Исследование эффективности применения игровых технологий в процессе речевого развития детей среднего дошкольного возраста
Оглавление
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc403715588" 14Введение 13 PAGEREF _Toc403715588 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc403715589" 14Глава 1. Теоретические основы исследования влияния игровой деятельности на речевое развитие детей 13 PAGEREF _Toc403715589 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc403715590" 141.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста 13 PAGEREF _Toc403715590 \h 1451515
13 LINK \l "_Toc403715591" 141.2. Анализ программного содержания работы по развитию связной речи в ДОУ 13 PAGEREF _Toc403715591 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc403715592" 141.3. Игровая деятельность как средство речевого развития дошкольников 13 PAGEREF _Toc403715592 \h 14151515
13 LINK \l "_Toc403715593" 14Глава 2. Исследование эффективности применения игровых технологий в процессе речевого развития детей среднего дошкольного возраста 13 PAGEREF _Toc403715593 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc403715594" 142.1. Оценка уровня речевого развития детей среденго дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования 13 PAGEREF _Toc403715594 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc403715595" 142.2. Содержание работы по речевому развитию детей средствами игровой деятельности (формирующий эксперимент) 13 PAGEREF _Toc403715595 \h 14281515
13 LINK \l "_Toc403715596" 142.3. Оценка эффективности применения игровой деятельности для речевого развития детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент) 13 PAGEREF _Toc403715596 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc403715597" 14Заключение 13 PAGEREF _Toc403715597 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc403715598" 14Список литературы 13 PAGEREF _Toc403715598 \h 14461515
13 LINK \l "_Toc403715599" 14Приложения 13 PAGEREF _Toc403715599 \h 14481515
15
Введение
Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем дошкольной педагогики является создание условий для развития речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условий формирования такой способности является педагогическая деятельность, позволяющая преодолеть характерный для многих детей дошкольного возраста разрыв между действием, словом и образом. Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, Л.Н.Ефименкова, В.И.Селеверстова, Г.М.Лямина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.). Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи детей, до начала стоящего времени отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика обучения, которые помогли бы решить проблему овладения речью детьми среднего дошкольного возраста. Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей с практической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.
Актуальность избранной нами темы обусловлена необходимостью обоснования целостной системы педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста. Целостность в данном случае предполагает взаимодействие воспитателя, других педагогов ДОУ, родителей в направлении развития речи детей среднего дошкольного возраста. Для решения данной проблемы необходимо создать единую модель коррекционно-развивающей деятельности и оценить эффективность ее применения в условиях ДОУ.
Цель исследования: теоретически проанализировать технологии развития речи у детей среднего дошкольного возраста с использованием игровой деятельности.
Объектом исследования является процесс речевого развития детей среднего дошкольного возраста.
Предметом исследования является педагогические технологии развития речи детей среднего дошкольного возраста с использованием игровой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
- осуществить теоретический анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме речевого развития дошкольников,
- установить критерии, показатели и уровни развития речевого развития средних дошкольников,
- проанализировать педагогические технологии применения игровой деятельности в развитии связной речи средних дошкольников.
Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л. А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И.Яшина, О.С.Ушакова и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г.Авоян, Р.А.Будагов, Б.В.Головин, В.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр и др.), теории об особенностях психического развития средних дошкольников (Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина, Л.С.Выготский, О.М.Дъяченко, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков).
Практическая значимость исследования: содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы в процессе подготовки к проведению практического исследования.
Структура работы: работа состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы исследования влияния игровой деятельности на речевое развитие детей
1.1. Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей среднего дошкольного возраста
Правильная речь ребенка неотделима от его полноценного развития. Понимание речи окружающих, выражение собственных желаний, мыслей, общение со взрослыми и сверстниками – все это активно вводит ребенка в жизнь, способствует интеллектуальному развитию и формированию гармонически развитой личности. Речь человека не является чем-то врожденным, она возникает и формируется в ранние годы. Очень часто родители уделяют недостаточно внимания развитию речи ребенка в раннем возрасте, что приводит к нарушению процессов речевого онтогенеза и ведет к проявлению следующих проблем: нарушенное звукопроизношение, ограниченный словарный запас, неспособность к обобщению и классификации понятий, несформировнаность грамматического строя речи, неразвитость связной речи [7, C.22].
Артикуляционно - фонетические навыки являются важнейшим условием для выполнения детьми звукового анализа, который осуществляется главным образом на слух; четкая артикуляция необходима при осмысленном различении звуков речи, при сопоставлении их с буквами. В среднем дошкольном возрасте совершенствование речи детей должно осуществляться путем обогащения ее семантическими рядами слов: антонимами (холодный – горячий), синонимами (бегемот – гиппопотам; дети – ребята, ребятишки), многозначными словами (поля тетради, поля пшеницы, поля шляпы; время идет, человек идет), омонимами (родниковый ключ, ключ от дверей), паронимами (коса-коза). Они позволяют совершенствовать культуру речи, формировать такие ее качества, как точность словоупотребления, выразительность. Для практического усвоения семантических рядов детям достаточно слышать их в литературно– художественных произведениях, оперировать ими в дидактических играх, специальных лексических упражнениях и уместно употреблять в общении со взрослыми и сверстниками. Установлено: если дети дошкольного возраста правильно употребляют слова, называющие лексические обобщения (предметность, действие, состояние, признак, качество, количество), то они подготовлены к изучению, осмыслению и осознанию определения слов [21, C.14].
Усвоение слов с лексическими обобщениями необходимо при ознакомлении с грамматическими категориями (мяч – игрушка – вещь – предмет). Развитое чувство языка в области понимания содержания, которое раскрывает суть лексического и грамматического значения слов (вниз – вниз, развивать – развевать) и их границ, помогает детям овладеть в школе орфографией, легко усваивать орфограммы, правописание которых основано на применении правил дифференциации лексических и грамматических значений.
Грамматические навыки дошкольников являются базой при изучении грамматики и стилистики в школе. Так, интуитивное усвоение детьми дошкольного возраста словообразовательного значения приставок без -, за -, при -, пре-, с -, от -, до – и др., суффиксов – онок, чек, ист и др., непроизвольное запоминание, с какими основами употребляются эти суффиксы и приставки, необходимы при морфологическом анализе слова, а также в орфографических целях (без -, бес -, пре -, при ). Если в речевом фонде пришедших в школу детей имеется большой запас предлогов и союзов, значение которых они усвоили, употребляя словосочетания и сложные предложения, то, следовательно, созданы предпосылки объективировать служебные части речи. Усвоенные ребенком к началу обучения в школе падежные окончания – залог использования их как грамматических элементов, участвующих в создании грамматических значений. Если какая-либо из грамматических форм отсутствует в арсенале языковых запасов, употребляемых ребенком в его речи, значит, ему будет недоступно овладение умением использовать именно эту грамматическую форму (например, сложное предложение с придаточным условия), осмысливать и осознавать ее как тип сложного предложения [2, C. 318].
Практическое овладение детьми употреблением языковых единиц в их речи создает предпосылки для успешного развития монологической речи, ее совершенствования в школе: для осмысления понятия «текст», осознания его признаков и воспитания культуры речи, дети должны овладеть навыками повествования, описания и рассуждения, которые понадобятся им для точного выражения своих мыслей, суждений, самостоятельных выводов, чувств, намерений, настроений; для передачи прочитанного, увиденного, услышанного; для успешного усвоения разного по сложности школьного содержания обучения всем предметам [4, C.188].
Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства [11, C.392].
Речь дошкольников более связна в ситуациях: пересказа знакомой сказки по иллюстрациям; рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему; рассказывания по ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по аналогичным сюжетам. Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети среднего дошкольного возраста воспроизводят практически все основные моменты сказки, если они наглядно представлены на иллюстрациях. Одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев (особенно у детей начала шестого года жизни) повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей [13, C. 62].
