Доклад «Особенности психолого-педагогического сопровождения дошкольников с гиперактивностью и речевыми нарушениями в контексте ФГОС ДО»

Автор доклада: Кривцова Мария Игоревна, педагог-психолог
МАДОУ Центр развития ребенка - «Детский сад №20 «Дружный хоровод»,
г. Северодвинск.
Доклад «Особенности психолого-педагогического сопровождения дошкольников с гиперактивностью и речевыми нарушениями в контексте ФГОС ДО»
В последние годы наблюдается неуклонный рост числа детей с нарушениями общего и речевого развития. Известно, что речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Изучение анамнеза дошкольников, посещающих группы компенсирующей направленности показывает, что в 55% случаев детям уже поставлены диагнозы: минимальная мозговая дисфункция (ММД), синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
В системе образования наметилась тенденция на интеграцию «особых» детей в группы общеразвивающей направленности. Это ставит перед педагогом-психологом, сопровождающим гиперактивных детей с речевыми нарушениями новые задачи, требует иной организации работы. Современные нормативные документы относят таких детей к группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети,имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, говорится: «… учитывать индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности … детей, … с ограниченными возможностями здоровья» [15, с.1].
Требования Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной общеобразовательной программы ДОтак же предполагают: «Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей ...»[15, с. 3].
В основе речевых нарушений и изменения поведения дошкольников в сторону гипердинамического развития лежат сходные группы факторов: генетические, повреждение ЦНС во время беременности и родов, негативное действие внутрисемейных факторов. И хотя ониокончательно не выяснены, несмотря на большое количество исследований, Н.Н. Заваденко приводит в своих работах следующие цифры:возникновение СДВГ из-за раннего повреждения ЦНС в период беременности и родов встречается в 84% случаев, негативное действие внутрисемейных факторов значимо в 63% случаев, генетические причины– в 57% случаев[8, с. 4].
По результатам многочисленных исследований одной из самых распространенных причин отклонений в обучении и поведении детей является родовая травма шейных отделов позвоночника, которая не диагностируется своевременно, что приводит к возникновению синдромов несформированности или дефицитарности ГМ в онтогенезе и минимальным мозговым дисфункциям (ММД) головного мозга. Влияние биологических факторов играет важную роль в младшем возрасте, затем возрастает роль социально-психологических факторов, особенно внутрисемейных отношений[6, с. 25].
Типичными проявлениями гипердинамического синдрома является двигательная расторможенность, импульсивность поведения и расстройство внимания [6, с. 14].
Двигательная расторможенность (гиперактивность) проявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью. Нарушена координация, мелкая моторика. Расстройство внимания проявляется в трудностях его удержания, снижении избирательности и отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Дети непоследовательны в поведении, забывчивы, не умеют слушать, импульсивны. Кроме того, у них резко снижены возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности. Умственная деятельность гиперактивных детей циклична: продуктивная работа 5-7 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. Снижены оперативные объемы памяти, внимания и мышления [7, с.68].
Для детей со сложными речевыми диагнозами (дизартрия, общее недоразвитие речи (ОНР)) характерны некоторые особенности познавательной сферы: недоразвитие слухового, зрительного и пространственного восприятия. Это отрицательно влияет на формирование фонематического слуха и приводит к нарушению фонематического восприятия. Нарушение зрительного восприятия проявляется в бедности зрительных представлений, нестойкости зрительных образов и отсутствии связи слова и зрительного образа предмета. Объем слуховой памяти и продуктивность запоминания – снижены. Дети с ОНР отстают в развитии словесно–логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Естественно, речевые нарушения сказываются на формировании эмоционально – волевой сферы шустриков: они часто повышают голос, эмоционально лабильны, самооценка занижена, произвольность, самоконтроль развиты слабо, во взаимоотношениях с окружающими присутствуют коммуникативные трудности, дети тревожны, боязливы, присутствует агрессивность разной степени выраженности[11, с.106].
Все вышеперечисленные нарушения приводят к возникновению трудностей в обучении. Н.Н. Заваденко отмечает, что для 66 % детей с диагнозом СДВГ характерны дислексия и дисграфия, для 61 % детей – признаки дискалькулии[8,с. 5].
Поэтому психолого-педагогическое сопровождение детей с СДВГ и речевыми нарушениями, сегодня должно строиться как комплексная технология поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации дошкольника.
Наша работа с детьми начинается с диагностического этапа, когда проводится обследование детей педагогом-психологом, учителем-логопедом и педагогами. Производится сбор анамнестических данных, уточняется неврологический статус каждого ребенка. Результат этого этапа: создание индивидуальныхобразовательных маршрутов (ИОМ) для каждого ребенка. Проектируются и программы взаимодействия специалистов ДОУ и родителей этих детей.
