ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Детский фольклор как средство коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный педагогический институт




«Допущена к защите»
___________ Заведующей
кафедрой ___________ Т.Б.Кенжебаева



ДИПЛОМНАЯ РАБОТА


На тему: «Детский фольклор как средство коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения»


специальность 5В010500 – «Дефектология»


Выполнила Абизенова А.К.

Научный руководитель
к.б.н., доцент Кабиева С.Ж.
















Павлодар 2016
Содержание

Введение
3

1 Теоретические аспекты изучения проблемы применения фольклора в коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
6

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения
6

1.2 Особенности нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста при нарушениях зрения
18

1.3 Фольклор как условие эффективности логопедической работы по коррекции звукопроизношения у школьников с нарушениями зрения
25

2 Опытно-экспериментальная работа по преодолению нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
35

2.1 Определение уровня сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в ходе стартовой диагностики
35

2.2 Система средств фольклора в коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
42

2.3 Контрольно-итоговое исследование особенностей звукопроизношения детей младшего школьного возраста с нарушением рения
48

Заключение
56

Список использованной литературы
58

Приложение А – Методика «Проверка состояния звукослоговой структуры слова» (И.Д. Коненковой)
61

Приложение Б – Обследование состояния функций фонематического восприятия (М.Ф. Фомичевой)
63

Приложение В – Картотека малых форм фольклора
64

Введение
Актуальность. Закон Республики Казахстан «Об образовании» [1] ГОСО-2010 [2] диктуют внедрение новых подходов к созданию в общеобразовательной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования. Отдельный раздел ГОСО-2010 содержит характеристику программы коррекционной работы, нацеленной на преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию. Программа направлена на оказание логопедической помощи младшим школьникам в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков речевого развития обучающихся, их социальную адаптацию. Нарушения речевого развития у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения носят системный характер и затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. У школьников с нарушениями зрения оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико-практический, сенсомоторный. Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей части своей как системного недоразвития, а также – структуры речевого дефекта. Наблюдаются системные нарушения у детей данной категории в звукопроизношении.
Формирование звукопроизношения зрения имеет важное компенсаторное значение. Однако, при отсутствии зрения, речь развивается в неблагоприятных условиях. Объединенный чувственный опыт отрицательно сказывается на установлении связи между словом и образом предмета. Речь слепого и слабовидящего ребенка не отражает достаточно полно многообразие признаков предмета и явлений. В связи с этим у них нередко затрудняется формирование конкретного знания слов, обозначаемые малознакомые им предметы, признаки и действия. Иногда возникает несоответствие между словом и образом предмета. Коррекция нарушений звукопроизношения у младших школьников с нарушениями зрения является длительным и сложным процессом. Наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения. Одним из эффективным средств коррекционно-логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения является фольклор. Это обусловлено тем, что фольклор легко воспринимается младшими школьниками с нарушениями зрения, а малые формы фольклора позволяют наиболее эффективно организовать работу логопеда по коррекции звукопроизношения. Сказанное обуславливает актуальность темы исследования.
Поиск эффективных средств преодоления нарушений звукопроизношений у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения составит проблему нашего исследования.
Объект исследования – детский фольклор как средство коррекции звукопроизношения.
Предмет исследования – детский фольклор как средство коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Гипотеза: мы предполагаем, что, если логопед в коррекции нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи будет использовать детский фольклор, то можно устранить нарушения звукопроизношения.
Цель исследования – изучить детский фольклор как средство коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Задачи:
1. Раскрыть теоретические аспекты изучения проблемы применения фольклора в коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
2. Экспериментально апробировать систему коррекционных приемов, направленных на преодоление нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения средствами детского фольклора.
3. Разработать практические рекомендации на основе результатов экспериментального исследования.
Методы исследования: теоретический анализ научных источников, систематизация и обобщение, формализация, педагогический эксперимент, предполагающий диагностическое исследование, отбор языковых средств фольклора для логопедической работы.
Методологической основой работы явились исследования, проведенные ведущими российскими логопедами, такими как Л.В. Волкова, Р.И. Левина, Е.Ф. Рау и др. Указной группой ученых разработаны принципы логопедического воздействия при коррекции дефектов звукопроизношения у детей младшего школьного возраста. Е.А. Борисовой, В.З. Денискиной, А.Г. Литвак и др., казахстанскими учеными – А.Ф. Арыновой, Г.Т. Журсуновой, С.Р. Садвакасовой и др. Раскрыты психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями зрения. Л.Г. Парамоновой, А.А. Курмановой и др. изучены особенности нарушений звукопроизношения у детей со зрительными патологиями. Л. Балпанова, Н.Г. Цветков и др. раскрыли особенности коррекционно-логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Л.О. Антонова, А. Баяндинов, О.О. Сарсенова и др. раскрыли коррекционные возможности детского фольклора в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Как свидетельствуют литературные данные, вопросами коррекции нарушений речи у слепых и слабовидящих занимались очень немногие исследователи. Имеющиеся методические установки в основном направлены на организацию работы по устранению нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном анализе понятий «дети с нарушениями зрения», «нарушение звукопроизношения», «детский фольклор» и т.д., а также в выявлении методологических особенностей коррекционно-логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Научная новизна исследования заключается в том, что экспериментально изучены особенности применения детского фольклора как средство коррекционно-логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования, а также разработанная система логопедических приемов коррекции дефектов звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения средствами детского фольклора, может быть использована в работе логопедов с детьми данной категории.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, использованной литературы, приложений.
База исследования: ГУ «Областная специальная общеобразовательная школа-интернат» (г. Павлодар).