Содержание текстов средних дошкольников становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на то, что и без специального обучения у детей этого возраста есть возможности овладения связным монологическим высказыванием повествовательного типа, а также на необходимость усложнения методики обучения связной речи на протяжении шестого года жизни. Уже в диалогической речи наблюдаются элементы связности, реплики детей носят развернутый характер и особенно это проявляется в ситуациях специального общения воспитателя с детьми на хорошо известном материале. В детской речи чаще, по терминологии Л.П. Якубинского, проявляются «вставки монологического характера». Некоторые дошкольники на вопросы воспитателя составляют достаточно развернутые рассказы из опыта, в которых часто присутствовали элементы и повествования, и описания, т.е. они приобретает скорее вид контаминированных. В своих ответах они используют не только простые предложения, но и сложные, предложения с прямой речью («... Мама мне книги читает, а я картинки смотрю ...»; «... Бабушка всегда говорит: «Таня, не балуй ее!», а мама все равно берет ...»).
Принципиально важными для нашей работы были выводы, полученные в ходе анализа лингвистической литературы о том, что раньше всего к связному изложению дети переходят в рассказах спокойного характера (А.М. Леушина и др.). В педагогических исследованиях также доказаны, что связность прежде всего формируется в текстах повествовательного и контаминированного характера (Л.Г. Шадрина и др.).
Наблюдения за речью детей показывают, что в среднем дошкольном возрасте дети овладевают синтаксическим строем родного языка в его простых и сложных формах. В их речи появляются предложения с причастными и деепричастными оборотами. Детьми используются средства выражения субъективной оценки - вводные слова, отражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию сообщения [20, C.64].
В.И. Ядешко указывает, что усвоение дошкольниками структуры простых, а затем и сложных предложений детерминировано необходимостью установления взаимопонимания с окружающими людьми и непосредственно связано с развитием суждений детей: от более простых, «именных» суждений к различным видам сложных, логических умозаключений [23, C. 31]. Многие психологи, лингвисты, педагоги отмечают преимущественное употребление детьми простых предложений, не отличающихся большим разнообразием.
Случаи грамматической неполноты, встречающиеся в речи дошкольников, обусловлены постепенным переходом от ситуативной к контекстной речи. Статус ситуативности приобретают те элементы речи, значение которых определяется ситуацией общения и конкретизируется жестами, мимикой. Выделяются следующие показатели ситуативной речи: предикативность речи (употребление глаголов, причем субъект может быть и не назван), использование жестов и мимики, полностью или частично заменяющих слова, использование субститутов - личных местоимений 3 лица (он, она, оно), указательных местоимений (вот, это, тот, этот, такой), наречий (там, тут, туда, сюда, оттуда, так), союзных слов (который, чей, кто, когда).
Минимальное присутствие элементов ситуативности в речи дошкольников является показателем нормы, однако, если они встречаются в изложении часто, это свидетельствует о неумении грамматически правильно построить связное монологическое высказывание [25, C. 14].
Присутствие в изложении однообразных синтаксических конструкций; жестов, заменяющих слова; субститутов речи свидетельствует о нарушении дошкольниками грамматической правильности построения предложений. Использование разных типов предложений, создание собственных синтаксических конструкций, объединение нескольких авторских фраз в одно предложение способствует реализации детьми связного монологического высказывания в процессе пересказывания литературного произведения.
Вычленение, осознание и использование детьми языковых средств выразительности играют существенную роль в становлении связной речи. Сказанное относится к сознательному и произвольному употреблению разных частей речи, образных слов (определений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, метафор, олицетворений) [26, C. 15].
Н.И. Жинкин признает возможность приобретения детьми собственного, оригинального стиля речи на основе формирования критики в части отбора и сочетания языковых средств, соответствующих замыслу изложения. В механизме отбора слов противостоят друг другу две тенденции: с одной стороны - широта «упреждения слов» (слов, предстоящих включению в текст) и с другой стороны - их отбор и отсев [7, C. 37].
К среднему дошкольному возрасту у детей накапливается значительный запас слов. Словарный запас шестилетнего дошкольника включает в себя все части речи и составляет 3000-4000 слов. С ростом словаря развивается понимание содержания слов, а наряду с освоением содержательной стороны речи, дети постепенно овладевают ее образными элементами. Так, если младшие дошкольники преимущественно употребляют существительные и глаголы, обозначающие предметы ближайшего окружения, их действие и состояние, то в среднем дошкольном возрасте возникает стремление использовать в своей речи некоторые средства выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры [9, C. 106].
В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии выразительности речи. Каждый этап характеризуется освоением определенных средств выразительности. Пересказывая сказки, дети 6-7 лет не только стараются последовательно и логично передать содержание произведения, но и рассказать «красиво», используя при этом антонимы, сравнения, образные выражения. К среднему дошкольному возрасту дети преодолевают тенденцию «склеивания» антонимических шкал параметрических и качественно-оценочных прилагательных, характерную для младших дошкольников. На базе антонимических шкал формируются синонимы. Согласно исследованиям О.С. Ушаковой использование средств языковой выразительности детьми одного и того же возраста может быть неодинаковым, так как в стихийном опыте выразительность речи практически не формируется. Своевременное освоение средств выразительности зависит, прежде всего, от помощи со стороны взрослых в создании необходимых условий [22, C. 72].
Кроме особенностей использования средств языковой выразительности средними дошкольниками, обращают на себя внимание неточности словоупотребления. Недостаточное овладение лексикой языка приводит к неточностям в речи, которые особенно часто встречаются в пересказах, требующих от детей высокой произвольности в отборе языковых средств. Отчасти неточности словоупотребления обусловлены лексическими заменами, которые наблюдаются в процессе воспроизведения ребенком воспринимаемого сообщения. Запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена. Неточность словоупотребления, инертность слов, лексические замены, искажающие замысел высказывания снижают качество речевого оформления высказывания и характерны для ситуативного изложения репродуцируемого текста.
Использование разных частей речи, употребление наряду с авторскими образными выражениями собственных языковых средств, выражающих эмоциональное состояние в зависимости от черт характеров персонажей, свидетельствует об умении осуществлять осознанный и произвольный вариативный выбор лексики в процессе связного воспроизведения литературного текста.
Звуковое оформление высказывания имеет интегративный характер и включает в себя следующие компоненты: интонационную выразительность и плавность изложения. Интонация - важное смыслоразличительное средство языка. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл. Верное внутреннее интонирование в процессе записи текста и произвольная живая интонация устной речи возникает при определенных условиях, о создании которых нужно заботится педагогу. К средствам интонационной выразительности относят мелодику (завершенности, незавершенности, вопросительную), громкость (интенсивность высказывания), логическое ударение (акцентное или смысловое выделение наиболее важного слова в высказывании), темп речи (скорость произношения элементов речи) [24, C. 18].
Не менее важна роль плавности изложения в звуковом оформлении высказывания. При оценивании плавности речи определяется характер пауз, встречающихся в речи ребенка. Паузы, обусловленные лингвистической конструкцией текста (лингвистические паузы), возникают на границах частей высказывания, между предложениями. Во время этих пауз может осуществляться речевой вдох. Помимо лингвистических, существуют паузы «нерешительности» или хезитации. Они имеют большую продолжительность, могут сопровождаться нефонологическими вокальными образованиями и располагаться не только на границах предложений, но и внутри них. При реализации монологического высказывания наиболее характерными являются длительные паузы от 1с - 3с, а паузы продолжительностью от 0,2 - 0,6 с. возникают значительно реже.
Причинами длительных пауз могут являться затруднения, связанные с выбором языковых единиц в процессе высказывания. Возникновению пауз часто предшествуют особые интонации нерешительности, распевание конечного гласного в слове, находящемся перед паузой, или нефонетические вокальные образования типа: «э-э-э», «м-м-м».
Н.Г. Гармаш описывает хезитации, происходящие в детской речи на текстовом уровне: текстовый повтор, отражающий задержку в планировании продолжения текста (может быть дословным и недословным); невозможность самостоятельного развертывания текста: ребенок сам задает вопрос и комментирует сообщение: («Встретились гусь и цыпленок. Ну, я не знаю, как там. В общем, я забыл»); после очередного высказывания ребенок замолкает, вопрос экспериментатора помогает ему продолжить; незавершенность начатого высказывания («Однажды цыпленок... Встретил цыпленок гуся...»); текстовый сбой: ребенок забегает вперед, а потом добавляет пропущенные звенья текста («Прыгнул... принял его за своего соперника и в глубоком колодце утонул»); проявляется только на уровне текста [26, C. 31].
