерархия единиц речевой деятельности (речевая операция, речевое действие и собственно речевая деятельность) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность. Использование теории речевой деятельности позволяет сформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.
Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его коммуникативного (информационного обмена между партнерами), интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, монолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), компоненты акта общения (цикл, период, макродиалог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог, соразмышление и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно- и тематически обусловленных актах общения.
Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общению предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трем основным требованиям:
создать лингвистические основы обучения английскому языку с учетом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком;
обучить их определенному (полному, усеченному или избирательному) варианту системы английского языка;
соответствовать условиям реализации в обучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею обучаемыми.
В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуникативной целесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А. А. Леонтьев). Наряду с обучением различным единицам английского языка — фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным (просодическим) — в обучении общению особо значимыми становятся функциональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реализации коммуникативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способы коммуникативного реагирования, техника речевого общения (включая речевой этикет), образцы обусловленных ролевым поведением высказываний и т. д. Лингвистические основы обучения англоязычному общению должны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.
Систематизация соотнесения родного языка с английским имеет три аспекта:
отбор и предучебная организация языкового и речевого материала для обучения англоязычному общению;
динамическое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;
формирование умений соотнесения родного и английского языков в процессе овладения последним.
В обучение включается лингвометодическая типология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязычного общения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативных справочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемых быстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активное сопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышлении обучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков в процессе порождения и смыслового восприятия речевых высказываний в англоязычном общении при сохраняющейся первичности родного языка в речевом мышлении. Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычному общению должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, без ущерба для аутентичности англоязычной речи, позволили полностью реализовать средствами английского языка изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему.
Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В. Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П. К. Анохина позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да и любым другим иностранным) языком как средством общения. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (англоязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействие родного и английского языков через формируемый в процессе обучения и практики англоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых задержек во времени.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материализуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных целях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управляли бы процессом овладения и практикой англоязычного общения.
Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут появиться и новые его функции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования — разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия,— с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальными коммуникативными учебными пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом монологическом высказывании различные жанры (сообщение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).
Систематизация овладения английским языком предполагает учет и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такая систематизация преследует цель свести воедино психологические, психолингвистические и лингвистические особенности овладения английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучаемого через группу (Г. А. Китайгородская), что является, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условием эффективного обучения англоязычному общению. В структуре овладения англоязычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений при условии компетентного использования обще- и социально-психологических, психолингвистических механизмов речевой деятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систему управления учебной деятельностью обучаемых.
Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как особенности речевого поведения в результате проведенного обучения англоязычному общению; как формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиями обучения и определяется особенностями овладения английским языком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игровое моделирование, представляющее собой воссоздание в процессе обучения по сущностным признакам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.
Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими концепциями показывает, что недостаточность системообразующих факторов такого обучения в значительной мере сужает рамки, степень и качество использования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблуждениями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения понятием речевой деятельности или процесса формирования навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, речевой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-нецелесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.
В то же время составить многосистемность организации обучения англоязычному общению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенно соотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всех специфических характеристик двуединого процесса — обучения/овладения на предмет реального и эффективного обучения и практики использования коммуникативной функции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие крупные блоки в системном подходе к обучению англоязычному общению:
— предучебная систематизация обучения общению;
— отбор и организация содержания обучения;
— систематизация и дифференциация языкового и речевого материала;
— распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового и речевого материала для подготовительного, специализированного и интегративного этапов обучения;
— систематизация учебных занятий по этапам;
- систематизация управления учебной деятельностью обучаемых;
— систематизация управления практикой англоязычного общения.
Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
Предучебная систематизация обучения включает тщательный анализ реальной или предполагаемой общей деятельности, которую должен обслуживать английский язык; выявление сфер, предметного содержания, тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычного общения; соответствующее им составление детальной модели планируемого общения.Блок отбора и организации содержания обучения предназначен для определения характера и систематизации общей структуры обучения, комплексов упражнений, методических приемов, характера и структур игрового моделирования англоязычного общения в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Иными словами, здесь формируется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.
Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезом всех слагаемых овладения конкретным языком, которые являются включенными в частные, названные выше системы и представляют в синтезированной системе необходимые признаки системности. Всему современному обучению английскому языку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и признаков. Наиболее частым заблуждением в организации обучения является использование факторов одной или двух частных систем. Иногда системность, достаточно объемлющая, просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной программе и в учебном пособии преобладают и реализуются или являются ведущими признаки какой-то одной частной системы.
Удельный вес факторов и признаков каждой системы должен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звене непрерывного образования, возрастными особенностями обучаемых, экстралингвистическим и речевым (языковым) опытом. При этом одна частная система может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться в качестве отдельных компонентов или сочетаться между собой при соблюдении определенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.
2. Коммуникативная методика обучения английскому языку
Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.
Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрослых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971—81"'. Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication")2. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам. Были определены три уровня начального (базового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage и Threshold Level соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения.
В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:
1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации текстовой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и социальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладением языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагающие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);
2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение и выяснение отношения, выражение сомнения, удовольствия, счастья, страха и др.);3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, качества, мышления, отношения, указания);4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопримечательности и места посещения, язык, погода);5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как правило, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получения информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);
6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;
7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы выражения вежливости, жесты и пр.);
8) перечень умений, которыми должен владеть обучаемый, чтобы компенсировать недостатки во владении иностранным языком (в процессе чтения и слухового восприятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);
9) перечень умений, необходимых изучающему иностранный язык во всех видах речевой деятельности, в работе с различными источниками, в самостоятельной работе и самооценке.
Наряду с вышеперечисленным в каждом из названных уровней устанавливается степень овладения и владения усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия прагматической адекватности, которая предполагает совпадение переданных и воспринятых коммуникативных намерений партнеров по общению или смыслов их высказываний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соответственно уровням Waystage и Threshold Level устанавливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеального (экспертного, например) владения языком.Для обоих уровней как моделей планируемого владения иностранным языком определены детальные, конкретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лексических и грамматических навыков. В соответствии с ними предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level — на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых перечней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.
Определение пороговых уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками. Они также предусматривают самообучение, профессионально-ориентированное обучение, овладение языками-мигрантами, тестирование коммуникативной компетенции, оценку и самооценку владения языками, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в международных проектах Совета Европы уделяется разработке подходов, методик и условий использования современных технологий (телекоммуникаций, спутникового телевидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).
Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в рекомендациях руководителей и разработчиков уже упомянутой Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".
В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкретной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.
Особое место при этом отводится требованиям к организации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации групповой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и приемам управления учебной деятельностью в течение учебных занятий.
Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприятия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно интерпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лексики изучаемого языка