1 Теоретические аспекты изучения проблемы применения фольклора в коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения
В тифлопедагогической практике в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»). Одним из условий качественного обучения, воспитания, развития, абилитации и реабилитации детей с нарушением зрения, является точное понимание специалистами особенностей состояния зрительных функций каждого ребенка и их учет в системе всех видов психолого-педагогического воздействия.
Как указывает Е.А. Борисова, степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице (1,0), принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения – 0,1, четвертой – 0,4 и т п. [3, с. 25].
По степени нарушения зрения и зрительным возможностям на лучше видящем глазу, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной) [4, с. 102]:
I. Слепые дети. Острота зрения данной подкатегории детей находится в диапазоне от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. А также, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.
В зависимости от времени наступления дефекта, В.П. Ермаков [5], Г.Т. Журсунова [6] и др. выделяют две категории детей [5, с. 51]:
слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Причинами нарушения зрения, по мнению Г.Т. Журсуновой, могут быть органические и/или функциональные поражения зрительного анализатора. Дети, входящие в I-ю («слепые») и II-ю («слабовидящие») подкатегории, страдают только органическими или органическими и функциональными нарушениями зрительного анализатора. Их зрение, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно [6, с. 66]. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.
Как указывает С.Р. Садвакасова, дети с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Дети с пониженным зрением» в специально организованном обучении в условиях массовой общеобразовательной школы не нуждаются, и с точки зрения инклюзивного образования не рассматриваются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения, возможности поврежденного зрительного анализатора, могут резко снизиться (пример: окклюзия на лучше видящем глазу). На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям ребенка с учетом офтальмо-эргономическим рекомендаций [7, с. 52].
Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира. Врождённые и приобретённые нарушения зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и т.д.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущении, восприятии, представлении и т.д. То есть, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, где один функциональный дефект влечёт за собой другой, что приводит к нарушениям психических процессов. Поэтому между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи.
По мнению А.И. Зотова, компенсаторное приспособление при слепоте не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Деятельность ребенка нормально видящего опирается на подражание действиям окружающих, в свою очередь, слепой ребенок, без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью, ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними [8, с. 125].
Нарушения зрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности, их компенсация рассматривается, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.
В основе механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое центральной нервной системой (Далее – ЦНС). Оно заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. То есть, от тяжести дефекта зависит степень сложности механизмов компенсаторных явлений. Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями. Но при тяжёлых нарушениях высшей нервной деятельности (Далее – ВНД) даже самое высокое развитие компенсаторных функций не может дать сколько-нибудь значимых результатов.
Как отмечает А.И. Зотов, при отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии школьника с нарушенным зрением можно отметить три характерные особенности. Первая заключается в некотором общем отставании развития такого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, в этом возрасте «многие дети имели психиатрические проблемы» [8, с. 131].
Многие педагоги прошлого (Н.Ф, Бунаков [9] и др.) отмечали безынициативность, пассивность такого ребенка. «Чем позже произошло нарушение зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни» [9, с. 142]. Вторая особенность развития состоит в том, что периоды развития детей с нарушениями зрения не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока ребенок не выработает способов компенсации, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Третьей особенностью развития ребенка с нарушенным зрением является диспропорциональность, Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от нарушения зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством) [9, с. 146]. Следует отметить, что неравномерность развития ребенка с нарушениями зрения проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.
Отсутствие зрительного контроля за движениями, по мнению И.А. Аршавского, осложняет формирование зрительно-пространственной координации. Вследствие этого движения младших школьников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. В младшем школьном возрасте ребенок с нарушениями зрения импульсивен, так же как и зрячий. Но, при нарушенном зрении импульсивность может проявляться резко и в этом случае в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения детей с нарушениями зрения особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ [10, с. 52].
Как указывает Н.Т. Алипова, закономерные изменения отмечаются в сфере внешних эмоциональных проявлений у детей с нарушениями зрения. При глубоких нарушениях зрения разнообразные выразительные движения (за исключением вокальной мимики) сильно ослаблены. Безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, гнева или радости, проявляются при глубоких нарушениях зрения в достаточно скудном виде. Исключением являются лишь оборонительные движения, которые сопровождают переживание страха [11, с. 48]. Вялые и, зачастую, неадекватные внешние проявления эмоций у детей с нарушениями зрения часто сочетаются с различными навязчивыми движениями. Это может быть и потряхивание руками, и подскоки на ногах, и надавливание на веки пальцем, и ритмичные раскачивания туловища или головой и др. Данные проявления мешают нормальным детям адекватно оценивать нравственные, интеллектуальные и другие способности и возможности детей с нарушенным зрением. Излишне веселых и улыбчивых детей с нарушенным зрением зрячие дети воспринимают как подхалимов в школе, и как интеллектуально неполноценных на улице.
Младшие школьники с нарушениями зрения, как отмечает В.В. Давыдов, часто кажутся зрячим странными при разговоре, ввиду «наступления» на своего собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. Это вызвано желанием ребенка с нарушением зрения разглядеть своего собеседника. Ребенок с нарушениями зрения может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Детей в такой позе чаще можно увидеть на их любимых уроках. Нормально видящим человеком данная поза воспринимается как выражение скуки и утраты интереса [12, с. 163]. Это может привести к взаимонепониманию детей с нарушениями зрения со зрячими. «Взгляд в сторону» у ребенка с нарушенным зрением может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассматривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собеседника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения[12, c. 165] За организацию всей психической деятельности, состоящая в избирательной её направленности и сосредоточенности ее объектах, деятельности отвечает внимание Внимания является способом функционирования всего сознания человека. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание как сосредоточение сознания на отражённом объекте, проявляется внутри восприятия, памяти, ощущений, мышления и других процессов.