Паузы нерешительности необходимо учитывать при характеристике речи детей, поскольку они отражают как степень сформированности речевого навыка, так и индивидуальные особенности речепроизводства [27, C. 218].
Таким образом, современные представления о речевой компетенции, во многом основанные на данных овладения детьми функциями социальной связи, позволяют говорить о связной речи как об интеграторе когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов в сознании и в формировании личности.
1.2. Анализ программного содержания работы по развитию связной речи в ДОУ
К числу важнейших задач педагогической работы детей среднего дошкольного возраста относится формирование связной речи. Это необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для подготовки к школьному обучению дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи [18, C. 77].
Развитие связной речи формируется при составлении описательного рассказа, рассказа по картине, пересказ литературно - художественных произведений, рассказа по серии сюжетных картин. Таким образом, при проведении работы по развитию связной речи на первый план выдвигаются следующие задачи:
- обучение детей связному последовательному составлению рассказа с опорой на наглядность;
- формировать у детей активный зрительный и слуховой контроль за составлением самостоятельного высказывания;
- обучение детей приемам планирования собственного рассказа;
- развитие диалогической формы речи,
- совершенствование усвоение норм языка, развитие лексико-грамматических категорий, активизация и обогащение словарным запасом детей, творческие задания [17, C. 36].
Несформированность связной речи средних дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаний [15, C. 216]. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей. Вместе с тем в соответствующей специальной литературе не в полной мере отражено содержание педагогической работы по обучению осознанным навыкам построения связного и цельного высказывания [8, C. 6].
Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи дошкольников. Вся работа делится на три этапа, на каждом из которых проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей среднего дошкольного возраста сначала подробному, затем выборочному и творческому описанию предметов, картинок, сюжетных линий. Любому виду описания предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [5, C. 145].
Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Ткаченко Т.А. при работе над формированием речи у детей среднего дошкольного возраста использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: описание по наглядному действию, рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия, описание с использованием фланелеграфа, описание по серии сюжетных картин, составление описания по серии сюжетных картин, описание по сюжетной картине, рассказ по сюжетной картине [3, C. 8].
Лалаева Р. И. выработала свою систему педагогической работы по формированию связной речи, основываясь на постепенном увеличении самостоятельности ребенка. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: описание с опорой на серию сюжетных картин; описание сюжетной картинки; описание без опоры на картинки; рассказ по серии сюжетных картин; рассказ по сюжетной картинке; самостоятельный рассказ [16, C. 249].
В программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. по развитию речи детей среднего дошкольного возраста, связная речь входит в комплекс занятий по формированию лексикограмматических категорий, т. е. нет отдельных занятия по развитию связной речи. В программе также не указаны произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;
В программах массового детского сада, такие как «Радуга», «Детство», «Развитие», даны произведения для описания, но нет постепенности в обучении описанию, нет связи между описанием и развитием связной речи. В программе М. А. Васильевой «Воспитание и обучение в детском саду», по которой работают подавляющее большинство дошкольных учреждений нашей страны, для описания предлагаются в основном иллюстрации к сказкам. Все задачи и требования в программе изложены кратко. Четко названы лишь общие требования к знаниям и умениям детей. Каждое общее требование программы воспитатель должен научиться конкретизировать. Вместе с тем, в соответствующей методической литературе (и в программах в частности) не прописано количество занятий отводимых на связную речь. Нет адаптированных картин, серий картин, по которым должно вестись обучение детей описанию. Все это создает определенные трудности по развитию связной речи детей с речевыми недостатками.
В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - Институт дошкольного оброазования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой были выделены три основных направления научно-практических разработок в области развития речи и речевого воспитания детей. Это: структурное направление (формирование разных структурных уровней системы языка), функциональное направление (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения), когнитивное направление (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Ее разработчики исходят из того, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (что и показали упомянутые исследования). Это расходится с до сих пор распространенной точкой зрения на речевое развитие как на «артефакт подражания», как на эффект неосознанного усвоения языка ребенком [26, C. 8].
Программой определяются как общие, так и более частные критерии базового уровня речевого развития, который ребенок должен достичь в дошкольном детстве. Среди первых следует назвать: владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении любого типа высказывания; умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять; знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации; элементарные умения чтения и письма.
Решение задачи развития связной речи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей. Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания.
При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его. Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. Программа предусматривает обучение детей различным - по способу передачи информации или способу изложения - типам высказывания: описанию, повествованию, рассуждению.
Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Работа над словом - это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпослыки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.
Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.
В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.
В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.
Подлинное развитие речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка [14, C. 216]. Однако для этого требуется особая организация процесса овладения языком.
К числу важнейших задач педагогической работы детей среднего дошкольного возраста относится формирование связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для подготовки к школьному обучению дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи.
1.3. Игровая деятельность как средство речевого развития дошкольников
Одним из важнейших направлений воспитания и обучения в детском саду является игровая деятельность, она помогает в работе по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей среднего дошкольного возраста. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми. Развивающее воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания. Эти задачи решаются с помощью игры – как формы развивающего воздействия. Развитие речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности среднего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
В игре ребенку, предоставляется широкое поле для фантазии и творчества. Игровые упражнения нужно проводить в спокойной и доброжелательной атмосфере. Количество предлагаемых ребенку заданий должно соответствовать его индивидуальным возможностям и рекомендациям логопеда. Ни в коем случае не следуем форсировать выполнение работы, упрекать детей в том, что они чего-либо не умеют. Важно не только чему-то научить ребенка, но и вселить в него уверенность в себе, воспитать умение отстаивать собственное решение. Развивающее воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков, умений, на формирование умственной способности, поведения и личностных качеств.
Существуют различные классификации методов обучения: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами развивающего воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка. На каждом из этапов педагогической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка и в то же время – основного вида деятельность среднего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Поэтому задания педагога, направленные на развитие речи лучше использовать в игровой форме. Поэтому задания, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза обучение чтению, развитие речи, преподается в игровой форме.
Ряд дидактических игр, основан на следующих принципах:
- дидактическая игра должна опираться на программный материал;
- дидактическая игра должна способствовать вовлечению в развивающий процесс анализаторов (зрительного и тактического);
- назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;
- пособия, используемые при проведении игр, должны быть внешне привлекательными;
- условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в развивающий процесс.
Систематизированные дидактические игры и игровые приемы, направленные на развитие речи и обучение чтению детей, а также на предупреждение возможных ошибок, которые могут возникнуть во время школьного обучения: дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения). Для подсказки детям и для развития у них наглядно-образного мышления необходимо использовать специальные панно. Игровые задания для детей предназначаются для развития речи и в то же время ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Ребенок, играя, будет развивать свою речь, логическое мышление, внимание, память, воображение, а также приобретать графические навыки, не догадываясь об этом. Это достигается вовлечением ребенка в определенного рода игровые и речевые ситуации, где он (ребенок) – активный участник, способный рассуждать, обобщать, анализировать, делать самостоятельные выводы. Обучение чтению – достаточно однообразное и монотонное занятие, связанное с механическим заучиванием графического изображения букв алфавита. Эта знаковая система для ребенка не имеет никаких зрительных ассоциаций, а также с кропотливым обучением навыкам слияния букв в слова и слова при чтении. Особенно важен вопрос смыслового чтения. Часто из-за механического чтения, не понимая при этом ничего прочитанного. Часто из-за этого процесс обучения чтению становится не только тяжелым для обучающего, но и трудным, малопонятливым и, следовательно, неинтересным для обучаемого. Поэтому система обучения чтению содержащая игры, используя которые, можно сделать этот процесс не только эффективным и простым, но и интересным для ребенка. Речевое развитие становится более эффективным при использовании дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: бытовых предметов, игрушек, специально изготовленных пособий. При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают названия предметов, их признаков и действий с ними. Когда взрослый говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит, таким образом, ребёнка в неинтересную для него учебную ситуацию, но если необходимый речевой материал подается в игровой форме, у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети начинают чувствовать себя почти наравне со взрослыми. Таким образом, в данном проекте нами используются игры, направленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память. Игры, формирующие целостное восприятие предмета, пальцев рук, формирование словарного запаса, получение навыков словообразования.
