Статья Основные подходы к изучению мотивации младших школьников с умственной отсталостью.

Основные подходы к изучению мотивации младших школьников с умственной отсталостью на современном этапе.
1.1. Понятие о мотивах и мотивации
В настоящее время специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психоэмоционального здоровья и качества жизни детей. Это приводит к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации. Наряду со стабильным ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и преступлений, увеличением числа других антиобщественных действий, особо настораживает складывающаяся тенденция изменения ценностных ориентаций детей и подростков.
В психологической науке уделялось большое внимание изучению ценностных ориентаций (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Божович, М. Маслоу и другие).
Вместе с тем недостаточно изучены особенности мотивационно-потребностной сферы младших школьников с умственной отсталостью.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых проблем в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности мотивации и целеполаганию принадлежит ведущая роль [21]. Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появляться в психологической науке, начиная с 20-х годов XX века. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии – А. Маслоу, Г. К. Роджерса. В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций.
В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так Ж. Годфруа отмечает, что мотив – это соображение, по которому субъект должен действовать [12]. Х. Хекхаузен отмечает, что мотив это лишь «конструкт мышления», т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. За мотив им принимаются либо потребность (потребность во властвовании, называемая им «мотивом власти»; потребность в достижении – «мотив достижения»), либо личностные диспозиции (тревожность и др.), либо внешние и внутренние причины того или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии) [36]. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания [6, 7]; потребности, влечения, побуждения, склонности [36]; морально-политические установки и помыслы [16]; психические процессы, состояния и свойства личности; предметы внешнего мира [19, 20]; установки [35]; условия существования [10]; побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий [13]. Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив – это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше трактовки. Следовательно, мотив личности – это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека.
При рассмотрении мотивации человека как психологического феномена, приходится сталкиваться со многими трудностями. Прежде всего, возникает терминологическая неясность в определении «мотивации» и «мотива». Точка зрения, что мотивы – это устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов. В западной психологии устойчивые и переменные факторы мотивации, личностные и ситуационные детерминанты рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. Авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) обуславливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы [4].
Ряд отечественных психологов [13] тоже считает, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности. Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. К чертам, имеющим мотивационное значение, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий) [21].
1.2. Мотивы учения
Частными видами мотивации являются учебная мотивация и мотивация достижения успеха.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, включающая в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее структуры.
Социальные мотивы определяют постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации – это не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых отношений между ними [23, 28]. По ее мнению, качества мотивов могут быть:
- содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
- динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенный вид деятельности, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она обуславливает специфику учебной ситуации в каждый конкретный момент.
Выделяют три вида источников учебной мотивации: внутренние, внешние, личные. К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности.
Ожидания характеризуют отношение общества к учению, как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности – это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). К личным источникам относятся интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы и другие, которые определяют стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внешних, внутренних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к изменению структуры системы учебных мотивов или их деформации.
На основе выше перечисленных источников учебной мотивации выделяют следующие группы мотивов:
- социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и др.);
- познавательные (любознательность, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
- личностные (чувство самоуважения, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам и др.).
По мнению А. К. Марковой, и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни [23]:
1. Уровни познавательных мотивов:
- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов и приемов самостоятельного приобретения знаний);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и на построение специальной программы самосовершенствования).
2. Уровни социальных мотивов:
- широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
- узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Разные мотивы отличаются по своим проявлениям в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования - в реальных действиях самообразования.
Широкие социальные мотивы проявляются в ответственных поступках; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и в помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и осознанию рациональных способов ее осуществления.
Осознанные мотивы сопровождаются умением школьника рассказать о том, что его побуждает их выстроить по степени значимости. Реально действующие мотивы выражаются в успеваемости, посещаемости и в формах ухода от учебной деятельности, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности.
Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые определяют творческое, инициативное отношению к делу, к учению и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации является мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить мастерство и способности. Мотив достижения, по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Д. Макклелланд начал изучать мотив достижений в 40-х гг. ХХ века. Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии [22].
Мотив достижения в ней понимается как первопричина человеческого поведения. Под мотивом рассматривается стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний, видов удовлетворения или результатов. По данным Д. Макклелланда, формирование мотива достижения во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на инициативность и самостоятельность) [22].
Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, способность реально оценивать свои возможности при постановке задач. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успехов и избегания неудачи. Однако каждый человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.
Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда дети в классе имеют самые разные способности, то только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение успеха и (или) избегание неудачи. Ни у сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, т.к. ситуация соревнования будет казаться одним очень простой, а другим – запредельно трудной. Если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избегание неудачи, то будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения.
1.3. Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст – ограничивается периодом от 6-7 до 10 лет, когда ребёнок проходит обучение в начальных классах (I – IV классы) школы. В этом возрасте в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в границах которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В учебной деятельности появляются два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.
С поступлением ребенка в школу происходит изменение в условиях его умственного развития. Беззаботность детства сменяется необходимостью учиться. Дети, как правило, приходят в школу с желанием учиться. Их привлекает процесс занятий, положение ученика. Они быстро привыкают к новым требованиям, без какого-либо внутреннего сопротивления принимают руководство педагога. Их умственная активность направлена на то, чтобы сделать как нужно, заслужить похвалу, указывает Матюхина М. В. [25].
