РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ПОСРЕДСТВОМ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
Заоева И. Т.
ГКС(К)ОУ «Шкала-интернат для глухих детей»
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ПОСРЕДСТВОМ
ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
Педагогический процесс на совре менном этапе развития специальной школы рассматривается как органиче ское соединение усилий педагогов, на правленных на обучение, воспитание, коррекцию слухо-речевого развития глу хих учащихся, что является важным ус ловием социальной адаптации при на рушенном слухе. При определении со держания, объема, основных направле ний воспитательной работы на уроках русского языка следует исходить из по ложения, что воспитание есть не особый раздел работы, а подход педагога к со держанию и организации любой работы со школьниками.
Процесс воспитания в специальном учреждении для глухих детей имеет много общего с работой в этом плане со слышащими учениками. Вместе с тем нельзя не учитывать специфики, обу словленной своеобразием развития всех форм познавательной деятельности глу хого ребенка, а иногда и особенностями развития его эмоционально-волевой сферы. Эти особенности связаны с на рушением слуховой функции и отклоне ниями вторичного порядка, в виде от сутствия или недоразвития речи и сло весно-логического мышления. То, что слышащий ребенок в дошкольном воз расте легко и естественно усваивает че рез словесную речь (в процессе слуша ния голоса матери, пения птиц, журча ние воды, сказок, стихов, народных из речений, в беседах со взрослыми и т. п.), долгое время оказывается недоступным для глухого и требует специальных средств доведения до его сознания са мых, казалось бы, простых вещей. Нахо дясь в относительной изоляции от слы шащих, иногда на длительное время оторванные от своих семей, глухие дети в какой-то мере лишаются возможности адекватно оценивать свои дела и поступ ки, приспосабливать свои желания к возможностям н реальным условиям жизни близких им людей
Известны многочисленные примеры, когда глухие школьники не только младшего, но н среднего возраста, по стоянно живущие в интернате, не видят разницы между своими вещами и веща ми товарищей, очень непосредственны в просьбах, просят учителя, чтобы их при гласили в гости, дали игрушки и сладо сти. Педагоги знают, что подобные слу чаи происходят в большинстве своем из-за недопонимания того, «что такое хо рошо и что такое плохо».
При постоянном умелом воспитании, оценки поступков и разъяснении их дейст вий дети усваивают нормы поведения, по степенно освобождаются от дурных при вычек и склонностей. Не следует упускать случая, чтобы обсудить каждый поступок ученика (хороший или плохой), добиваться от детей правильной его оценки.
Трудности в формировании нравст венных качеств, обусловленные отсутст вием или недоразвитием словесной речи, заставляют педагогов процесс воспита ния длительное время удерживать на уровне представлений, строить разъяс нение на показе, создавая и правильно анализируя предметно-действенные си туации, на выполнении совместных или аналогичных действий, на подражании правильным действиям, на упрощенных словесных оценках при анализе фактов и поступков. В силу этого не всегда дости гается ожидаемый эффект от педагоги ческого воздействия. В то же время ис пользование в воспитательных целях только словесных средств может ока заться бесполезным, так как не затронет ни ума, ни чувств глухого ребенка, в достаточной степени не владеющего словесной речью.
Многие понятия, относящиеся к нрав ственным качествам, чертам характера, нормам поведения, остаются у глухих школьников до самых старших классов несформированными, а содержание этих понятий оказывается усвоенным весьма приближенно. Например, глухие учени ки младшего и среднего возраста в слово вежливый вкладывают самые различные значения: от «чистый» и аккуратный» до «спокойный» и «исполнительный». Сло во вор не относят иногда не только к то му, кто действительно украл, но и к то му, кто взял вне очереди, грубо схватил, взял без особой надобности, хотя и на глазах у всех. Интересно отметить, что сами слова вор и украл, длительное вре мя употребляются одно в значении дру гого, т. е. нет различения категорий гла гола и существительного. Слово добрый некоторые глухие учащиеся понимают в значении «веселый, улыбающийся или щедрый», а в слово честный вкладывают значение, которое можно передать сло вами «легко признающий свою вину» или «тот, кто постоянно клянется в ис кренности своих слов».
