Основы психодиагностики. Тема 3 Методология психодиагностики

Тема 3. Методологические основы псиxологической диагностики
Тест думать не может. Думать должен психолог.
P.E. MeehlПлан лекции
3.1 Понятие о психологическом диагнозе
3.2 Виды и уровни психологического диагноза
3.3 Диагноз и прогноз
3.1 Понятие о психологическом диагнозе
Практика использования разнообразных методов и методик для изучения личности ребенка неразрывно связана с понятием «психологический диагноз». Психологический диагноз (от греч. diagnosis - распознание) – конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых практическим запросом [1, с. 127]. Областью психологического диагноза, подчеркивает Л.Ф. Бурлачук, являются индивидуально-психологические различия как в норме, так и в патологии.
С нашей точки зрения, приведенное определение является вполне инструментальной дефиницией обсуждаемого понятия. Из него достаточно ясно вытекают основные этапы постановки психологического диагноза (оценка индивидуальных особенностей, прогноз будущего состояния обследуемого), справедливо обращается внимание на зависимость содержания рекомендаций от практического запроса на психологическую помощь. Однако А.Ф. Ануфриев, критикуя это определение, указывает, что утверждение о направленности психологического диагноза на "описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности", не совсем точное, поскольку психологические особенности личности в системах психической регуляции "деятельность" или "психическое состояние" сами выступают в качестве сущности по отношению к характеристикам деятельности или психического состояния обследуемого [2, с. 138-139]. Если же при выделении сущности индивидуально-психологических особенностей имеется в виду определение психологических переменных уровня причинных оснований, обусловливающих элементы феноменологического уровня, также имеющих психологическую природу, что возможно лишь в функциональных системах типа "психическое состояние", то приведенное определение носит ограниченный характер, не распространяясь на функциональные системы психической регуляции типа "деятельность".
В этой связи попытаемся обнаружить в данной и последующих главах некоторые подходы к более тщательному определению психологического диагноза с учетом необходимости усиления его инструментального характера.
Традиционно термин «диагноз» считается прерогативой медицины. Однако это понятие широко используется в разных областях не только науки, но и техники, так как там также ставится задача распознавания, определения существа и особенностей тех или иных явлений.
Вместе с тем соотношение диагноза медицинского и диагноза психологического представляет интерес, так как позволяет глубже понять особенности последнего. В каком-то смысле психологический диагноз более похож на результат системной технической диагностики, чем традиционно медицинской, оперирующей упрощенным представлением о наличии дискретных «нозологических» категорий, не переходящих одна в другую и характеризующихся жестко фиксированным набором симптомов. Когда автомобиль проходит техосмотр, то на разных стендах, на основе разных технических тестов, в карту технического состояния вносятся оценки уровня исправности, износа и возможных причин неисправности разных узлов и агрегатов. При этом состояние одного узла может приводить к повышению, например, ходовых качеств, а состояние другого узла – к противоположному эффекту. Кстати, в современных медико-диагностических центрах работа организована по такому же системному принципу. Основное в медицинском диагнозе – определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синдрома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагноза обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие, а не иные расстройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристике болезни [1, с. 128].
В психологическом диагнозе, в отличие от медицинского, мы сталкиваемся с необходимостью выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия [там же, с. 129].
Психологический диагноз нельзя сводить к заключению о психической болезни или о предрасположенности к психическому заболеванию. Такой подход принят в медицине – в психиатрии. В современной психодиагностике диагноз не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к той или иной «нозологической» категории, а структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств – черт, способностей, мотивов личности и т.п. [3, с. 22].
Вот почему психологический диагноз состоит не из одного слова – названия типа личности или болезни, а имеет развернутый и комплексный характер, выражающийся в психологическом заключении. Например, сюда может входить констатация у человека одновременно разных особенностей: высокого уровня развития гибкости мышления, среднего уровня вербального интеллекта, сниженной концентрации внимания, повышенной коммуникабельности, повышенной ответственности во внутреннем локусе контроля, уязвимости личности на фоне ведущей мотивации достижения успеха.