По мнению Н.А. Усенова, нарушение зрительных функций при зрительной депривации или полное выпадение данной функции приводит к полной невозможности или затруднённости зрительного отражения мира. В связи с этим из сферы ощущений и восприятия выпадает большое количество сигналов, которые информируют человека о важных свойствах предметов и явлений. Компенсация данных пробелов в чувственном опыте ребенка возможна только при усиленной активизации деятельности других органов чувств, при этом, здесь существенная роль принадлежит вниманию. Уменьшение количества внешних воздействий, связанное с частичным или полным отсутствием зрительных ощущений и восприятия, не позволяет развиваться вниманию, что сокращает круг объектов, которые могут вызывать интерес при непосредственном восприятии. На объёме, устойчивости, сконцентрированности и других свойствах внимания отрицательно сказывается уменьшение внешних воздействий [13, с. 74]. С
Сила и однообразие слуховых раздражителей равно как и уменьшение количества внешних раздражителей не способствует устойчивости внимания, так как быстро утомляет ребенка с нарушением зрения и ведёт к рассеиванию его внимания.
По мнению Л.С. Выготского, деятельность ребенка, в которой формируются его сознание, интересы, волевые качества, духовные потребности, что, в конечном итоге, определяет уровень развития ребенка связана с уровнем развития высших видов внимания (произвольного и непроизвольного). Исходя из этого, преодолению трудностей в развитии непроизвольного и произвольного внимания у детей с различными нарушениями зрения будет способствовать включение детей данной категории в активную деятельность. Активная деятельность детей с различными нарушениями зрения стимулирует у них развитие способности произвольно направлять сознание на объекты данной деятельности, делает возможным адекватное отражение этих объектов, в значительной мере компенсируя обусловленные различными нарушениями зрения вторичные отклонения [14, с. 245]. У детей с различными нарушениями зрения, в отличие от детей с нормальным зрением, по мнению З.Д. Шалабаевой, существует острая потребность в отчетливом, рельефном восприятии многочисленных свойств и признаков предметов, которые для них (детей с различными нарушениями зрения) выступают на первый план, получая сигнальное значение [15, c. 62].
Компенсаторное развитие слухового и осязательного восприятия у детей с различными нарушениями зрения требует специально созданных условий. Это детерминирует особый акцент на развитие внимания у детей с нарушениями зрения, так как затруднения, которые они испытывают в процессе познания мира, требуют от них внимания к целому ряду операций более высокого порядка и концентрации (относительно детей с нормальным зрением), что, в конечном итоге, опосредует формирование у детей с различными нарушениями зрения устойчивости подсознательной установки на произвольное внимание, на постоянный контроль над своими действиями.
Однако, как у детей с нарушенным зрением, так и у нормально видящих детей развитие того либо другого типа внимания подчиняется тем же закономерностям, так как не связано с каким-либо определенным психическим процессом и с функционированием какого- либо анализатора и может достигать такого же уровня развития. Это, по мнению Б.И. Ковленко, обусловлено тем, что внимание зависит не только и не столько от состояния анализаторов и уровня их чувствительности, сколько от характера деятельности, в которую включены дети, а также от приобретенных волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности ребенка, его активности [16, с. 45] Говоря о речевой деятельности детей с различными нарушениями зрения, необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе (XIX – начала XX столетия) речь рассматривалась с сенсуалистических позиций, согласно которым ощущения и восприятия являются основными и главными формами достоверного познания (А. Крогиус [17] и др.).
А. Крогиус отрицалась возможность полноценного овладения и понимания детьми с нарушенным зрением речи, так как речевое развитие считалось исключительно результатом индивидуального опыта [17, с. 203]. В основе этого отрицания лежало убеждение в том, что нарушения зрения создают ничем не компенсируемый разрыв между словом, главным образом отражающим зрительные впечатления, и представлениями, которые формируются у детей с нарушенным зрением на основе осязательного восприятия, принципиально отличающегося от зрительного восприятия.
И.М. Сеченов доказал неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия. Материалистический подход к изучению речи детей с различными нарушениями зрения предполагает неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом в ряде случаев (например, представление и обозначение цвета), однако значение слов, даже обозначающих исключительно зрительно воспринимаемые объекты, может быть доступно детям с различными нарушениями зрения в силу обобщенности этих объектов [18, с. 111].
В соотношении слова и образа у нормально видящих детей и детей с различными нарушениями зрения имеется преимущественно не качественное, а количественное различие. Это утверждение основывается на том, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства предметов, связи и отношения их с явлениями объективной реальности адекватно отражаются при помощи многих органов чувств, а не только зрительно. Поэтому, независимо от состояния анализаторных систем ребенка, в частности зрительного анализатора, можно говорить об общности основных речевых функций для ребенка как с нарушением зрения, так и без такового.
Помимо основных функций речи (коммуникативной, сигнификативной (обозначение), обобщения, абстрагирования и побуждения), А.Г. Литвак особо выделяет компенсаторную функцию речи, что указывает на новый аспект речевой деятельности детей с различными нарушениями зрения, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в их психическом развитии. Компенсаторная функция речи выступает во всех видах психической деятельности: в процессе восприятия (слово направляет и уточняет его), при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д. [19, c. 93].
Компенсаторная функция речи, по мнению Ж.К. Балгабаевой, имеет огромное значение для формирования личности ребенка в целом. Дети с различными нарушениями зрения получают на основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для детей данной категории чувственными данными адекватное представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности [20, с. 85]. Различные нарушения зрения накладывают отпечаток на процесс овладения ребенком речью и ее функциями, внося специфику, проявляющуюся в динамике развития речевой деятельности ребенка с нарушением зрения в целом, в накоплении им языковых средств и выразительных движений, содержании его лексики, в своеобразии соотношения слова и образа, некотором отставании у ребенка формирования речевых навыков и языкового чутья. Это, по мнению Ж.К. Балгабаевой, значимо при усвоении родного языка, которое начинается с подражания [20, с. 86].
Необходимо отметить, что у детей с различными нарушениями зрения и детей с нормальным зрением развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает идентично. Однако, формирование у детей с различными нарушениями зрения артикуляции звуковой речи, которое опосредовано не только слуховым, но и кинестетическим и зрительным восприятиями, очень проблематично вследствие полного или частичного отсутствия возможности визуально отражать артикуляторные движения общающихся с детьми с различными нарушениями зрения людей.
Как указывает Л.П. Григорьева, сегодня доказано наличие у детей с различными нарушениями зрения отклонений от нормы в функциональных взаимодействиях анализаторных систем, которые участвуют в формировании слуховой, кинестетической и зрительной сторон речи [21, с. 85]. Основным дефектом речи, наблюдаемым у детей с различными нарушениями зрения являются косноязычие, проявляющееся в неправильном произношении свистящих и шипящих звуков, и неправильное произношение какого-либо звука. Если речевое развитие детей с различными нарушениями зрения проходит в норме, без дефектов, то оно компенсирует слепоту. Дефекты речи существенно тормозят психическое развитие детей с различными нарушениями зрения, таким образом, речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Поэтому очень важна своевременность коррекционной работы логопеда с детьми такой категории посредством воздействия на сохранные слуховой и зрительный анализаторы.
