Научная работа по теме: Теоретические и прикладные вопросы общего образования: история и современность. Использование аутентичных материалов при обучении аудированию.

Теоретические и прикладные вопросы общего образования: история и современность.
Использование аутентичных материалов при обучении аудированию.
Жамкачиева Г.А. учитель
Иностранного языка
МОУ СОШ №5 г. Будённовск, СК
В ходе развития человеческого общества множество разнообразных сложных задач находит своё решение, а наступивший XXI век поставил перед человечеством ещё более сложные задачи, что и обусловило необходимость совершенствование образования – сферы, в которой задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти тысяч учителей. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, её духовно-ценностных ориентаций, способностей изменять мир по законам добра и красоты.
Особая роль образования в обществе подтверждается эволюцией всей человеческой цивилизации. Человеческий капитал является важнейшим фактором общественного производства и элементом национального богатства, инвестиции в который дают очень высокую отдачу.
Образование - это результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить.
Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование.
Образование является весьма важной научной категорией, имеющую целостную, многофункциональную и многосмысловую структуру. Под образованием понимается процесс внешнего воздействия на условие индивидуумом общественного опыта, процесс трансформации норм, ценностей общества в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связанны с развитием его биологической сущности, а процесс образования, который совершается на разных этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение» - превращение в социальное, общественное существо, личность.
При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:
- признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуации социальных перемен;
- адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности и общества в соответствии с национальными и культурными традициями;
- массовый и непрерывный характер образования в кросскультурном мировом пространстве.
В исследованиях Б.С. Гершунского, Е.И. Казаковой, Б.Т. Лихачёва, А.П. Тряпицыной предприняты попытки выделить в понятие «образование» и другие аспекты:
образование – это процесс целостного единства обучения, воспитания, развития, саморазвития личности;
образование – это социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации отдельных индивидов;
образование – это результат, т.е. уровень общей культуры образованности подрастающего поколения, степень освоения духовного и материального потенциала, накопленного человеческой цивилизацией.
Подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма образования и становления личности.
Единство образования и обучения просматривается и в общности функций, ими реализуемых. Так важнейшими функциями обучения являются: образовательная, воспитательная и развивающая. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая.
История и современность
Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений - важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки - выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является дидактика. Данный термин имеет истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению» didasko «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким учённым Ратке (Ратихием) (1571-1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т.е. своего рода практическое умение. Однако трактовка этой теории изменялась в различные исторические периоды:
К.Д. Ушинский (1824-1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;Я.А. Каменский (1592-1670) в своем трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;
Д. Дьюи (1859-1952) основное внимание обращал на активную роль ребёнка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.
И.Ф. Герберт (1762-1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения;
С позиций современных подходов дидактика – это часть, а именно научная область педагогики, исследующая принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Объектом дидактики является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом дидактики выступает система отношений: учитель-ученик, ученик-учебный материал, ученик-другие ученики.
Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики.
В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Содержание образования- это часть опыта поколений, которая передаётся учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.
В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а так же определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево- ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции разных ученых-педагогов. Рассмотрим теории образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного образования. Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставила целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считалось изучение греческого и латинского языков, математики.
Теория материального образования (Спенсер) доказывала, что обучать надо преимущественно естественнонаучным знаниям, критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
Весьма аргументировано критиковал теории формального и материального образования К. Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое «формальное развитие», оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку знания, связанные с жизнью опосредованно не менее важны, чем прикладные знания.
На современном этапе информационной революции в значительной степени изменились требования к образованному человеку. Сегодня ему невозможно знать всё о достижениях в естественных и гуманитарных науках, но очень важно научиться применять свои знания в конкретных жизненных ситуациях
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования
отражают понимание научно-педагогическим сообществом вызовов, возникших передотечественной системой образования в условиях её интеграции в мировое образовательное пространство. В XXI в. актуальным становится формирование личностной готовности и способности к непрерывному образованию, формированию компетенций, востребованных на рынке труда. В условиях повышения мобильности, развития миграционных процессов все более значимым становится воспитание российской гражданской идентичности молодых россиян, выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с формированием современной насыщенной информационно-образовательной среды не менее важно обеспечить переход к новой образовательной парадигме системно- деятельностного обучения. Стандарты общего образования первого поколения, регламентирующие содержание образования в дидактических единицах, соответствовали классической образовательной парадигме конца XX в. В начале XXI в. они перестали выполнять функцию педагогической поддержки развития образовательного пространства.
Осознание экспертным научно-педагогическим сообществом потребности в новыхинструментах развития образовательного пространства России в XXI в. привело к разработке новых образовательных стандартов.
Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования и основного общего образования являются неотъемлемой составной частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС) и представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Исходя из содержания ФГОС значительная роль в формировании нового типа учебной деятельности в основной школе принадлежит программе формирования универсальных учебных действий, конкретизированной в отношении возрастных особенностей учащихся. При этом формирование всех видов универсальных учебных действий обеспечивается в ходе усвоения всех учебных предметов и их циклов. Вместе с тем каждый из учебных предметов, кристаллизующий в себе социокультурный опыт определенных видов деятельности, предоставляет различные возможности для формирования учебных действий. Предметы естественно-математического цикла в первую очередь создают зону ближайшего развития для познавательной деятельности и соответственно развития познавательных учебных действий; гуманитарные предметы, в том числе предметы коммуникативного цикла, — для коммуникативной деятельности и соответствующих ей учебных действий и т. д.Соответственно требования к личностным, метапредметным и предметным результатам (целям) обучения для каждой из примерных программ в основной школе определяются тем, какие именно виды деятельности превалируют в данном учебном предмете. Требования к результатам обучения в примерной программе описаны на уровне конкретных личностных, метапредметных и предметных действий, которыми должен овладеть учащийся в итоге освоения программы учебного предмета.Вклад учебного предмета «Иностранный язык» в достижение целей основного общего образования
Изучение иностранного языка на базовом уровне в старшей школе направлено на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции в  совокупности ее составляющих, а именно:— речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);— языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;— социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;— компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;— учебно-познавательная компетенция — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;• развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:— формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;— формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;— развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;— осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.
Использование аутентичных материалов при обучении аудированию.
Аудирование - это сложный вид речевой деятельности для учащихся, изучающих иностранный язык, которому надо обучать с первых дней обучения языку.
На современном этапе основным направлением в обучении иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции и выдвижение учащегося в качестве субъекта учебного процесса и межкультурной коммуникации, что предполагает приобретение культурологических знаний и индивидуального опыта в межкультурном общении, овладение различными аспектами языка в сочетании с умением успешно решать задачи общения и достигать желаемых результатов. Я считаю, что для этого необходим высокий уровень развития всех видов речевой деятельности, среди которых умение понимать иноязычную речь на слух является одним из основополагающих, так как обеспечивает вместе с говорением эффективное взаимодействие партнёров по общению.
Отечественные и зарубежные методисты: Елухина, Соловова, Носович, Мильруд подчеркивают необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке.
На родном языке мы редко испытываем трудности в понимании речи на слух. Но восприятие иноязычной речи представляет серьезную проблему, что объясняет статус аудирования как сложного вида речевой деятельности. Поэтому развитие этого умения требует значительных усилий и временных затрат как от учителя, так и от учащегося.
Поскольку одним из принципов коммуникативного обучения является принцип аутентичности, то для того, чтобы максимально приблизить аудирование на уроке иностранного языка к реальной ситуации, отечественные и зарубежные методисты: Будько, Носович, Соловова, Мильруд, Следников считают, что нужно использовать аутентичные тексты. По мнению Колесниковой, аутентичные материалы – это тексты и другие материалы (газеты, карты, расписание движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т.д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе, ориентированным на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. По мнению Колесниковой бывают подлинно и учебно (частично) аутентичные материалы, но к сожалению в данное время очень трудно найти подлинно аутентичные материалы, поэтому многие педагоги вынуждены пользоваться учебно (частично) аутентичными материалами. С помощью аутентичных материалов я могу создать условия языковой среды и реальные ситуации общения, характерные для носителей языка. Аутентичные материалы можно найти в британских пособиях, таких как: Michael Vaughan-Rees, Peter Bystrom, Steve Bateman (in Britain), Jill and Charles Hadfield: “Simple listening activities”; Catherine Sadow, Edgar Sather: “On the air! Listening to Radio talk”; Martyn Ford and Dave King "For real" .По мнению немецкого дидактика Г. Нейнера, учитель при выборе аудиотекстов должен соблюдать следующие критерии
1) Понравится ли текст ученикам?
2) Содержит ли он известные элементы, позволяющие ученикам соотносить содержание текста с их собственным опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их интерес и любознательность?
3) Является ли текст «нейтральным» или он несёт в себе информацию о культуре страны изучаемого языка?
4) Соответствует ли лингвистический уровень текста уровню языковой подготовки учащегося относительно типа текста?
5) Знакомы ли ученики с дискурсной структурой текста (личное или официальное письмо, объявление, прогноз погоды), чтобы они могли использовать знания и умения на родном языке.
6) До какой степени текст является аутентичным, т.е. является ли текст естественным? Сохраняется ли изюминка текстов в тех случаях, если он адаптирован для использования в классе?
Проведенный анализ специально отобранных журналов, газет, аудио/видео материалов позволил мне выявить 2 вида аутентичных текстов:
1-й вид - функциональные тексты повседневного обихода, имеющие место на указателе, дорожном знаке, вывеске, рекламе, карте, схеме, в расписании движения транспорта, телевидение, поясняющие рекламирующую или предупреждающую функцию.2-й вид - информативные тексты: статья, интервью, письма, объявления, репортаж, аудио/видео материалы, песни, мультфильмы. Для обеспечения работы с аутентичными текстами выделяются три этапа обучения аудированию: дотекстовые, текстовые, после текстовые задания.