Индивидуально-личностные особенности в некоторых ситуациях могут противоречиво сочетаться, подталкивая человека к специфическим формам поведения. Столкновение разнородных внутренних установок у ребенка – одна из причин внутренних кризисов развития его личности. Важнейшая задача психодиагностики заключается в выявлении того, какие именно психические свойства, состояния и процессы вошли в противоречие. Это помогает понять суть внутреннего конфликта, прогнозировать его дальнейшее развитие и определять адекватные пути психологической помощи. Подчеркнем, что диагностика с помощью одного слова-клише, как это принято в медицине, не дает психологу описания внутриличностного конфликта, а только называет его. В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании учителей, хорошо известны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неуправляемый», «трудный», «зависимый», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности зачастую остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионально-педагогического сознания, оказывающего непосредственное влияние на качество работы с учащимся.
Структурирование психологических особенностей и их интраиндивидуальных связей помогает привести разнообразные параметры психики в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Обычно это структурирование делают с помощью психологического профиля, который в свое время изобрел российский исследователь Г.И. Россолимо (1860-1928) и который используется сегодня практически во многих личностных опросниках.
Повышенный уровень одних параметров изображается подъемом на ломаной линии-графике, а пониженный – спадами (см. пример на рис. 1).
Из приведенного выше определения следует, что психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для прогноза поведения. По данному профилю мы можем прогнозировать относительную легкость вхождения испытуемого в систему межличностных связей коллектива и личностную ранимость в некоторых значимых ситуациях. Но при этом всегда необходимо учитывать весь комплекс интраиндивидуальных связей между выявленными свойствами. Грамотное «прочтение» психологического профиля, т.е. интерпретация тестовых данных, является существенным признаком удовлетворительной работы психолога.

Рис. 1 – Пример упрощенного психологического профиля
Обратим внимание и на то, что за прогнозом при необходимости следует планирование психологической помощи личности. Цель любого психодиагностического исследования не фуркация (разделение) и не селекция. Полученные данные должны служить ориентиром в плане разработки мероприятий по психолого-педагогической коррекции. В школьной практике – это обычно составление и реализация программ коррекционно-развивающей работы или психологических рекомендаций в адрес заинтересованных лиц. Вот почему психологический диагноз нужно считать относительно конечным, то есть условно завершенным результатом деятельности педагога-психолога.
Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.
Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, немало исследователей определяют ее как психолого-педагогическую диагностику [4, с. 103]. При этом основными задачами считаются, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
Специфика постановки диагноза в психологической службе образования заключается и в том, что мы не можем его принять в традиционном понимании как «распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития», «как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица)» [5, с. 9] и даже как «классификацию и ранжирование людей по психологическим и психофизиологическим признакам» [6, с. 23]. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики — целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л.С. Выготский [7, с. 177]. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. «В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования – принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим» [7, с. 157].
Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для педагога-психолога. При этом диагностика причин – не самоцель для него, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.
Развитие теории психологического диагноза с учетом предметной области – в частности, диагноза психолого-педагогического – в настоящее время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.
3.2 Виды и уровни психологического диагноза
От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования.
Л.С. Выготский
Остановимся подробнее на содержательном подходе к построению понятия психологический диагноз, предпосылки которого были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Л.Ф. Бурлачуком и другими учеными-психологами. В работах, посвященных детскому развитию, Л.С Выготский поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза как диагноза развития [см.: 7]. Материалы для постановки данного вопроса дала практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться в 20-х гг. прошлого века. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Л.С. Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной терминологии) [8, с. 32].
Вслед за А.А. Невским Л.С. Выготский выделил три уровня в развитии диагноза и соответственно три вида диагноза.
Самым простым и наиболее часто применяемым уровнем исследования является уровень описательно-симптоматической диагностики – симптоматический (или эмпирический) диагноз. Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей, или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Обычно в используемый инструментарий изначально закладывается уровень зондирования явления. Практическая психология, в отличие от экспериментальной, имеет в своем распоряжении классификационные и типологические ориентиры, позволяющие отнести то или иное нарушение к группе однотипных и отграничить его от сходного состояния. Однако Л.С. Выготский писал, что «... исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявленных симптомов и их показателей получить готовые уровни развития… – такое исследование пытается, ни много ни мало экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления» [7, с. 303]. Л. С. Выготский отмечал, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить компьютерной обработкой данных.
Второй ступенью психологического диагноза является уровень причинной диагностики – этиологический диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов). Важнейшим элементом исследования становится выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их функционально-динамические связи [7, с. 317]. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, диагноз должен не просто констатировать те или иные статические состояния, но и вскрывать определенный динамический процесс [там же, с. 318].
Центральная проблема этиологического анализа – вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. «Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования», он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которой обнаруживает себя дефект развития. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, «этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности» [7, с. 320].