Ж.К. Темерканова отмечает, что у младших школьников с различными нарушениями зрения непосредственно вызваны отклонениями в развитии зрительного анализатора именно те речевые нарушения, которые связаны с неправильной артикуляцией, формирующейся на основе зрительного восприятия, а также с недостаточным чувственным опытом, обедняющим словарный запас. Развитие словарного запаса вообще – это увеличение числа используемых и понимаемых слов (количественный аспе
кт), а также смысловое развитие словаря, другими словами, соотношение слов и обозначаемых ими предметов, процесс все большего и большего обобщения значения слов [22, с. 45]. Развитие словарного запаса детей с различными нарушениями зрения, по мнению Л.С. Волковой, опосредовано развитием объема речевого общения, зависящим от непосредственного общения со взрослыми, чтения книг, слушания радио и т.д. Акцентирование внимания на развитии речи у детей с различными нарушениями зрения, обеспечении разнообразия их речевого общения приводит уже в среднем школьном возрасте не только к достижению ими уровня нормы речи, но и, по данным некоторых исследователей, превышению ее [23, с. 145].
Таким образом, развитие речевой деятельности у детей с различными нарушениями зрения при оптимальном психолого-педагогическом сопровождении этого процесса со стороны родителей, педагогов и воспитателей приводит к овладению детьми речевой нормы, что служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей такой категории во всех видах деятельности, в том числе и в трудовой.
Ощущение, в определении Б.Г. Ананьева, это психический процесс отражения отдельных элементов и свойств действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. На ощущениях основаны более сложные познавательные процессы, такие как память, мышление, восприятие, представление, воображение [24, с. 254]. В ощущениях отражаются цвет, запах и т.д., то есть объективные качества явлений, их интенсивность и продолжительность. Ощущения человека взаимосвязаны так же, как взаимосвязаны и различные свойства действительности. Ощущение, по сути, – это превращение энергии внешнего воздействия действительности во внутренний акт сознания. Они составляют чувственную основу психической деятельности, предоставляют сенсорный материал для построения психических образов. У детей с различными нарушениями зрения, функций зрительного анализатора наблюдаются отклонения в межанализаторных связях. Нарушение взаимодействия между зрительными и другими анализаторами 56 отражается на всей сенсорной организации детей с различными нарушениями зрения, что может вызывать у них отклонения в сферах логического познания и практики.
Но это не приводит к необратимым патологическим изменениям в развитии психики детей с различными нарушениями зрения, благодаря большой динамичности и пластичности в сенсорной организации. Важно то, что для компенсации различных нарушений зрения у детей большое значение имеет взаимодействие их ощущений, в силу того, что под влиянием одной анализаторной системы повышается чувствительность другой. Б.Г. Ананьев в своих исследованиях отмечал явление синестезии, при котором ощущения одного вида переходят в ощущения другого вида – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение ассоциативным путем вызывает ощущение в другой анализаторной системе [24, с. 256]. В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов.
По мнению А.Ф. Арыновой, основным видом ощущений у детей с различными нарушениями зрения по-прежнему остается зрение. При глубоких нарушениях зрения имеет место повышение слуховой чувствительности вследствие более активного участия в психической деятельности слухового анализатора. Повышение слуховой чувствительности позволяет детям с различными нарушениями зрения успешно овладевать знаниями и реализовывать их на практике [25, с. 51].
Восприятие, в определении Д.Б. Эльконина, –это целостное отражение предметов и явлений в результате осознания человеком их отличительных признаков. Восприятие осуществляется через действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта и построением его образа. В основе каждого акта восприятия лежат двигательные процессы, такие как движение глаза по контуру предмета, движение руки по поверхности предмета, движение гортани, воспроизводящее слышимый звук [26, с. 112]. По мнению С.К. Жильцовой, изменения в сфере ощущений детей с различными нарушениями зрения отражаются на восприятии объектов и явлений окружающего мира. В норме – формируется зрительный тип восприятия. У детей с различными нарушениями зрения наблюдается сокращение и редуцирование (ослабление) или полное выпадение зрительных ощущений в зависимости от степени нарушения зрения. Но доминирование зрения настолько прочно, что даже серьезные нарушения его функций не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме, у детей с различными нарушениями зрения остается доминирующим зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при тотальной слепоте доминирующее положение занимает кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия [27, c. 17].
Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности деятельности. У детей с различными нарушениями зрения апперцепция проявляется слабее относительно нормы вследствие недостаточного чувственного опыта. Эта недостаточность чувственного опыта и снижение полноты и точности отображаемого осложняют осмысление и обобщение образов, сокращают зону константного зрительного восприятия, нарушают его целостность. Исследования Ю.А. Кулагина показали, что, несмотря на идентичность нервный корковый механизма восприятия у детей с различными нарушениями зрения и детей без отклонений в зрении, при депривации органов зрения у детей либо затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов [28, с. 161]. Зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. В образах, возникающих в процессе зрительного и осязательного восприятия, отражаются множество различных свойств и качеств материи, движущейся в пространстве и времени. Причем, и это значимо, эти виды перцепции фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов. Несомненно, рука и глаз самостоятельно и адекватно способны отражать такие категории признаков как величина, форма, направление, расстояние до объекта, его состояние - покой или движение. Человек при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания, вдобавок к перечисленным признакам, еще вес, сдавливаемость, холод и тепло. В целом детей с различными нарушениями зрения адекватно отражают окружающий мир во всей его сложности.
Таким образом, осязательное восприятие отражает одиннадцать категорий признаков, а зрительное восприятие восемь. Отметим, что движение глаз – конвергенция, дивергенция, аккомодация – идентично движению ощупывающей руки.
По мнению Л.И. Плаксиной, зрительное восприятие детей с различными нарушениями зрения, приводящих к снижению остроты зрения, нарушению цветоощущения, сужению поля зрения, резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения действительности, а также сужением и деформацией зоны зрительного восприятия – «зрительного поля». Скорость зрительного восприятия у детей с различными нарушениями зрения изменяется в зависимости от величины и сложности объектов, уровня освещенности, утомления ребенка и т.д. Это в равной мере относится и к детям без нарушения зрения, но у детей с различными нарушениями зрения скорость зрительного восприятия подвержена более резким колебаниям [29, с. 59].
Таким образом, восприятие у детей с различными нарушениями зрения, хотя и имеет специфические особенности, но при оптимальной организации психолого-педагогическом сопровождении их развития не создает каких-либо серьезных трудностей в познавательной деятельности.
Представления, в определении Б.Ф. Ломова, – это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений, возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств [30, с. 99]. Представления являются более высокой ступенью отражения, чем образы восприятия, так как, по словам Б.Ф. Ломова, в представлении совмещается все, что человек знает о предмете. Будучи наглядным, чувственным образом, представление характеризуется высоким уровнем обобщенности. Эти образы памяти служат переходной ступенью к мышлению [30, с. 101].