Глава 2. Исследование эффективности применения игровых технологий в процессе речевого развития детей среднего дошкольного возраста
2.1. Оценка уровня речевого развития детей среденго дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования
Экспериментальная база исследования – Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – центра развития ребенка – детский сад №57 «Ладушка» г.Димитровграда (далее – ДОУ№57). В исследовании приняли участие 20 воспитанников средней группы ДОУ, которые для получения достоверных данных были разбиты на две исследовательские группы – экспериментальную (10 детей в возрасте 4-5 лет, с которыми помимо мероприятий основной общеобразовательной программы проводились специально отобранные игры и упражнения для речевого развития) и контрольную (10 детей 4-5 летнего возраста, с которыми проводились только мероприятия в рамках основной общеобразовательной программы).
В качестве методики обследования применялись критерии, разработанные О.А. Шороховой. Для определения уровня развития речи детей среднего дошкольного возраста были использованы следующие показатели:
- разнообразие лексических средств - использование разных частей речи, образных слов - определений, сравнений.
- грамматическая правильность. Во многих рассказах встречается прямая речь. Однако встречаются ошибки в построении предложений, простых и сложных, в правильном согласовании слов в словосочетаниях и предложениях.
- звуковое оформление высказываний: дикция, отсутствие монотона, интонационная выразительность речи.
- разнообразные способы связей между предложениями и частями высказывания. Этот показатель имеет больше всего отклонений. Чаще всего для связи предложений дети используют формально-сочинительные способы: союзы «и», «а», наречия «потом», «а потом». Когда эти связки используются почти в каждом предложении, текст теряет свою главную характеристику - связность.
Предлагаемые задания (см. Приложение 1) позволили выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи и степень владения лексической, грамматической, фонетической стороной речи и ее связностью при построении разных типов высказываний. Выявлялось умение выполнить задание по каждой речевой задаче.
По результатам выполнения заданий оценивался уровень развития речи детей среднего дошкольного возраста:
Разнообразие лексических средств:
- средний уровень (3 балла) – ребенок достаточно легко подбирает синонимы, антонимы и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях;
- уровень ниже среднего (2 балла) – ребенок сравнительно легко, но не всегда верно подбирает синонимы, антонимы и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях, но несколько ограничен в словарном запасе.
- низкий уровень (1 балл) – для выполнения заданий ребенку требуется длительное время, он не точен в определении слов, с трудом подбирает синонимы, антонимы и ассоциации, постоянно проявляет неточность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях.
Грамматическая правильность:
- средний уровень (3 балла) – ребенок без ошибок согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа; легко образовывает новые слова с заданной основой; определяет смысловую структуру предложения; составляет предложения разных типов;
- уровень ниже среднего (2 балла) – ребенок не всегда верно согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, с задержкой по времени образовывает новые слова с заданной основой и определяет смысловую структуру предложения;
- низкий уровень (1 балл) - ребенок неверно согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, с большой временной задержкой или с ошибками образовывает новые слова с заданной основой и определяет смысловую структуру предложения, затрудняется в составлении предложений разных типов.
Звуковое оформление высказываний:
- средний уровень (3 балла) - у ребенка высоко развито звуковое оформление высказывания: хороший темп речи, четкая дикция, хорошее владение голосом, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, присутствует плавность изложения текста, соблюдается его интонационный рисунок, выразительность речи;
- уровень ниже среднего (2 балла) - достаточно хороший темп речи, средняя дикция, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, соблюдается выразительность речи;
- низкий уровень (1 балл) - низкий темп речи, нечеткая дикция, не соблюдается интонация законченности предложения и высказывания, отсутствует плавность изложения текста, не соблюдается его интонационный рисунок, выразительность речи;
Связная речь:
- средний уровень (3 балла) – ребенок легко и правильно производит построение связных высказываний разных типов – рассуждения, повествования; у него развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно;
- уровень ниже среднего (2 балла) – ребенок производит построение связных высказываний разных типов, но иногда с ошибками или временными задержками, он старается структурировать текст, но иногда путается в развитии сюжета по серии картин и соединении высказываний в единую структуру;
- низкий уровень (1 балл) - ребенок с ошибками производит построение связных высказываний разных типов – рассуждения, повествования; у него не развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно. Общий уровень развития речи оценивался как среднее арифметическое всех исследуемых показателей.
Результаты диагностики развития речи детей среднего дошкольного возраста показали, что на момент входной диагностики и в контрольной и в экспериментальной группе уровень развития речи в среднем примерно одинаков и не превышает показателя ниже среднего уровня (см. Табл. 1). Причем, дети экспериментальной группы наибольшие трудности испытывают при выполнении заданий на исследование грамматической правильности и связности речи, наименьшие - при выполнении заданий на исследование разнообразия лексических средств.
Дети сравнительно легко, но не всегда верно подбирают синонимы, антонимы и ассоциации, проявляют относительную точность словоупотребления в повествовательных высказываниях, ограничены в словарном запасе, неверно согласовывают слова.
Дети с большой временной задержкой или с ошибками образовывают новые слова с заданной основой, затрудняются в составлении предложений разных типов, с ошибками производят построение связных высказываний, у них не развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин. Графически данные результаты представлены на рис.1.
Таблица 1
Результаты входной диагностики
№ испытуе-мого
Разнообразие лексических средств
Грамматичес-кая правильность
Звуковое оформление высказыва-ний
Связная речь
Общий уровень развития речи
Экспериментальная группа
1
2
1
2
1
1,50
2
2
1
2
1
1,50
3
1
1
1
1
1,00
4
2
1
1
1
1,25
5
2
2
2
1
1,75
6
3
2
2
2
2,25
7
1
1
1
1
1,00
8
1
1
2
2
1,50
9
2
1
1
1
1,25
10
2
2
1
2
1,75
Среднее по группе
1,80
1,30
1,50
1,30
1,48
Ст.откл.
0,63
0,48
0,53
0,48
0,38
Контрольная группа
1
1
1
1
1
1,00
2
2
2
1
1
1,50
3
2
1
2
1
1,50
4
3
2
2
2
2,25
5
1
2
1
1
1,25
6
2
2
2
2
2,00
7
2
1
2
1
1,50
8
2
1
2
2
1,75
9
1
2
2
2
1,75
10
2
2
1
2
1,75
Среднее по группе
1,80
1,60
1,60
1,50
1,63
Ст.откл.
0,63
0,52
0,52
0,53
0,36
Разница в показателях, балл
0,00
- 0,30
- 0,10
- 0,20
- 0,15
Дети контрольной группы также наименьшие затруднения испытывают при выполнении заданий на выявление разнообразия лексических средств, наибольшие - при выполнении заданий на выявление связности речи. Графически данный результат представлен на рисунке 2.
Рис. 1. Развитие речи детей экспериментальной группы на момент входной диагностики, в среднем по группе
Рис. 2. Развитие речи детей контрольной группы на момент входной диагностики, в среднем по группе
В целом, результаты диагностики развития речи экспериментальной группы по всем показателям несколько ниже, чем показатели детей контрольной группы, кроме показателя развития разнообразия лексических средств. Наибольшая разница наблюдается в значениях показателя развития грамматической правильности - 0,3 балла.
По результатам входной диагностики дети каждой группы были разбиты на две подгруппы в зависимости от общего уровня развития речи. Так, в экспериментальной группе семь детей показали низкий уровень развития речи и три ребенка - ниже среднего уровень развития речи, в контрольной группе пять детей показали низкий уровень развития речи и пять детей - ниже среднего уровень. Далее был проведен частотный анализ результатов входной диагностики (см. Табл. 2).