После каждого этапа результаты сопровождения обсуждаются на психолого-медико-педагогическом консилиуме ДОУ, где коллегиально вырабатывается дальнейшая стратегия сопровождения детей, корректируются и согласовываютсяцели и задачи работы.
Целью второго – ориентировочно-мотивационного этапа работы является создание у родителей установки на активное взаимодействие со специалистами, а у детей интереса к предлагаемой деятельности.
Третий - конструктивный (основной) этап предполагает собственно коррекционную работу с родителями и детьми. Реализацию коррекционно – развивающих программ и ИОМ. Результатом этого этапа становится: устранение отклонений в речевом, психическом, физическом развитии детей.
Четвертый - контрольный (заключительный) этап включает проведение повторной диагностики, которая позволяет оценить эффективность проведенной работы и наметить перспективу дальнейшего развития детей.Результат:решение о прекращении коррекционной работы с ребёнком. Изменение характера коррекционной работы или корректировка индивидуальных программ и ИОМ. На психолого-медико-педагогической комиссиив конце учебного года принимается решение о выводе детей из группы компенсирующей направленности (или логопункта). В случае необходимости дети 7 лет направляются на ПМПК по набору в специальные коррекционные классы.
Коррекционно-развивающая работа психолога с детьми решает следующие задачи:
профилактика неблагоприятной адаптации к новым социальным условиям;
развитие когнитивных процессов и психологической готовности к школе;
профилактика и коррекция личностного развития и эмоционально-волевой сферы.
Используются следующие методы и приемы: интеллектуально-познавательные игры, корректурные пробы, анализ и копирование зрительного образца, упражнения с правилами, словесные, подвижные игры, кинезиологические упражнения, пальчиковые игры,арттерапия, релаксация, психогимнастика, коммуникативные, музыкально-ритмические игры.
Повторная диагностика выявила значительное улучшение результатов готовности гиперактивных детей, посещающих компенсирующую группу к школе: число готовых к обучению возросло на 40%, внимательность улучшилась у 25% детей, зрительно-моторная координация – у 43% дошкольников, возрос уровень самоконтроля, учебная мотивация сформировалась у 54 % детей, тревожность снизилась у 45% воспитанников. Несомненно эффективность коррекционно-развивающей работы повышается, если задействованы все участники педагогического процесса.
Коррекционно-развивающая работа с родителями решает задачи просвещения, обучения поведенческим программам, оказания психологической поддержки и координации действий со специалистами. Используемые формы работы: круглые столы, тренинги, родительские собрания с мультимедийным сопровождением, семинары-практикумы, деловые игры, беседы, групповые и индивидуальные консультации, дни открытых дверей, открытые занятия, информационные стенды и папки. Родители учатся наиболее эффективным способам общения, становятся активными участниками коррекционного процесса, с желанием откликаются на совместные проекты, оказывают помощь в организации полноценной развивающей предметно-пространственной среды.
Таким образом, наша система психолого-педагогического сопровождения гиперактивныхдетей с речевыми нарушениямистановится персональным путем реализации личностного потенциала каждого ребенка, позволяет расширить круг его интересов, компенсировать недостатки развития и обучения, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, помогут им стать успешными в дальнейшем обучении в школе. Список информационных источников
Безруких, М.М. Дети, которых не понимают взрослые. Тактика общения.//Дошкольное воспитание.– 2002.- №9.– с.72-74.
Безруких, М.М. Ребенок – непоседа. М.: «Вентана - Граф», 2001, 314 с.
Болотовский Г. В., Чутко Л. С., Кропотов Ю. Д. Гиперактивный ребенок. Лечить или наказывать? С.-Пб.: «Невский проспект», 2004, 183 с.
Большой толковый психологический словарь/Ребер А. 2Т.: пер. с англ.- М.:Вече, АСТ, 2000, 591 с.
Брязгунов И., Касатикова Е. И что с ними делать?//Семья и школа. – 2001. - №9. – с.16-17.
Брязгунов И., Касатикова Е. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд. Института Психотерапии, 2003, 93 с.
Волкова-Гаспарова, Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. «Шустрики», или гиперактивные дети.// Дошкольное воспитание. – 1999. - №12. – с.68.
Заваденко, Н.Н. «Я остаюсь оптимистом!».// Школьный психолог. – 2000. - №4. – с.4-5.
Крушельницкая О., Третьякова А. Непоседы.// Семья и школа. – 2000. - №3. – с.8-9.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- СПб., 2000, 135 с.
Оклендер, В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии.Независимая фирма «Класс», 2005, 336 с.
Родионов В., Ступницкая М. «Безобидный» непоседа. // Обруч. - 1998. - №5. – с.13.
Семенович, А. В. Нейро–психологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: «Академия», 2002, 352 с.
Сиротюк, А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: «Сфера», 2002, 124 с.
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 25 нояб. 2013 г. - N 1155, г. Москва, //www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.