1-й этап - включает предтекстовые задания, целью которых является пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстами; актуализация личного опыта учащихся путём привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; активизация интеллектуальной деятельности и познавательных потребностей учащихся; формирование прогностических умений или ориентация на «запуск» механизма вероятностного прогнозирования.
2-й этап - текстовый, целью которого является проконтролировать степень понимания текста. На этом этапе используются стратегии аудирования, а именно: аудирование с полным пониманием текста; аудирование с пониманием основного содержания и с извлечением основной информации.
Контроль понимания услышанного текста должен быть связан с теми коммуникативными задачами, которые ставит учитель на уроке:
а) прослушать текст с полным пониманием содержимого;
б) с извлечением основной информации.
3-й этап - после текстовый; направлен на использование ключевых слов, предложений, словосочетаний, записей в качестве языковой (содержательной) речевой опоры для развития умений в устной письменной речи в ситуациях приближённых к аутентичным.
Так как на предтекстовом этапе основным направлением является снятие трудностей и развитие антиципации (смысловой догадки), то я использую следующие задания для работы с текстом:
Описать рисунки.
Ответить на вопросы по тематике текста.
Сформулировать основную мысль возможного текста.
Соотнести картинки со словами.
На текстовом этапе основное внимание я уделяю на слушание текста в целом (for gist) и с извлечением основной информации (for detail). Таким образом, я использую следующие задания:
Составление записей (ход событий, ключевая лексика).
Постановка частей текста в правильном порядке.
Определение правильных и не правильных подтверждений
Выбор правильного варианта ответа.
Исправление ошибок в тексте.
Заполнение пропусков.
На после текстовом этапе я использую следующие упражнения:
дискуссии,
сжатый пересказ,
составление плана,
составление рассказа по аналогии.
Таким образом, я соблюдаю все правила работы с аутентичными текстами, а именно: предтекстовые, текстовые и после текстовые задания
По моему мнению ниже перечисленные формы заданий подходят для итогового контроля сформированности навыков различных технологий аудирования;
1.Задания на множественный выбор. Это задание предполагает контроль нескольких умений аудирования, в нем одновременно проверяются:
- аудирование с полным пониманием текста;
- аудирование с извлечением основной информации.
2. Восстановление текста. В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями установить общий смысл и восстановить пропущенные детали текста. Из текста изымаются отдельные предложения. Задача учащихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности.
3. Поиск конкретной информации. Вопросы даются перед прослушиванием текста, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Учащиеся должны внимательно прослушать текст, чтобы найти соответствующую информацию.
На уроке практически невозможно формировать лишь только речевые умения или языковые навыки. Работая с аудиотекстами, я одновременно отрабатываю лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие умений говорения или письма. Именно поэтому использование аутентичных текстов при обучении аудированию является актуальной темой.
Не смотря на то, что в методике иностранного языка существует три стратегии аудирования, а именно:
– слушание и понимание основной информации в целом ( listening for gist);
– аудирование с полным пониманием прослушанного (detailed listening);
– аудирование с выборочным извлечением информации (for specific information).
На своих уроках я развиваю две стратегии:
слушание и понимание основной информации в целом, так как этот вид аудирования предполагает отработку информации с целью определить новое, неизвестное, существенное или для того, чтобы закрепить в памяти важные сведения;
аудирование с полным пониманием прослушанного, так как эта стратегия требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и непрерывной работы памяти.
Однако обучение аудированию предполагает развитие и формирование вспомогательных умений в аудировании, а именно:
- определять контекстное значение различных лексических единиц грамматических конструкций.
- определять значение слова с помощью смысловой догадки.
- вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание.
- выделять факты, главные мысли.
- умение отделять главное от второстепенного, способствует развитию прогностических умений, развитию объёма кратковременной и словесно- логической памяти.
- выделить наиболее информативные отрезки сообщения.
- членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них.
- соотносить текст с ситуацией общения.
На родном языке мы редко испытываем трудности в понимании речи на слух. Но восприятие иноязычной речи, быстрое распознавание незнакомых звуков, слов, абсолютно новых структур, представляет серьезную проблему, что объясняет статус аудирования как сложного в овладении вида речевой деятельности, нередко вызывающего чувство тревоги у учащихся. Поэтому развитие этого умения требует значительных усилий и временных затрат как от учителя, так и от учащегося. Использование аутентичных материалов открывает широкие возможности для интенсификации обучения аудированию и повышения эффективности языковой подготовки в целом, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят с культурой, традициями и повседневной жизнью страны изучаемого языка, так же помогают повысить мотивацию к изучению английскому языку.

Список Литературы:
Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.-СПб, 2000.
Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1985.
Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.
Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»// «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5.
Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться.// Иностранные языки в школе.- 1996.-№4.-С.15-23.
Егоров С.В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000.
Коменский Ян Амос. Великая дидактика. М., 1896.
Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе.- М.: Просвещение, 1999.- №1. С.-11-18.
Следников, Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Б.П.Следников. – М.,1973.- 25 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1979.
Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan, 2007.-1748 с