Таблица 2
Данные частотного анализа результатов входной диагностики
Уровни развития речи и группы исследуемых
Показатели развития речи
разнообразие лексических средств
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
общий уровень развития речи
Экспериментальная группа
ниже среднего
2,33
2,00
1,67
1,67
1,92
низкий
1,57
1,00
1,43
1,14
1,29
Контрольная
группа
ниже среднего
2,00
1,80
1,80
2,00
1,90
низкий
1,60
1,40
1,40
1,00
1,35
По результатам проведения частотного анализа показателей можно говорить о том, что на момент проведения входной диагностики дети экспериментальной группы со средним уровнем развития речи показывают более высокие показатели выраженности разнообразия лексических средств и грамматической правильности и более низкие показатели звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы. Дети из экспериментальной группы с низким уровнем развития речи показывают более высокие показатели звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы и более низкие показатели выраженности разнообразия лексических средств и грамматической правильности. Графически результаты частотного анализа данных входной диагностики представлены на рис. 3.
Рис. 3. Результаты частотного анализа данных входной диагностики
Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп с уровнем развития речи ниже среднего обнаружена между показателями выраженности показателя разнообразия лексических средств - 0,33 балла, наименьшая - между показателями развития звукового оформления высказываний - 0,13 балла (см. Табл. 3).
Наибольшая разница между показателями ниже среднего детей экспериментальной и контрольной групп с низким уровнем развития речи обнаружена показателями выраженности грамматической правильности - 0,40 балла, наименьшая - между показателями развития звукового оформления высказываний - 0,03 балла. Графически данный результат представлен на рис. 4.
Таблица 3
Разница между показателями экспериментальной и контрольной групп на момент входной диагностики
Показатели развития речи
разнообразие лексических средств
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
общий уровень развития речи
средний уровень
0,33
0,20
-0,13
-0,33
0,02
низкий уровень
-0,03
-0,40
0,03
0,14
-0,06
в целом по группе
0,00
-0,30
-0,10
-0,20
-0,15
Рис. 4. Разница в выраженности показателей развития речи экспериментальной и контрольной групп на момент входной диагностики
Проведение корреляционного анализа данных входной диагностики (таблица 4) показало, что существует прямая корреляционная связь средней силы между показателями выраженности развития звукового оформления высказываний и разнообразием лексических средств ребенка.
Таблица 4
Коэффициенты корреляции между исследуемыми показателями
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
разнообразие лексических средств
0,4069
0,4694
0,3791
грамматическая правильность
0,1682
0,5676
звуковое оформление высказываний
0,4319
Следовательно, чем более легко ребенок подбирает синонимы, антонимы и ассоциации к многозначным словам разных частей речи, проявляет точность словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказывания, тем более у него развита дикция, интонационная выразительность речи. Графически взаимосвязь этих показателей представлена на рис. 5.
Рис. 5. Взаимосвязь показателей выраженности развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний
Прямая корреляционная зависимость средней силы обнаружена между показателями развития грамматической правильности и связности речи. Таким образом, чем более правильно ребенок согласовывает существительные и прилагательные в родительном падеже множественного числа, образовывает новые слова с заданной основой, определяет смысловую структуру предложения, составляет предложения разных типов, тем более легко и правильно он производит построение связных высказываний разных типов – рассуждения, повествования, тем сильнее у него развито умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно. Графически данная взаимосвязь представлена на рис. 6.
Рис. 6. Взаимосвязь показателей выраженности развития грамматической правильности и связности речи
Таким образом, по итогам корреляционного анализа данных входной диагностики, можно сделать вывод о взаимной связанности изучаемых показателей развития речи и предполагать, что развитие одного показателя повлечет развитие другого.
В целом, по итогам входной диагностики, можно говорить о сравнительно равных изначальных условиях исследования влияния системы развивающих игр и упражнений на развитие речи детей среднего дошкольного возраста.
Следовательно, значимые изменения и отличия, обнаруженные в рамках итоговой диагностики будут свидетельствовать о наличии влияния предлагаемой системы педагогической деятельности на развитие речи детей среднего дошкольного возраста.
2.2. Содержание работы по речевому развитию детей средствами игровой деятельности (формирующий эксперимент)
Основой для разработки и реализации проекта развития речи детей среднего дошкольного возраста, явились программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» (2014) – комплексная программа под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и «Занятия по развитию речи» (В. В. Гербова), а также следующие технологии и методики: «Развитие речи детей» (под ред. Ф. А. Сохина), «Развитие речи и творчества дошкольников» (под ред. О. С. Ушаковой)\, «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (Э. П. Короткова), «Правильно ли говорит ваш ребенок» (А. И. Максаков), «Конспекты интегрированных занятий в средней группе» (А. В. Аджи).
Целью реализации формирующего этапа являлось развитие речи средних дошкольников - экспериментальная группа - посредством реализации модели педагогической деятельности с применением специально отбранных игр и упражнений для речевого развития. Анализ результатов входной диагностики показал, что только комплексная регулярная деятельность по развитию речи даст ощутимые результаты. На основании анализа литературных источников были составлена модель педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста (см. Рис. 7).
Рис. 7. Модель педагогической деятельности по развитию речи детей среднего дошкольного возраста
К числу важнейших задач педагогической работы с дошкольниками относится формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной, монологической, диалогической) речи. В лингвистической и методической литературе связная речь рассматривается как основной функционально-смысловой тип речи всей языковой системы. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство; адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче; произвольность, плановость и конспективность изложения; логическая завершенность; грамматическая связность.
Педагогическая практика показывает, что у многих детей пятого года жизни, отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи, что обусловлено недоразвитием языковой системы - фонетико-фонематической, лексической и грамматической стороны речи. Для высказываний таких детей характерны: нарушения логической последовательности повествования; нарушение связности, пропуски смысловых звеньев; незавершенность микротем; возвращение к ранее сказанному; длительные паузы на границах фраз; отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений - неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п. Дополнительные трудности в овладении связной речью связаны с наличием у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов восприятия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Разработанная система работы по развитию речи детей среднего дошкольного возраста помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли (см. Приложение 6). Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой системе помогает детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.
Модель развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста должна использоваться с учетом возрастного развития и дефекта речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.
В группе необходимо подготовить детей к возможному использованию описательно-повествовательного стиля речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носит развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи разделено поквартально и идет по трем основным направлениям:
- составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций;
- игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз;
- упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут в программе по степени их усложнения: рассказы детей по готовому образцу; рассказы по восприятию; рассказы по памяти; рассказы по воображению. Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:
- осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
- полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
- последовательность;
- широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
- культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.
Формы организации обучения связной речи в группе с детьми среднего дошкольного возраста могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения. Проводятся занятия по развитию связной речи, экскурсии, наблюдения, игры. Педагог в свою очередь решает задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по культуре речи, по развитию математических представлений, по изобразительному искусству, конструированию, на прогулке, во время режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения. На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Модель предусматривает использование на занятиях по развитию речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В средней группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи.
Работа с дошкольниками в рамках осуществления данной модели была направлена на обобщение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, расширение ориентировки в окружающем, формирование словаря ребенка, формирование звуковой культуры речи.
Результаты входной диагностики, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи - в ходе реализации мероприятий формирующего этапа была учтена разница в уровнях развития речи детей экспериментальной группы, основной пор был сделан на развитие грамматического развития речи и связности речи. На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе входной диагностики результатов, была выстроена программа действий по развитию речи средних дошкольников средствами применения развивающих игр и упражнений.
В ходе реализации проектных мероприятий был использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь театральной деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, литературы, а также организации самостоятельной деятельности детей а также активное участие педагогов ДОУ и родителей воспитанников в процессе развития речи детей среднего дошкольного возраста.
Основными задачами реализации мероприятий формирующего этапа являются развитие у детей сообразительности, творчества, активной речевой деятельности. В разработанном плане работы комплексно решаются вопросы воспитания детей, навыков культурного поведения, нравственных привычек, культуры речи, развития личности.
Работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи с учителем-логопедом. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Для развития словообразования у средних дошкольников была разработана специальная система занятий также с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности средних дошкольников (см. Приложение 5).