Диагноз, таким образом, должен не просто констатировать те или иные статические состояния, но и вскрывать определенный динамический процесс. По мере обогащения психологического знания «этиологический» элемент в психологическом диагнозе, вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности. Студенты известного нейропсихолога А.Р. Лурии вспоминают, как ученый давал им учебные задания описать испытуемых на том уровне, на каком они могли выполнить тест. Он очень сердился, когда студенты говорили, что испытуемый не может совершить то или иное действие, например, воспроизвести запомненные слова или решить тестовую задачу. В таких случаях Лурия отвечал, что его совершенно не интересует, может или не может испытуемый выполнить тестовые задания. Студент-психолог должен искать ответ на вопрос, почему он этого не делает, то есть найти механизмы возникновения дефекта. А для этого надо провести синдромный анализ, где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений.
Высший уровень в развитии диагностики определяется как типологическая диагностика – типологический диагноз. Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Л.С. Выготский в этой связи приводит ссылку на своего современника А.А. Невского: «...все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом смысле этого понятия». Выготский считал эти замечания очень важным моментом в диагностическом исследовании. И для того, чтобы поставить диагноз, необходимо иметь систему понятий, отражающих реальные, объективные процессы детского развития, «на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие того способа научного мышления и исследования, которое мы применяем в диагностике, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения определения его принадлежности к той или иной клинической картине развития» [там же, с. 318-319]. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.
Этот уровень должен обеспечить четкую градацию основных синдромов, составляющих например, состояние задержки психического развития, выявлять структуру нарушений при умственной отсталости (олигофрении) и проводить дифференциальную диагностику с нормой и с речевым недоразвитием. Собственно, только такого уровня зондирования психодиагностические методики могут удовлетворять потребности психолого-педагогической практики. Но их круг достаточно ограничен, что осложняет работу детского психолога. Однако именно типологический уровень диагностики позволяет предположить прогноз развития состояния ребенка и определить пути его дальнейшего сопровождения (обучения и воспитания).
«Общим и существенным, – писал Л. С. Выготский, – для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое… Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа» (7, с. 303-304, 310).
Переход от элементарного – симптоматического – уровня постановки психологического диагноза к высшему – типологическому – представляет собой особый вид профессионального мышления педагога-психолога. Вполне удачно, на наш взгляд, его ход определил А.Ф. Ануфриев через основные этапные характеристики процесса психодиагностики. Этот процесс представляет собой распознавание актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин определенных параметров деятельности или психического состояния с точки зрения соответствия норме [2, с. 37]. Результатом его является соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого в понятиях психологической науки, позволяющее предсказать будущее состояние клиента в определенных условиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему психологической помощи [2, с. 142].
Психолого-педагогический диагноз осуществляется на основе известной диагносту системы понятий как подведение обследуемых (индивида или группы) под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации развивающего, коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или психического состояния. Очевидно, что уровня эмпирической (симптоматической) диагностики можно достигнуть при условии правильного применения преимущественно тестовых средств. А достижение высшего уровня обусловлено качеством диагностического мышления педагога-психолога.
3.3 Диагноз и прогноз
«Познай себя!», «Познай другого!»
«Познай!», что толку в том. Познаю, а куда бежать потом?
Гёте
Типологический диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития» [7, с. 320]. Деятельность специалиста в области психологии и дефектологии не ограничивается описанием индивидуально-личностных особенностей, поиском причин психологической проблемы и установления места этих особенностей в общей структуре и динамике развития индивидуальности. Практическая ценность диагноза, как указывает Л.Ф. Бурлачук, во многом определяется возможностью осуществления на его основе прогноза [1, с. 144].
В этой взаимосвязи диагноза и прогноза важен учет двух методологических положений Л.С. Выготского, основанных на понятиях социальной ситуации развития и зоны ближайшего развития.
Как известно, под социальной ситуацией развития ученый понимал не просто социальную среду, в которой живет ребенок, а то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является особенным, неповторимым и уникальным для него, и определяет и динамику психического развития, и важнейшие психические новообразования. Очевидно, что типологический диагноз, будучи высшим уровнем психологической диагностики, должен сочетать в себе, во-первых, анализ развития высших психических функций, во-вторых, оценку социальных условий, в которых воспитывается ребенок, и, в-третьих, наконец, определение того уникального, «особого сочетания» внутренних и внешних факторов развития личности. Характеристика психических особенностей без учета социальной среды лишена почвы, как бы повисает в воздухе. А. Анастази пишет, что «предсказание последующего интеллектуального статуса можно улучшить, если исходные тестовые показатели сочетать с эмоциональными и мотивационными характеристиками индивидуума и с параметрами его жизненной среды» [9, с. 357]. Результаты такого способа обследования указывают путь к разработке конкретных программ вмешательства, способных эффективно влиять на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.