Поэтому, характерной чертой представлений у детей с различными нарушениями зрения, является резкое сужение объема представлений вследствие редуцирования зрительных образов или их выпадения (полного или частичного). Кроме того, представления у детей с различными нарушениями зрения, имеют и качественные отличия от чувственных образов памяти детей без нарушения зрения. Непопадание большого числа значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия у детей с различными нарушениями зрения препятствуют образованию у них общих представлений, в которых отражаются наиболее существенные свойства и признаки предметов и явлений окружающего мира.
По мнению А.Ш. Исеновой, характерными особенностями представлений у детей с различными нарушениями зрения являются их фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм. Фрагментарность можно определить по тому, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали, образ лишен целостности, иногда неадекватен отображаемому объекту [31, с. 65]. В основе фрагментарности образов у детей с различными нарушениями зрения – сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного восприятия. Фрагментарность представлений у детей с различными нарушениями зрения проявляется при художественной деятельности (лепке, рисовании, моделировании). Сукцессивность и фрагментарность восприятия, по мнению А.Ш. Исеновой, преодолеваются посредством развития мышления, осязательного и зрительного обследования объектов. Схематизм представления объектов проявляется вследствие недостаточного их отражения у детей с различными нарушениями зрения, при репродуцировании образов, бедных деталями, и потому слабо дифференцированных [31, с. 66].
Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с различными нарушениями зрения, в частности, процесса восприятия с акцентом на развитие наблюдательности, формировании навыков обследования объектов позволит преодолеть у детей с различными нарушениями зрения схематизм их представлений. Вербализм представлений, в определении П.О. Корнеевой, – это нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов. Вербализм представлений у детей с различными нарушениями зрения появляется вследствие отсутствия целостности восприятия объектов и их отдельных свойств. Все вышеназванные недостатки у детей с различными нарушениями зрения можно преодолеть за счет компенсации, в рамках психолого-педагогического сопровождения развития детей данной категории, вследствие чего представления, возникающие у них, с достаточной полнотой и адекватностью будут отражать окружающий мир. В этом случае, представления у детей с различными нарушениями зрения приобретают необходимый объем и качество, обеспечивающие их нормальную ориентацию в окружающем пространстве. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере взросления ослабевает и к старшим классам становится незначительным, особенно у детей с различными нарушениями зрения [32, с. 122].
Развития зрительно-моторной координации у данной категории детей, по мнению Е.Е. Асаевой, является важным условием их полноценного овладения учебными навыками. Нарушенное бинокулярное зрение, обуславливает нарушение правильного взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем. Причиной снижения успеваемость в начальной школе могут стать трудности в овладении данными навыками. Влияние бинокулярных аномалий наиболее явно сказывается на выполнении детьми различных зрительных действий (списывание из учебника, чтение, переписывание с доски) [33, с. 75]. Дети с косоглазием и амблиопией имеют сниженную координацию движений, точность и согласованность действий рук и глаз. Развивать зрительно-моторную координацию у детей с данными нарушениями на занятиях, по мнению Е.Е. Асаевой, необходимо решая следующие задачи [33, с. 76]:
развитие точных соотносящих действий;
совершенствование навыка прослеживания глазами за действиями рук;
развитие мелкой моторики рук;
выполнение точных тонких движений при раскрашивании, штриховке и обводке;
удержание в поле зрения различных зрительных стимулов (букв, знаков, цифр, фигур);
формирование умения по образцу рисовать фигуры, писать буквы и цифры;
совершенствование зрительной памяти;
совершенствование глазомера и глазодвигательных функций;
ориентирование в малом рабочем пространстве;
автоматизация умения пользоваться ручкой и карандашом.
Для решения поставленных задач, в содержание, по мнению Е.Е. Асаевой, целесообразно включать различные графические задания, способствующие воспитанию навыков координации руки и глаза: рисование различных видов линий; соединение вертикальных и горизонтальных и линий, простых и сложных лабиринтов, лабиринтов из волнистых линий; копирование образцов; построение изображений по заданным точкам; выполнение упражнений на развитие силы пальцев, гимнастика для рук; игры с шнуровками, завязками, пуговицами [33, с. 77]. Представленные приемы по развитию зрительно-моторной координации из методов коррекционной педагогики в специализированных образовательных учреждениях перешли в массовые образовательные учреждения. При нарушениях зрения у детей возникают сложности при формирования различных двигательных умений. При этом отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой моторики руки. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализация взора приводит к ясности видения выполнения и качества практических действий и графических заданий, что сдерживает ход развития анализа, синтеза и взаимодействия глаза и руки.
Как указывает М.И. Земцова, при несформированности графо-моторных навыков у детей с нарушением зрения возникают проблемы [34, с. 51]:
в неточности представлений о симметрии и асимметрии;
нечёткости ориентации на листе (право – лево, верх – низ, диагональное направление, края и центр листа);
в неумении компоновать элементы композиции на листе приводят к непониманию закономерностей компоновки изображении на листе;
в непонимании конструктивного построения букв из немногих элементов, а затем это выливается в трудности восприятия состава слова, предложения, текста в целом;
слабое чувство вертикали и горизонтали ведёт к сползанию текстовой строки вниз или поднятию её вверх, к разному наклону букв;
неразвитое чувство масштабности приводит к разности размера букв при письме, к неумению варьировать размер шрифта, создавать шрифтовую композицию с выделением главного в тексте, что затрудняет формирование эстетики шрифтовых композиций на листе;
регуляция нажима на пишущий инструмент зависит от мышечного тонуса кисти руки, слишком зажатая рука или расслабленная в равной степени приводят к быстрой утомляемости ребёнка, к излишнему напряжению в работе, к притуплению внимания, а также сказывается на качестве выполнения работы;
отсутствие чувства формата листа и трудности при смене формата листа (это говорит о слабой гибкости мыслительных процессов, что характерно и для детей с нарушением зрения);
трудности в работе со словесной информацией в условиях зрительной депривации ведут к искажению представлений об окружающем мире, что в свою очередь, сказывается на качестве выполнения детьми с нарушением зрительной функции графических работ.
Анализируя выше перечисленные трудности, встречающиеся у детей с нарушением органа зрения, можно сделать вывод, что большинству школьников с нарушением зрения присущи отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на формировании графо- моторных навыков и умений. Усвоение графического навыка, навыка письма является для ребенка сложным и длительным процессом. А для ребенка со зрительными нарушениями этот процесс требует гораздо более значительного напряжения и более значительных затрат усилий. Дети с нарушением зрения также испытывают значительные трудности при произвольном управлении движениями пишущей руки. По причине дефекта зрения не могут зрительно контролировать направление и скорость этих движений, умело сохранять длительность, слитность, правильность движений пишущей руки.
Таким образом, мы представили психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями зрения. Отметим, что определение и изучение психики слепых и её особенностей, правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности. В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.