С целью развития у детей мелкой моторики руки, ориентировки в пространстве, обучения навыкам применялась игра-пособие, представляющая собой плоскостной конструктор «Умники и умницы». Работа с конструктором состоит из нескольких блоков. Первый блок включает выработку у детей обобщенного зрительного образа предмета (обводка плоских фигур конструктора по опорным точкам), формирование второй половины конструкции. Второй - включает формирование тактильного образа (выкладывание мелкими предметами, горохом, рисом геометрических фигур по деталям конструктора), конструирование различных форм (вазы для цветов, чайника, самовара и т. д.), преобразование фигур букв, цифр из одного в другое (п – н – к – т). Следующий, третий блок, включает выработку обобщенного образа предмета: показ конкретных предметов жестом. При помощи пантомимы показывается ряд действий, например, забивание гвоздя. Дальнейшая работа нацелена на развитие навыков конструирования по образцу, замыслу, условию. Перед каждым занятием с плоскостным конструктором дети выполняют комплекс гимнастики для кистей рук и пальцев, включающий упражнения с карандашом, массажёрами из природного и бросового материала. Пособие включает в себя 23 элемента печатных букв и детали цифр от 1 до 20. При конструировании букв и цифр дети учатся изображать углы, параллельные, пересекающиеся линии, дуги, окружности, овал. В ходе конструирования дети получают представление о симметрии. Использование конструктора кроме того, предполагает работу с большим количеством слогов, составление слова целиком. Использование конструктора способствует развитию у детей фонематического восприятия, речевого слуха (известно, чем тоньше слух, тем меньше допускаются у них ошибки в произношении), способствует дифференциации акустических и артикуляторно-сходных фонем, развитию умения производить звукобуквенный и слоговой анализ слова. У детей сокращается опора на действия с предметами, а рассказ вслух о своих действиях заменяется мысленным проговариванием. Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез слов различной структуры с использованием условно-графических схем способствует становлению навыков грамотного письма.
Игровая форма проведения занятий с конструктором увлекает ребенка, вызывает у него удовлетворение результатами, развивает усидчивость и целеустремленность, вызывает живой интерес к познанию, формирует способность к оценке результата своей деятельности. Самостоятельная тренировка глазомера активирует кору больших полушарий мозга, повышая умственную работоспособность.
Кроме того, на всем протяжении реализации проектных мероприятий во время занятий, проведения игр были использованы элементы психогимнастики, включающей в себя развитие мимики, пантомимики, речи (см. Рис. 8).
Рис. 8. Занятия с элементами кинезотерапии
Причем упражнения проводились с использованием образов героев сказок. Так, при проведении упражнения на развитие мимики, при показывании различных эмоциональных состояний (страха, интереса, сердитости, растерянности, удивления, гнева и усталости) использовались образы театральной деятельности «Царевна-лягушка». При помощи пантомимики при драматизации можно показать образы всех героев сказок. Оттенки речи также вырабатываются при попытке ребенка говорить как один из героев театральной деятельности.
Работа с родителями является важной составляющей предлагаемой модели педагогической деятельности воспитателя. Правильно организованная работа позволяет продолжать педагогическую деятельность по развитию речи и в домашних условиях. Для работы с родителями в рамках реализации модели применяются следующие формы и направления:
- создание и систематическое обновление папок-передвижек (см. Приложение 7);
- проведение родительских собраний с использованием лекционных, игровых, консультативных блоков (см. Приложение 8),
- регулярный мониторинг уровня заинтересованности и включенности родителей в процесс педагогической деятельности по развитию речи (см. Приложение 9),
- выпуск ежемесячной газеты с размещением методических и дидактических материалов о развитии речи детей, активизация внимания родителей, обратная связь с родителями (см. Приложение 10),
- проведение индивидуальных консультаций для родителей по проблематике развития речи (см. Приложение 11).
Кроме того, в работе с родителями используются и нетрадиционные формы работы: театральная гостиная, проведение открытых занятий, совместных родительско-детских праздников и мероприятий, викторины и т.д. Помимо тем, касающихся непосредственно развития речи, проводятся также консультации по коррекции неблагоприятных родительских установок, обеднения и формализации контактов в сочетании с повышенной требовательностью к исполнительности ребенка, самооценки ребенка и т.д. Как правило, на данных занятиях присутствует педагог-психолог. Очень интересными в плане совместной деятельности родителям и детям показались мастер-классы, целью которых было развитие мелкой моторики рук и развитие навыков совместной родительско-детской творческой деятельности, проведение спортивных совместных мероприятий с применением логоритмических упражнений (см. Рис. 9). Немаловажным фактором успешной реализации модели педагогической деятельности воспитателя по развитию речи детей среднего дошкольного возраста явилось тесное сотрудничество с другими педагогами ДОУ.
Рис. 9. Совместные мероприятия детей и родителей
Был составлен подробный план совместной работы с учителем-логопедом, определены основные направления данного взаимодействия, сформулированы направления работы с другими педагогами ДОУ (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом) (см. Приложение 12).
Таким образом, работа в ходе реализации проектных мероприятий была построена на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения родителей.
В ходе реализации проектных мероприятий, основной упор в работе был сделан на те аспекты развития речи, уровень которых у дошкольников исследуемой группы наиболее низок.
2.3. Оценка эффективности применения игровой деятельности для речевого развития детей среднего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)
По результатам заключительной диагностики (см. Табл. 6) выявлено, что общий уровень развития речи детей экспериментальной группы составил 1,93 балла и вплотную приблизился к среднему уровню развития речи для данного возраста дошкольников. Общий уровень развития речи детей из контрольной группы составил 1,73 балла.
Таблица 6
Результат заключительной диагностики
№ испытуе-мого
Разнообразие лексических средств
Грамматическая правильность
Звуковое оформление высказываний
Связная речь
Общий уровень развития речи
Экспериментальная группа
1
2
2
2
2
2,00
2
2
2
2
2
2,00
3
2
1
2
1
1,50
4
2
1
2
1
1,50
5
3
2
3
2
2,50
6
3
2
3
2
2,50
7
2
1
2
1
1,50
8
1
1
2
2
1,50
9
2
2
2
2
2,00
10
3
2
2
2
2,25
Среднее по группе
2,20
1,60
2,20
1,70
1,93
Ст.откл.
0,63
0,52
0,42
0,48
0,41
Контрольная группа
1
1
2
1
1
1,25
2
2
2
1
2
1,75
3
2
1
2
1
1,50
4
3
2
2
2
2,25
5
2
2
1
1
1,50
6
2
2
2
2
2,00
7
2
1
2
1
1,50
8
2
1
2
2
1,75
9
1
2
2
2
1,75
10
2
2
2
2
2,00
Среднее по группе
1,90
1,70
1,70
1,60
1,73
Ст.откл.
0,57
0,48
0,48
0,52
0,30
Разница в показателях
0,30
- 0,10
0,50
0,10
0,20
Дети из экспериментальной группы на момент проведения заключительной диагностики наименьшие трудности испытывают при выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний. Наибольшие затруднения вызвали задания на определение уровня развития грамматической правильности. Графически эти данные представлены на рис. 10.
Рис. 10. Уровень развития речи детей экспериментальной группы на момент заключительной диагностики, в среднем по группе
Дети из контрольной группы наименьшие трудности испытывают при выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразия лексических средств, наибольшие затруднения вызвали задания на выявления уровня развития связности речи. Графически эти данные представлены на рис. 11.
Рис. 11. Развитие речи детей контрольной группы на момент заключительной диагностики, в среднем по группе
В целом, результаты диагностики развития речи в рамках заключительной диагностики по контрольной группе по всем показателям несколько, а в случае выявления уровня развития звукового оформления высказываний значительно, ниже, чем показатели детей экспериментальной группы, кроме показателя развития грамматической правильности - в этом случае показатели контрольной группы несколько выше, чем показатели экспериментальной. Наибольшая разница наблюдается в значениях показателя уровня развития звукового оформления высказывания - она составила 0,50 балла.
По результатам заключительной диагностики дети каждой группы были вновь разделены на две подгруппы в зависимости от общего уровня развития речи. Так, в экспериментальной группе только четыре ребенка (40% испытуемых) показали низкий уровень развития речи и остальные - средний уровень развития речи (при этом у двух детей (20% испытуемых) наблюдается тенденция к высокому уровню развития речи, в контрольной группе пять детей показали низкий уровень развития речи и пять детей - средний уровень, что совпадает с результатом входной диагностики.