Иначе говоря, индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений личности может быть объяснено только на основе установления характеристик особой «связки» внутреннего (психического) и внешнего (социального). Как сказал один практический психолог, выступая с докладом на конференции, проблемный ребенок – это проявление болезни семьи, и «лечить» надо не столько одного ребенка, сколько всю систему отношений в семье.
Что касается зоны ближайшего развития ребенка, то именно она задает основания для формулирования прогноза. Как известно, эта зона теоретически определяется как разница между уровнем возможного и уровнем достигнутого развития. У разных детей она индивидуальна и практически может быть выявлена благодаря дозированной помощи взрослого в решении разных познавательных задач. Значение имеет не только сам факт возможности достижения цели с помощью взрослого, но и мера такой помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней, выше, например, способность к усвоению знаний, или, иначе говоря, выше обучаемость. Сам термин «обучаемость» фактически означает чувствительность к психолого-педагогической помощи – восприимчивость к ней.
Обучаемость может быть определена с помощью так называемого обучающего эксперимента [10]. На первой его фазе испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание, например, найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи. На следующей фазе, если испытуемому это не удалось самостоятельно, ему оказывается необходимая, заранее дозированная помощь. Таким образом, появляется возможность выявить как актуальный уровень развития, так и зону ближайшего развития.
Вместе с тем диагностическое значение имеет не только мера, но и форма помощи взрослого ребенку. Изучение влияния различных форм помощи на его обучение обеспечивает качественный анализ нарушений, фиксируя степень их выраженности и структуру, позволяя прогнозировать формы коррекции нарушений.
Таким образом, психолог или дефектолог могут определить не только то, что может сделать ребенок сам, но и проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Обучающий эксперимент позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Дозированной помощи взрослого нельзя не придавать особого значения, так как такой анализ связан с определением обучаемости ребенка, выявлением его потенциальных возможностей – зоны ближайшего развития, диагностическая значимость которой в специальной психологии является неоспоримой.
В каждом из предлагаемых ребенку экспериментальных заданий предусматривается проведение «обучающих уроков» (при этом формы помощи экспериментатора строго регламентируются и оцениваются в балльной системе).
Имеются существенные различия в восприимчивости к помощи детей разных категорий. Так, при выполнении задания по исследованию наглядно-действенного мышления (метод «разбор и складывание пирамиды») детям с олигофренией требуется 4-5 обучающих уроков, а детям с общим недоразвитием речи (ОНР) того же возраста лишь 1-2 урока; при выполнении задания «невербальная классификация» умственно отсталым детям требуется 8-17 уроков, а детям с ОНР – 2-6 уроков.
Такие примеры убеждают в том, что дети с сохранным интеллектом достаточно быстро обучаются, им требуется незначительное количество «обучающих уроков», а виды помощи взрослых стабильны [11, с. 307]. При нарушении интеллекта детям требуется значительное количество «обучающих уроков», а виды помощи взрослых необходимо разнообразить (разъяснение, показ, контроль на разных этапах выполнения задания).
Таким образом, обучающий эксперимент показывает дополнительную возможность дифференцировать детей со снижением уровня интеллектуального развития и без такового, а также определить, возможна ли (и если да, то за счет чего и какими средствами) компенсация дисгармонии в развитии мышления ребенка.
Литературные источники
1 Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352с.
2 Ануфриев, А.Ф. Психологический диагноз / А.Ф. Ануфриев. – М. : Ось-89, 2006. – 192 с.
3 Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. – М., Р/нД : Феникс, 1996. – 544 с.
4Практическая психология образования / Под редакцией И.В. Дубровиной. – СПб. : Питер, 2004. – 592 с.
5 Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – СПб. : Питер, 2006. – 440 с.
6 Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М. : Изд-во УРАО, 1997.
7 Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.5. – М. : Педагогика, 1983. – 369 с.
8 Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 416 с.
9 Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – СПб. : Питер, 2007. – 688 с.
10 Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова.– М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 97 с.
11 Усанова, О.Н. Специальная психология. – СПб. : Питер, 2006. – 400 с.