1.2 Особенности нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста при нарушениях зрения
В специальной литературе достаточно широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с патологиями зрения, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.
По данным М. Зеемана, более 40% детей с нарушением зрения начинают говорить после трех лет [35, с. 125]. У детей с патологиями зрения задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь [35, с. 126]. У детей с нарушениями зрения ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
М.Е. Хватцев обнаружил среди слепых 21% учащихся с дефектами звукопроизношения. Сравнивая это количество с показателями речевых нарушений у учащихся массовой школы, он приходит к выводу, что у слепых детей нарушения звуковой стороны речи встречаются в 1,5 раза чаще [36, с. 102]. Автор определяет, что увеличение числа нарушений звукопроизношения у слепых по сравнению со зрячими объясняется не только тем, что имеются общие причины, вызывающие дефекты речи вообще, но и причины специфические, обусловленные временем наступления слепоты [36, с. 103]. В целом исследования, проведенные М.Е. Хватцевым, посвященные изучению нарушений звукопроизношения у слепых детей, отличается научной доказательностью и достоверностью. Именно ею был дан в последующем толчок тому, чтобы нарушения звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей стали ведущим аспектом логопедических исследований.
Недостатки произношения звуков речи в младших классах специальной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. По данным Д.И. Орловой, в первых классах специальной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы преимущественно наблюдается мономорфное нарушение произношения у небольшого количества детей, т. е. в среднем менее одного дефектного звука на одного ребенка [37, с. 52].
Л.Г. Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у детей со зрительными патологиями [38, с. 65]:
1. У детей с нарушениями зрения, в связи с недоразвитием особенностями дефекта, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения. Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у умственно отсталых детей затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта. В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения, по мнению Л.Г. Памоновой, оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно [38, с. 66].
2. У детей с нарушениями зрения имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у детей с нарушениями зрения сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно. Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у детей с нарушениями зрения затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта.
3. Большая распространенность нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями зрения в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для детей с нарушениями речи большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.
4. Дефекты звукопроизиошения у детей с нарушениями зрения нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
Г.Е. Хамитова отмечает, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у детей с нарушениями зрения играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению речевого развития. Таким образом, нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями зрения вызываются комплексом патологических факторов [39, с. 78].
В исследованиях многих авторов глубоко и многоаспектно рассматриваются особенности симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями зрения (А.А. Попова [40], Н.А. Шарапановская [41] и др.). Н.А. Шарапановской отмечается, что для нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями зрения характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи, вариативность симптоматики [41, с. 96].
Нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями зрения чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным А.А. Курмановой, во 2 классе специальной школы одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0%, детей с нарушениями зрения, только нарушения письма – у 16,0%, только нарушения произношения – у 6,0% детей [42, с. 112]. На частоту нарушений письма у детей с нарушениями зрения, связанных с нарушениями произношения звуков речи, указывают и другие авторы (Р.Е. Левина [43] и др.).
Вместе с тем, следует отметить, что в имеющейся литературе недостаточно раскрыты особенности замен звуков у школьников с нарушениями зрения, характер нарушений речеслухового и речедвигателыюго анализатора, их взаимодействие, обусловливающее возникновение указанных нарушений звукопроизношения.
В исследовании Е.Д. Сатаровой выявлено частое сочетание нарушений зрения со стертой формой дизартрии у учащихся младших классов специальной школы [44, с. 24].
Однако до настоящего времени недостаточно представлены экспериментальные исследования, раскрывающие сложный патогенез нарушений звукопроизношения у школьников с нарушениями зрения. Проблема искажений звукослоговой структуры слова у детей школьного возраста с нарушениями зрения не нашла достаточного отражения в анализируемой литературе. Говоря об особенностях просодических компонентов речи у детей с нарушениями зрения, З.Г. Ермолович отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков [45, с. 26]. Речь младших школьников с нарушениями зрения неоднозначна по темпу, у одних детей – ускоренная, у других – замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения.
Ритм речи у младших школьников с нарушениями зрения, по мнению К.К. Рахимжановой, нерегулярный [46, с. 142]. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У школьников с нарушениями зрения с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический. Тембр и сила голоса у младших школьников с нарушениями зрения, по мнению К.К. Рахимжановой, изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля [46, с. 143].
Основным нарушением речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм – недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.
Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, К.К. Рахимжанова указывает, что необходимо помнить, что данная связь касается только нарушений звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией (например, образование звука л губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка иди мягкого нёба при произнесении звука р и т.д.). Косноязычие же, обусловленное нарушениями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности центральной нервной системы, с нарушениями зрения не связаны [46, с. 144].
Развитие звукопроизношения, по мнению Е.Ф. Рау, зависит от времени потери зрения. Кроме того, и это наиболее существенно, нарушения речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, и данном случае задерживается, и речь не выполняет свою компенсаторную функцию [47, с. 163]. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с нарушениями зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.). Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при нарушениях зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка.
Следует помнить, что усвоение словаря – результат образования ассоциации между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Р.Е. Левина указывала на то, что первая реальность речи – это предметная соотнесенность слов [48, с. 142]. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.
По мнению А. Дюсембаевой, развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов [49, с. 74]. Неограниченные у слепых и слабовидящих детей возможности речевого общения (непосредственное общение с взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления.
Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.
Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств, по мнению Л.Д. Алферовой, лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение [50, с. 41]. Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с нарушениями зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной роботы, применение технических средств обучения и т.д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.
Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Л.Д. Алферова отмечает, что при нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и проявляется в замедленном темпе овладения грамматического строя речи [50, с. 42]. Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых и слабовидящих детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.
Коррекция нарушений звукопроизношения у школьников с нарушениями зрения, по мнению Р.В. Юровой, является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Устранение дефектов звукопроизношения в специальной школе продолжается вплоть до старших классов школы [51, с. 51].
Работа по воспитанию правильного звукопроизношения, по мнению Е.Н. Соколовой, значительно осложняется характерной для детей с нарушениями зрения слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен [52, с. 99]. У детей с нарушениями зрения, по мнению Г.А. Каше, наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности детей с нарушениями зрения, отсутствие контроля за собственной речью [53, с. 102].
Таким образом, мы раскрыли основные особенности проявления нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями зрения различной этимологии. Отметим, что нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести зрительной патологии. В лёгких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых случаях наблюдается искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.