Можно привести множество приме ров, свидетельствующих о неточности понимания значений слов, в том числе обозначающих нравственные понятия, н о трудностях доведения их до сознания глухих школьников. Однако над этим необходимо систематически работать, обращаясь к конкретным примерам и фактам из жизни, а не только из литера турных произведений.
Следует уделять больше внимания проблеме воспитания в школе глухих: изыскивать новые формы и средства, ис пользуемые о процессе обучения Рус ский язык как учебный предмет трудно переоценить с точки зрения его, коррекционно-воспитывающего воздействия на учащихся.
Владение языком является непремен ным условием формирования принятых в обществе норм поведения.
Значение русского языка для воспита ния глухого школьника определяется в первую очередь самой природой языка как общественного явления. В языке фиксируются и передаются знания по различ ным предметам школьного курса. Усвое ние знаний осуществляется на разных уровнях - от усвоения эмпирической ос новы предмета (в виде конкретных фак тов, примеров, иллюстраций) до теорети ческого познания мира (в виде законов, идей, принципов, норм, правил). Имеют место также знания, раскрывающие спо собы приложения теории к практике.
Воспитание на уроках русского языка осуществляется в разных направлениях, что в целом способствует формирова нию гармонически развитой личности. В процессе обучения языку можно успеш но осуществлять умственное, нравствен ное, эстетическое, физическое воспита ние. Патриотическое и интернациональ ное воспитание реализуется в умствен ном и нравственном воспитании, а во просы трудового тесно связаны с содер жанием физического, нравственного и умственного воспитания.
Рассмотрим далее, за счет чего же можно обеспечить воспитание на уроках русского языка в средних классах школ глухих, назовем эти факторы, укажем место н некоторые формы работы.
Умственное воспитание осуществля ется на уроках русского языка благодаря образовательному содержанию предмета и в процессе специальной «гимнастики ума», т.е. через систему упражнений, способствующих усвоению знаний, ов ладению операциями анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения.
Содержанием учебного предмета пре дусматривается не только определенная сумма знаний о языке, навыков и уме ний, которые должны быть сформирова ны в целях обогащения речевой дея тельности, но значительный объем ин формации об окружающем, о жизни природы и общества.
В процессе выполнения конкретных заданий по языку у школьников воспитываются рациональные приемы умст венной деятельности. Тренируясь в анализе речевого материала, обучаясь конструировать и видоизменять пред ложения, составлять тексты рассказов, описаний, отзывов и отчетов, учащиеся усваивают виды и формы работы, рече вые средства, решают разнообразные мыслительные задачи. Так, одновременно с накоплением запаса знаний и умений у школьников укрепляются и развиваются умственные силы, закаля ется воля, возникают интеллектуаль ные чувства (удивление, любопытство, любознательность, сомнение) и так на зываемые практические чувства, выра жающиеся в отношении к своей дея тельности в целом и способствующие формированию социально-ценных мо тивов деятельности.
Содержание представляемых текстов оказывает ожидаемое воздействие лишь в том случае, если оно будет доведено до понимания школьников. Вызывать опре деленные чувства детей в работе на уро ке можно лишь при условии соответст вующего эмоционального настроения учителя, выражающего собственное от ношение к происходящим явлениям и фактам. Приобретая знания, глухие учащиеся перенимают нравственный опыт старшего друга - учителя. Это ве дет к формированию чувства сопережи вания, приобщению к единым мораль ным ценностям.
Уроки русского языка создают усло вия для эстетического воспитания школьников. Чувство прекрасного, пред ставления и понятия о красоте человече ских поступков и отношений, о прекрас ном в трудовых делах и подвигах в мир ное время, в окружающей нас природе и произведениях искусства - все это мо жет быть воспитано у глухих детей на уроках русского языка в процессе раз бора содержания предложенных текстов, рассмотрения картин и иллюстраций, анализа характеров и поступков героев литературных произведений.