По результатам частотного анализа данных заключительной диагностики (см. Табл. 7) можно говорить о том, что дети из экспериментальной группы со средним уровнем развития речи по всем показателям превосходят детей из контрольной группы со средним уровнем развития речи. Лишь в случае показателя связности речи, они предъявляют равные результаты.
Таблица 7
Данные частотного анализа результатов заключительной диагностики
Уровни развития речи и группы исследуемых
Показатели развития речи
разнообразие лексических средств
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
общий уровень развития речи
Экспериментальная группа
средний
2,50
2,00
2,33
2,00
2,21
низкий
1,75
1,00
2,00
1,25
1,50
Контрольная группа
средний
2,00
1,83
1,83
2,00
1,92
низкий
1,75
1,50
1,50
1,00
1,44
Дети экспериментальной группы с низким уровнем развития речи показывают более высокие результаты при выполнении заданий на выявление уровней развития звукового оформления высказываний и связности речи, чем дети из контрольной группы с низким уровнем развития речи. При выполнении заданий на выявление уровня развития разнообразных лексических средств дети с низким уровнем развития речи показали одинаковые результаты, а в случае исследования развития грамматической правильности дети из контрольной группы превзошли показатели детей из экспериментальной группы. Графически эти результаты представлены на рис. 12.
Рис. 12. Результаты частотного анализа данных заключительной диагностики
Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп со средним уровнем развития речи обнаружена между показателями выраженности развития разнообразия лексических средств и показателями выраженности уровня развития звукового оформления высказываний (см. Табл. 8).
Таблица 8
Разница между показателями экспериментальной и контрольной групп на момент заключительной диагностики
Показатели развития речи
разнообразие лексических средств
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
общий уровень развития речи
средний уровень
0,50
0,17
0,50
0,00
0,29
низкий уровень
0,00
-0,50
0,50
0,25
0,06
в целом по группе
0,30
-0,10
0,50
0,10
0,20
Наибольшая разница между средними показателями детей экспериментальной и контрольной групп с низким уровнем развития речи на момент проведения заключительной диагностики обнаружена показателями выраженности уровня развития звукового оформления высказываний - 0,50 балла. Графически данный результат представлен на рис. 13.
Рис. 13. Разница в выраженности показателей развития речи экспериментальной и контрольной групп на момент заключительной диагностики
Был проведен анализ изменений, произошедших на момент заключительной диагностики (см. Табл. 9). По результатам этого анализа можно говорить о том, что изменения, произошедшие в экспериментальной группе более значительны, чем изменения, произошедшие в контрольной группе.
Таблица 9
Разница в показателях входной и заключительной диагностики
Группа
№
Изменение показателей на момент заключительной диагностики
разнообразие лексических средств
граммати-ческая правиль-ность
звуковое оформление высказыва-ний
связная речь
общий уровень развития речи
балл
%
балл
%
балл
%
балл
%
балл
%
Экспериментальная группа
1
0
0,00
1
50,00
0
0,00
1
50,00
0,5
25,00
2
0
0,00
1
50,00
0
0,00
1
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Среднее по гр.
0,4
18,18
0,3
18,75
0,7
31,82
0,4
23,53
0,45
23,38
Контрольная группа
1
0
0,00
1
50,00
0
0,00
0
0,00
0,25
20,00
2
0
0,00
0
0,00
0
0,00
1
50,00
0,25
14,29
3
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
5
1
50,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0,25
16,67
6
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
7
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
8
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
9
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
10
0
0,00
0
0,00
1
50,00
0
0,00
0,25
12,50
Среднее по группе
0,1
5,26
0,1
5,88
0,1
5,88
0,1
6,25
0,1
5,80
Разница в показателях
0,30
12,92
0,20
12,87
0,60
25,94
0,30
17,28
0,35
17,58
Наибольшие изменения в экспериментальной группе произошли по показателю выраженности уровня развития звукового оформления высказывания, они составили 0,7 балла или 31,82%. В контрольной группе изменения по данному показателю составили 0,1 балла или 5,88%. Значительные изменения у детей экспериментальной группы произошли также по показателю выраженности уровня развития связной речи, они составили 0,4 балла или 23,53%, в контрольной группе этот показатель составил 0,1 балл или 5,88 процента. Графически данный результат представлен на рис. 14.
Рис. 14. Разница в выраженности показателей входной и заключительной диагностики, %
Анализ корреляционных зависимостей изменений в выраженности исследуемых показателей развития речи (см. Табл. 10) показал наличие прямых корреляционных связей средней силы между исследуемыми показателями.
Таблица 10
Коэффициенты корреляции между изменением исследуемых показателей на момент заключительной диагностики
грамматическая правильность
звуковое оформление высказываний
связная речь
разнообразие лексических средств
-0,2398
0,5057
-0,0184
грамматическая правильность
-0,0879
0,5913
звуковое оформление высказываний
0,0674
Существует прямая зависимость средней силы между выраженностью изменений, произошедших на момент заключительной диагностики, в показателях уровня развития разнообразия лексических средств и звукового оформления высказываний. При изменении разнообразия лексических средств (увеличении или уменьшении легкости и правильности подбора синонимов, антонимов и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, точности словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях) изменяется и звуковое оформление высказываний (увеличивается или уменьшается темп речи, соблюдение интонации законченности предложения и высказывания, плавность изложения текста, выразительность речи). Графически данная взаимосвязь представлена на рис. 15.
Рис. 15. Взаимосвязь изменений показателей «Разнообразие лексических средств» и «Звуковое оформление высказываний»
Прямая корреляционная зависимость средней силы обнаружена между выраженностью изменений, произошедших на момент заключительной диагностики, в показателях уровня развития грамматической правильности и связности речи.
Таким образом, при изменении показателя грамматической правильности (увеличении или уменьшении правильности согласования существительных и прилагательных в родительном падеже множественного числа, легкости образования новых слов с заданной основой, определении смысловой структуры предложения, составлении предложений разных типов) изменяется и связность речи (увеличивается или уменьшается легкость и правильность построения связных высказываний разных типов, умение выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно).
В целом, по итогам проведенного исследования влияния системы специально отбранных игр и упражнений на развитие речи детей среднего дошкольного возраста, можно говорить о наличии значимых отличий в результатах экспериментальной и контрольной групп на этапе заключительной диагностики, что свидетельствует о доказанном влиянии предложенной модели на развитие речи средних дошкольников.
Заключение
Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.
Речевое воспитание рассматривается в исследованиях как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.
Следовательно, при организации педагогической деятельности по развитию речи с использованием развивающих игр и упражнений, не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах, при включении родителей в процесс развития речи ребенка, при активном взаимодействии с другими педагогами ДОУ, уровень речевого развития детей среднего дошкольного возраста повышается.
Список литературы
Абасов 3. А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 6. - С. 8-12.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш.и средн. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 400 с.
Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1983. – 158 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 328с.
Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М. Просвещение. 2007. – 153 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. – 125 с.
Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии. - 2005. - N 5. - С. 4-9.
Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск, 1997. – 228 с.
Литературный энциклопедический словарь./ Под ред. Кожевникова В. М., Николаева П. А. М.: «Советская энциклопедия», 1987. – 750 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под ред. Хомской Е. Д. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 416 с.
Леонтьев А. А. Психология общения. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. – 268 с.
Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983. – 114 с.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО «Апрель-Пресс», 1999. –315с.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991. – 324 с.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 2004. - 360 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду/ под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 208 с.
Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1985. – 186 с.
Сазонова С.И. Лексические замены в детских пересказах // Усвоение ребенком родного [русского] языка. – СПб.: Акцидент, 1995. – 215 с.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Изд. 4-е. Пособие для воспитателей детских садов. - М.: Просвещение, 1972. – 176 с.
Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с литературой: Конспекты занятий. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 224 с.
Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание. - 1998. - №9. - С.71-78.
Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977. - 178 с.
Федяевская В.М. Что и как рассказывать и читать дошкольникам. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1955. – 208 с.
Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Педагогика, 1990. – 384с
Шорохова О.А. Диагностика и развитие языковой личности дошкольника. М. 2006. – 46 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960. –348с.