1.3 Фольклор как условие эффективности логопедической работы по коррекции звукопроизношения у школьников с нарушениями зрения
Хорошая речь – это важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из важнейших сторон, характеризующих правильную речь – звукопроизношение, которое представляет собой основу речи человека. Формирование правильного произношения у детей – это сложный, многоплановый процесс. Развиваясь, ребенок постепенно учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и за собственной речью. Однако, как указывает О.Е. Сулейменова, у многих детей, в первую очередь у детей с различными психофизическими нарушениями, этот процесс задерживается или является нарушенным. При этом дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают, ребенок нуждается в целенаправленной коррекционной помощи и поддержке со стороны взрослого [54, с. 62].
По мнению П.К. Анохина, при благоприятных условиях обучения и коррекции школьники с нарушениями зрения способны приобретать определенные навыки самоконтроля и самокоррекции в области звукопроизношения, и помочь им в этом могут различные педагогические средства, современные усовершенствованные методы педагогического воздействия, вырабатывающие устойчивые навыки правильного звукопроизношения и повышающие эффективность коррекционной работы [55, с. 88]. При нарушениях зрения большая нагрузка ложится на сохранный слуховой анализатор. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи – фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.
Особое внимание, по мнению А.А. Омаровой, на сформированность и функционирование фонематического слуха, который является частью физиологического слуха. Его нарушение сказываются на усвоении звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения [56, с. 74]. Коррекция звукопроизношения у школьников, которые имеют нарушения зрения разной степени тяжести, имеет ряд особенностей [56, с. 75]:
большинство школьников с нарушениями зрения, имеют тяжёлые нарушения речи в виде сочетания общего недоразвития речи разного уровня и дизартрии, что усложняет и удлиняет по времени работу по коррекции всех сторон речи, в том числе звукопроизношения;
у школьников с нарушениями зрения отмечаются трудности в понимании инструкций, что так же сказывается на скорости и качестве работы логопеда; недостаточный контроль за своей речью, снижает эффективность логопедических методик;
тяжесть дефекта развития зрения влияет на процессы удерживания и обрабатывания информации, что приводит к проблеме постоянного «сползания» детей к исходному состоянию звукопроизношения.
Все это подводит учителя-логопеда к поиску дополнительных средств и путей, облегчающих, систематизирующих и направляющих процесс коррекции звукопроизношения у школьников с нарушениями зрения. Одним из таких средств является применение в работе логопеда фольклора. О.Д. Кисьметьева предлагает применять фольклорные средства в работе логопеда на основе моделирования. Технология моделирования посредством применения фольклора рассматривается О.Д. Кисьметьевой в качестве метода или средства освоения образовательной деятельности (в данном случае коррекции звукопроизношения) через осуществление актов кодирования и декодирования информации с использованием символов, а так же средства, объективно способствующего развитию самостоятельности младших школьников с нарушениями зрения [57, с. 76].
В ходе занятий по коррекции звукопроизношения школьники с нарушениями зрения знакомятся со следующими моделями:
картинки и игрушечные органы артикуляции (используются для отработки артикуляторных укладов и основ физиологического дыхания);
пиктограммы и рисунки (позволяют сформировать представление о звуке, не называя сам звук, а так же представить наглядно средства малого фольклора: скороговорки, чистоговорки и т.д. и слова с отрабатываемыми звуками);
схемы (например, для определения местоположения звука в слове и т.д.).
Таким образом, моделирование помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия: звук, слово, предложение и научиться работать с ними. Работа по коррекции звукопроизношения включает в себя несколько важных разделов [57, с. 77]:
работа над основами физиологического дыхания;
развитие артикуляторной моторики;
постановка звука и последующая его автоматизация и дифференциация в речи;
развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений.
Как указывает О.Д. Кисьметьева, на первом этапе использования модели – это знакомство детей с физиологическими основами речевого дыхания, а именно с воздушной струей. На практике это может быть осуществлено следующим образом: детям сообщается о том, что воздух, которым мы дышим, при выдохе образует струю – «воздушную струю» – ее сложно увидеть, но можно почувствовать, для этого нужно, например, подуть на ладошку холодным или теплым воздухом или побулькать водой в стакане через трубочку. После того, как дети убедятся, что воздушная струя реально существует им предлагается зарисовать ее, используя разные по цвету карандаши (для теплой струи – красный, для холодной – синий цвет). Так создается первая модель – ассоциация [57, с. 78].
В дальнейшем наличие этой модели помогает детям разделить все звуки на гласные и согласные. Для развития артикуляторного аппарата использует символические изображения органов артикуляции, а так же рисунки, отражающие название определенных артикуляторных упражнений (например, изображение лошади, улыбки, трубочки и т.д.). Следует так же сказать, что помимо символического изображения губ, используются аналогичные модели: «зубки», «язычок», которые в различных комбинациях позволяют наглядно демонстрировать условную артикуляцию большей части звуков. Как показывает практика, эти модели значительно проще для восприятия детьми, чем классические профили. Использование названных заменителей облегчает школьникам с нарушениями зрения усвоение необходимого положения органов артикуляции, способствует развитию фонематического восприятия. Как известно процесс автоматизации звуков состоит из нескольких этапов, включая в себя отработку звука в различных слогах, затем в словах и предложениях и, наконец, в текстах, стихах и скороговорках. На первом этапе работы по коррекции звукопроизношения наглядная модель является бесспорным помощником в расширении знаний младших школьников о звуках. Ребёнок соотносит автоматизируемый звук с определённым графическим объектом [57, с. 79].
Таким образом, не называя терминов, логопед закрепляет зрительно и на слух образ звука, облегчая младшему школьнику с нарушениями зрения процесс его постановки. В дальнейшем ребенку легче определить позицию звука в слове, имея перед глазами зрительный образ звука. Таким образом, при знакомстве с каждым звуком дети получают как бы двойную опору для восприятия: слуховую и зрительную, причем такую зрительную, которая в отличие от буквы легко и быстро запоминается, помогает моментально воспроизвести звук и, следовательно, значительно облегчает овладение звуковым анализом.
При сниженной памяти проблема закрепления звука в собственной речи представляется весьма существенной, так как школьники с нарушениями зрения не могут повторить за логопедом всю фразу целиком, затрудняются в проговаривании стихов и скороговорок. Вместо того, чтобы проговаривать фразу целиком, школьники с нарушениями зрения стремятся к пословному повторению за логопедом. Конечно, если разбить фразу на слова её повторить намного легче, однако теряется вся суть автоматизации звука в предложении и скороговорках. Приемы наглядного моделирования дают возможность ребенку зрительно представить предложение целиком, запомнить последовательно все его составляющие и повторить как одно высказывание без длительных пауз между словами. Кроме того, используя модель, младшие школьники с нарушениями зрения успешно повторяют не только всю фразу целиком в прямом порядке слов, но и может это сделать в обратной последовательности, что является практически невыполнимым заданием без опоры. Работа по автоматизации звука на материалах фольклора, например, в скороговорках, как указывает Г. Балпанова, начинается с подбора речевого материала, главными принципами этого отбора для нас становится принцип доступности содержания и возможности легко перекодировать слова в символы [58, с. 84]. Например, чистоговорка «Кошка на окошке ловит лапой крошку-мошку», используемая для автоматизации шипящих звуков легко трансформируется в 6 картинок. Ребенок может наглядно представить все слова в чистоговорке, посчитать их, назвать каждое из них, повторить предложение в прямом и обратном порядке. Далее работа усложняется и скороговорку уже может составить сам ребенок, используя эти же картинки – символы, но группируя их по-своему.