Следование примеру окружающих и стремление к одобрению побуждают и поддерживают детскую активность в эти годы. Готовность к приему новых впечатлений с наступающим почти без задержки привыканием к ним. У младших школьников можно наблюдать удивительно быстрые переходы от изумленного и любопытствующего восприятия к спокойно-деловому отношению к новому [11].
Среди особенностей детей этого возраста, как очень важное условие умственного развития – их расположенность к подражанию старшим. Особенностью детей младшего школьного возрастаявляется безграничное доверие к взрослым, подчинение и подражание им. Повышенная впечатлительность, внушаемость младших школьников, их вера в искренность всего, чему их учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают по-своему благоприятные условия для развития психики. Дети этого возраста полностью признают авторитет учителя, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем сказал учитель [7].
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.
В области восприятия происходит переход к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти [27] .
В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.
Развивается аналитическое мышление, однако в поведении детей младшего школьного возраста еще много игровых элементов, они еще не способны к длительной сосредоточенности. Некоторые, особенно дети, которые воспитывались без сверстников, замкнуты, с трудом приживаются в коллективе, что впоследствии может сказаться на типе их психического характера. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития [33].

1.4.Психологические особенности личности
учащихся с умственной отсталостью
Под развитой человеческой личностью обычно подразумевают человека, который обладает определенным мировоззрением, осознает свое место в обществе, свои жизненные цели, умеет самостоятельно действовать для достижения этих целей. Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что и для чего он делает, и может руководить своими действиями.
Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.
При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.
Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку, как уже говорилось, их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений [15].
Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, порождают инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности.
При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников. Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей сказывается на своеобразии интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.
Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности, как общего развития, так и развитии способностей умственно отсталых детей.
У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции [17].
Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «я». Эта система — образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни происходит определение качества «я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система, осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям.
Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда.
Одной из личностных структур является характер. Это сложное образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же, как и другие структурные компоненты личности, отличается своеобразием.
Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познает окружающий мир, но и определенным образом относится к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных отношений: к близким людям, коллективу сверстников, обществу, самому себе, деятельности своей и других людей. Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;
б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
в)сравнительно элементарная мотивация отношений;
г)недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
д)нарушение избирательности отношений. Несмотря на все эти недостатки, следует иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений умственно отсталых школьников в значительной мере корригируется.
Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, умственно отсталые дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении. Из курса общей психологии известно, что развитие личности обусловлено как биологическими, так и социальными факторами. Определяющим в развитии личности является конкретная историческая среда, в которой она развивается. Биологическое же отражается в структуре личности, преломляясь в ее социально-психологических чертах. При этом названные стороны представляют определенное единство [27].
Известно, что к биологическим факторам можно отнести пол, эмбриональное развитие, изменение жизненных процессов в различные возрастные периоды и т. п. Определенное значение имеют состояние и свойства нервной системы, ее сила, пластичность, подвижность.
Органическое поражение центральной нервной системы у умственно отсталых обусловливает слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, частое запредельное торможение и т.д. Психологически это проявляется в обеднении сенсорно-перцептивного опыта умственно отсталого ребенка.Другой комплекс нарушений как бы надстраивается над описанными выше нарушениями первичного порядка. Этот комплекс нарушений обусловлен вторичными причинами. Дело в том, что дети с умственной отсталостью оказываются, как говорил Л. С. Выготский, «вывихнутыми» из нормального общения со средой в силу своего дефектного атипичного развития. В результате этого «вывиха» нарушается и без того осложненное биологическим дефектом формирование высших форм деятельности, которые складываются только в процессе онтогенетического развития. Так, например, затрудняется формирование высших форм памяти, мышления, чувств, потребностей и т. п.
Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с умственной отсталостью те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме.
1.5. Мотивационная сфера учащихся с умственной отсталостью
В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей.
Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации.
Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями.
При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» [13, 27].
У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.
Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.
Для успешной адаптации умственно отсталого учащегося в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников даже средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью.
Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков [27].
В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д. [15].
У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.
Опираясь на вышесказанное коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися должна бать направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.
1.6. Выводы.
1. В младшем школьном возрасте (период жизни ребенка от 6,7 до 10 лет) ведущей деятельностью выступает учебная, в которой происходит усвоение человеческого опыта, общепринятых норм и правил поведения в обществе. Период обучения в начальной школе (1-4 классы) является фундаментальным периодом в получении основных научных знаний.
2. Учебная деятельность, занимающая большую часть времени в жизни младшего школьника, является для него ведущей, поскольку влияет на изменение его социальной позиции. Учебная деятельность позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности.
3. В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей.
4. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации-Новгород, 2003, 385с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.
Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.
Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. – М., 1992. – 376с.
Диагностика эмоционально-нравственного развития/ Под ред. И.Б. Дермановой. – СПб., 2002. – 176с.
Еремин В.А. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1992. – 160с.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 191с.
Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Минск.: Народная асвета, 1981. – 159с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. - 367с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Просвещение, 1982. – 245с.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Издательство: "Педагогика", 1991. - 296с.
Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб.: Питер, 2007. – 672с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика,1984. – 144с.
Общая психодиагностика: Учеб. пособие/ А. А. Бодалев, В. В. Столин и др. – М.: Издательство Московского университета, 1987. – 304 с.
Основы психодиагностики./ Под ред. Шмелева А. Р. – Ростов на / Д: Феликс, 1996. – 541с.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304с.
Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001. – 416с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. – М., 1986. – 392с.