Приложения
Приложение 1. Методика выявления уровня речевого развития средних дошкольников среднего дошкольного возраста
1. Ты знаешь много слов. Назови любые слова.
2. Сейчас мы с тобой поиграем в слова. Я тебе скажу свое слово, а ты мне свое.
- игла, звонок, молния;
- легкий, острый, глубокий.
- идти, падать, бежать.
3. Объясни, почему ты к слову «игла» подобрал слово «.».
4. Придумай предложение со словами «большой - громадный, секрет - загадка».
5. Подбери слова, противоположные по смыслу:
- длинный, светлый, быстрый;
- говорить, смеяться, спрашивать;
- громко, много, легко.
6. Что значит слово «шар»? «ручка»?
7. Назови, из каких звуков состоит слово «шар»? «ручка»? Какой первый звук? Второй? Третий? Сколько слогов в слове «шар»? «ручка»?
8. Составь предложение со словом «шар», со словом «ручка».
9. Какое первое слово? Второе? Третье?
10. У меня один красный шар, а у тебя много чего? (красных шаров). На поляне растет одна белая береза, а в роще много (белых берез). У меня одно зеленое яблоко, а у тебя много зеленых яблок.
11. Снег, снеговик – какая общая часть слышится в этих словах? Какие еще слова образованы от слова «снег»? Лес, лесник - какая общая часть в этих словах? Назови другие слова, чтобы слышалась эта общая часть «лес».
12. Закончи предложения, когда я остановлюсь. «Гуляли зверята в лесу. Вдруг ежик закричал, потому что Он остановился, чтобы Зверята стали думать, как Когда наступил вечер»
13. Разложи картинки, чтобы у тебя получился рассказ.
- Составь рассказ по серии картин. Придумай интересное название своему рассказу.
Приложение 2. Краткий конспект занятия «Рассказывание детям русской народной сказки «Крылатый, мохнатый, да масляный»
Развивающее упражнение.
Цель: предложить детям вспомнить сказки с участием животных, назвать животных, определить, где животные домашние, а где дикие.
Предварительная работа. За несколько дней до занятия воспитатель помещает в книжном уголке иллюстрированные издания сказок с участием животных. Предлагает детям рассмотреть рисунки, выполненные к этим книгам, и назвать животных.
Ход занятия.
Воспитатель просит детей назвать известные им сказки с участием животных. Следит за правильностью ответов. Всякий раз дети повторяют хором название сказки.
Далее педагог спрашивает, каких животных дети могут назвать, а также предлагает детям рассказать все, что они знают об этих животных.
- А теперь послушайте, каких животных я сейчас назову, продолжает разговор воспитатель, собака, кошка, корова лошадь. О каких животных идет речь? Да, о домашних животных.
Назовите других домашних животных. (За правильный ответ дает какой-либо мелкий предмет из набора для счета.)
Послушайте-ка, а что за животных я теперь назову – волк, лиса, заяц, тигр. Правильно, это дикие животные
Педагог просит детей назвать других известных детям диких животных и рассказать об этих животных. В случае ошибки воспитатель сам рассказывает о диких животных
Выслушав ответы детей, он предлагает послушать сказку.
Читает (или рассказывает) сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный.
Беседа.
Спрашивает, все ли слова понятны детям. Отмечает похвалой тех, чье внимание привлекли слова «чугунок» и «увариста».
- Итак, что же, в этой сказке произошло? задает вопрос воспитатель. Просит детей охарактеризовать смысл сказки (каждый должен заниматься своим делом, тем, которое он любит и умеет делать).
Затем воспитатель напоминает разговор героев сказки и с помощью детей драматизирует этот отрывок:
- (Воробей) – Ой, головушка болит! Ой, плечики щемит!
- (Мышонок) – Ой, спинка болит, ой, хвостик дрожит!
- (Блин) – Так всегда бывает, когда один на другого кивает, свое дело делать не хочет!..
Далее сценка повторяется 12 раза другими детьми.
Заканчивая занятие, воспитатель спрашивает детей, кто бы кем хотел стать во взрослой жизни и что для этого нужно.
Приложение 3. Развивающие логопедические игры и упражнения, используемые на занятиях по физической культуре
Игра «Что бывает круглым?»
Цель: расширение словаря детей за счет прилагательных, развитие воображения, памяти, ловкости.
Ход игры. Вместе с детьми вспомнить сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный». Перебрасывая мяч детям различными способами, педагог задает вопрос, на который ребенок, поймав мяч, должен ответить, после чего вернуть мяч педагогу. Педагог, в свою очередь, перекидывает мяч следующему ребенку, ожидая ответа от него.
Вопросы к игре:
Что бывает крылатым (самолет, бабочка, птица)
Что бывает мохнатым (воротник, кот, беличий хвост)
Что бывает масляным (блин, пирожок, сковорода)
Что бывает круглым? (Мяч, шар, колесо, солнце, луна яблоко, вишня...)
Что бывает длинным? (Дорога, река, веревка, нитка лента, шнур...)
Что бывает высоким? (Гора, дерево, человек, сто. дом, шкаф...)
Что бывает зеленым? (Трава, деревья, кусты, кузнечики, платье...)
Что бывает холодным? (Вода, снег, лед, роса, иней камень, ночь...)
Что бывает гладким? (Стекло, зеркало, камень, яблоко...)
Что бывает сладким? (Сахар, конфеты, пирожки торты, вафли...)
Что бывает шерстяным? (Платье, свитер, варежки перчатки, шапка...)
Что бывает колючим? (Еж, роза, кактус, иголки, ель проволока...)
Что бывает острым? (Нож, шило, стекло, ножницы кинжал, клинок...)
Что бывает легким? (Пух, перо, вата, снежинка).
Что бывает глубоким? (Канава, ров, овраг, колодец река, ручей...)
Приложение 4. Игры, проводимые на занятиях по развитию речи, направленные на развитие словарного запаса, формирование грамматического строя речи, развитие звуковой культуры речи, формирование цельности и связности высказываний
1. Игра «Кто больше, а кто меньше?»
Цель: Упражнять детей в правильном использовании в речи степени прилагательных при сравнении величины животных. Использовать в игре свои знания о величине диких и домашних животных. Определить величину животного для свободной клетки на карточке в зависимости от расположения рядом двух животных, т.е. найти большее или меньшее по величине, чем они.
Игровой материал: Картинки с силуэтным изображением (примерно одинаковой величины) знакомых животных (мышь, кошка, собака, корова, свинья, медведь, волк, лиса, заяц, белка, еж). Часть картинок в двух экземплярах. Парные карточки, на одной из которых изображены животные в двух клетках, начиная с крупного, а на другой, наоборот, с маленького, и по две одинаковых картинки с животными для каждой пары карточек: слон лев, лев слон, носорог носорог (две одинаковых картинки на одной карточке), орел голубь, утка- воробей, гусь курица, верблюд осел, утка ворона, лось кабан. Для V варианта игры карточки с заполненными изображениями животных в 1-й и 2-й клетках и во 2-й и 3-й клетках: голубь коза, гусь верблюд.
Ход игры: Воспитатель напоминает детям сказку «Крылатый, мохнатый, да масляный», спрашивает детей, какие герои были в этой сказке (мышка, воробей, блин, лиса), какого они были размера. Затем просит расположить их по росту. Дети называют: мышка – воробей – блин – лиса.
Воспитатель напоминает детям, что они знают много животных, и спрашивает, одинаковые они или разные по величине. Кто больше корова или коза? Волк или заяц? Для игры потребуется по 2 экземпляра одинаковых картинок (частично). Воспитатель раздает каждому играющему по одной картинке с изображением животного: кошки, зайца, лисы, волка, козы, утки, петуха и предлагает найти среди картинок, лежащих посредине стола, еще 2-х животных одного, который больше их животного, и другого, который меньше их животного по величине. Могут получиться такие варианты: мышка кошка собака голубь утка гусь заяц лиса волк лиса волк медведь кошка коза корова собака свинья лошадь и др. Воспитатель: «А теперь сравните свое животное с 2-мя другими и расскажите об этом так: «Кошка больше, чем мышка, но меньше, чем собака»« (образец ответа).
2. Игра «Картинки-загадки»
Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов и герое