Учащиеся средних классов через ов ладение языком приобщаются к искусст ву слова, знакомясь с отрывками из про изведений великих мастеров слова – А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Г. Па устовского, М.М. Пришвина, С.А. Есе нина и многих других, представленных в учебниках, школьники не только полу чают требуемые знания, но и учатся про никать в художественный смысл произ ведений и отдельных образов.
Эстетическое воспитание осуществ ляется и тогда, когда дети учатся береж ному отношению к книге, оформлению своих ученических работ, подготовке для занятий рабочего места. Оформляя к уроку доску, используя картины и дру гие пособия, учитель должен помнить о том, что он не может, не имеет права до пускать небрежности в записях, прино сить в класс измятые или порванные таблицы, быть равнодушным к оформ лению классного помещения. С мелочей школьного быта и начинается эстетичес кое воспитание. Оно включает не только понимание окружающего, чувство пре красного, но и соответствующее отно шение к комическому, трагическому, безобразному. На это отношение и чув ства, возникающие у школьников при чтении рассказов о смешном, тра гическом, безобразном, должно обращать не меньше внимания, чем на само речевое оформление описываемых фак тов, поступков людей.
Глухие школьники редко выражают свои чувства по отношению к тому, что излагается в изучаемых текстах: их уси лия направляются на использование ре чевых средств, все остальное отодвига ется на второй план. Необходимым ус ловием эстетического воспитания, явля ется эмоциональное развитие детей. Им передаются чувства и отношение педа гога ко всему происходящему, поэтому главный путь эстетического воспитания детей - эмоциональный настрой самого учителя.
Помня о некоторых особенностях фи зического развития глухих детей, в связи с отклонениями в функциях слухового анализатора, вестибулярного аппарата, речевого дыхания и т.д. учителя школы глухих следят за тем, чтобы походка учащихся была не шаркающей, словес ная речь не сопровождалась резкими и грубыми жестами, дактилирование было плавным. Необходимо изыскивать время для тренировки речевого дыхания.
Следует иметь в виду такие резервы физического воспитания, как проведение отдельных уроков русского языка или их фрагментов не в классе за партами, а в других школьных помещениях (в спорт зале и т. п.) и за пределами школы, когда это связано с наблюдением и описанием (учебных мастерских, школьного двора, природных явлений и т. д.).
Школьники, знакомясь с учебными текстами, получают сведения о профес сиях, отраслях трудовой деятельности, материалах и инструментах, используе мых при изготовлении различных изде лий. А это формирует представления об отношениях людей в трудовых коллек тивах, о радости труда, трудовых подвигах. Дети приучаются относиться к уче бе как к труду.
Осуществление воспитания на уроках русского языка не требует постановки специальных, оторванных от самого со держания учебного материала, воспита тельных задач, выделения в уроке сугубо воспитательных моментов.
Воспитательная работа выражается в комплексном воздействии на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника, активизирует познавательные процессы, наполняет духовную и физическую жизнь глухого ребенка новым содержа нием, формирует его как личность.
Уроки русского языка дают исключи тельно богатый материал и для трудового воспитания. В процессе различных видов учебной и предметно-практической деятельности у учащихся развиваются руч ные умения.
Литература
Аксенова Н.А. Методика обучения русскому языку в специальных кор рекцию иной школе М , 2009
Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей М.. 204)2.
Назарова П.П. Методика развития слухового восприятия у детей с на рушениями слуха М . 2001.
К сведению...
Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой уда лось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальный развитием.
Он писал, что при всех достоинствах, наша специальная школа отличается тем основным не достатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий крут школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в на стоящую жизнь. Специальная школа, вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают сто сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением раз вития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо дру гим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исход ной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последне го, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.
Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрирован ного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.
Наше общество, в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно отсутствуют специально обу ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и техни ческих средств для коррекционных занятий, в также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.
15