Также, указывает Г. Балпанова, можно выстроить работы с чистоговорками из фольклора [58, с. 85]:
Например:
Ми-ми-ми – меня за руку возьми.
Мо-мо-мо – мы идем в кино.
Ма-ма-ма – все я делаю сама.
Му-му-му – в руки букву я возьму.
Е.К. Аленова указывает на то, что можно использовать данные картинки-символы для [59, с. 65]:
тренировки памяти (восстанови по памяти скороговорку и т.п.);
внимания (договори конец или начало скороговорки и т.п.);
грамматического строя речи (чего не стало? что изменилось? и т.п.);
связной речи (придумай рассказ, используя все слова скороговорки и т.д.);
развития интонационной выразительности речи и темпо-ритмической стороны речи (скажи предложение с вопросительной, побудительной, восклицательной интонацией, скажи фразу быстро, медленно, выделяя определенное слово и т.д.);
развития воображения и мелкой моторики (нарисуй, как было, нарисуй по памяти, изобрази символами содержание скороговорки);
фонематического, слогового, языкового анализа и синтеза (назови первое слово, третье, какое слово спряталось между 2 и 4-м словом и т.д.).
Роль применения в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего школьного возраста народного творчества огромно, так как оно расширяет знания ребенка об окружающей действительности, развивает умения тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка.
Устное народное творчество, как указывает Е.Н. Юрчик, – незаменимый помощник в коррекционной работе с детьми младшего школьного возраста, имеющими речевые нарушения на фоне нарушений зрения, и оно необходимо родителям и педагогам для [60, с. 35]:
развития просодической стороны речи (то есть иметь достаточное дыхание, нормальный темп, отработанный ритм, характерный тембр, уметь варьировать интонации);
автоматизация звуковой речи (овладение всеми звуками речи, умение замечать неправильное звукопроизношение, исправление его в игре, непринужденной обстановке, в привычной детьми среде) ;
развитие связной речи (где, как не в сказках, играх-драматизациях мы можем развить монологическую и диалогическую речь) ;
развитие фонематического слуха (умение различать, анализировать, дифференцировать на слух фонемы) ;
развитие умений играть, выполнять правила игры, соблюдения норм поведения;
развитие юмора и воображения – не все дети, имеющие тяжелые нарушения речи, могут адекватно относиться к шуткам, понимать образные выражения, поэтому так нужны небылицы, перевертыши, загадки;
усвоение нравственных заповедей, которые лучше усваиваются не через прямые наставления, а через сказки, пословицы, скороговорки;
воспитание любви к народному творчеству (формирование умения воспринимать фольклорные формы тексты, слушать и слышать силу народного слова).
Возможность использования устного народного творчества для коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения обусловлена спецификой содержания и форм произведений словесного творчества русского и казахского народа, характером знакомства с ним и речевым развитием школьников. Малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, частушки, потешки и др.) – это формы, впитывающие в себя веками народную мудрость, величайший народный опыт. Благодаря своей особенной организации, использованию средств выразительности, эти формы, по мнению А. Баяндинова, помогают передать народу свое отношение к тому либо другому предмету или явлению. Они фиксируют опыт народной жизни во всем ее многообразии. И самое главное то, что используя в своей речи все распространенные малые фольклорные формы, дети учатся описывать предмет, давая ему более яркую характеристику, через содержательность и лаконичность вышеуказанных форм [61, с. 59].
Например, колыбельные играют большую роль в музыкальном и речевом воспитании младшего школьника, пословицы и поговорки раскрывают социально-бытовой аспект, тексты потешек могут быть забавны для детей этого возраста, поэтому дети часто повторяют их с удовольствием, тем самым закрепляя правильное произношение звуков.
Конечно, младшие школьники с нарушениями зрения, у которых наблюдается нарушение звукопроизношения, в отличие от своих сверстников без патологии испытывают большие трудности в понимании и интерпретировании малых форм фольклора, в частности пословиц и поговорок. Младшие школьники с нарушениями зрения зачастую могут лишь сказать, о ком идет речь в той или иной пословице или поговорке, например: «Это про волка» («Волка ноги кормят», «Про кота» («Купил кота в мешке», «Это про зайца, волка и лису» («Зайца ноги носят, Волка зубы кормят, Лису хвост бережет», то есть они воспроизводят только единичный образ, который соответствует конкретной речевой ситуации. Сама же отвлеченная сущность пословицы или поговорки остается для ребенка закрытой.
Так как у ребенка возникают ассоциации только по поводу конкретного слова, а не по поводу содержания всей пословицы, это мешает ему раскрыть обобщенный смысл. Поэтому, перед чтением сказки «Лиса и журавль» необходимо выяснить, как понимают дети выражение «Как аукнется, так и откликнется». Затем предлагается объяснить значение слова «аукнуть», подбирая синонимы к этому слову. Далее желательно обсуждение значения выражения «не солоно хлебавши». После обобщения ответов, предлагается внимательно прослушать сказку и решить, почему герои сказки так поступили. В свободное время предлагается детям проиллюстрировать пословицу. Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае будут более выразительными и разнообразными.
А. Баяндинов предлагает использовать следующие пословицы [61, с. 60]:
1. Алмас Kылыш майданда серік, асыл с™з майданда да, сайранда да серік. – Алмазный клинок – друг в бою, доброе слово друг и в бою и на пиру.
2. JазарсыS арыKты, к™рерсіS жарыKты. – Арык прокопашь, счастья свет узнаешь.
3. Т_йесі жоK ауылCа тайлаK атан к™рінеді. – Аулу, что верблюда не имеет, и верблюжонок – верблюдом покажется.
4. Базар – бай, алушы – кедей. – Базар богат, да беден покупатель и др.
С.У. Алепарова в работе с младшими школьниками с нарушениями зрения по преодолению недостатков произношения предлагает использовать загадки [62, с. 48]:
загадки-иносказания (рус.: «Без рук, без ног, а ворота открывает», каз.: «Жер астында жездекем аты кісінейді»);
загадки-описания (рус.: «Хвост крючком, нос пятачком», каз.: «Т™рт аяKты, мыS таяKты»);
загадки-вопросы (рус.: «Кто на свете ходит в каменной рубахе?», каз.: «^й артында шонKайма, буы шыCып тaрмай ма? СалпаS KaлаK келед деп, корKа-KорKа тaрмай ма?!»);
загадки-задачи (рус.: «Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь», каз.: «Демсіз-_нсіз, ж_рсе-_нсіз. Басса ізі жоK, ж_рсе жолы жоK»).
Н.Г. Цветков большую роль в преодолении у детей с нарушениями зрения недостатков в звукопроизношении отводит чистоговоркам. Чистоговорка, в определении Н.Г. Цветкова, – малый жанр фольклора; народно-поэтическая шутка, заключается в умышленном подборе слов, трудных для правильной артикуляции при быстром и многократном повторении. это стихотворные упражнения, направленные на развитие органов артикуляционного аппарата и помогающие отработке произношения какого-то звука при регулярном их повторении [63, с. 102]. Организм младшего школьника, указывает Н.Г. Цветков, находится в активном развитии. Речевой аппарат не является исключением, поэтому задача окружающих взрослых больше способствовать развитию. Среди эффективных средств развития звуковой культуры действующее место принадлежит чистоговоркам. С их помощью педагог имеет возможность наладить произнесения дошкольником определенного звука или звукосочетания. Главное, заставить ребенка четко их артикулировать [63, с. 111]. Произносить их целесообразно, по мнению Н.Г. Цветкова, сначала медленно, чётко артикулируя каждый звук, словно говоришь глухому человеку, который умеет читать по губам. А затем темп следует увеличивать, но не снижая качества произношения. Можно проговаривать чистоговорки сначала шёпотом, стараясь при этом активно работать губами и языком, а затем – громко, с такой же активностью органов артикуляции. Или можно произносить текст вначале со сжатыми зубами, активизируя работу губ, а потом повторить фразы с разжатыми зубами [63, с. 112].
Чистоговорки широко используются логопедами для автоматизации поставленных звуков, они помогают правильно и чисто проговаривать труднопроизносимые стихи и фразы, знакомят с богатством языка и новыми поэтическими образами. Запомнить чистоговорку детям, не имеющих проблем со звуками, как правило, не составляет особого труда. А вот младшим школьникам с нарушениями зрения и с недоразвитием звукопроизношения гораздо сложнее её выговорить без запинки, при этом чётко и внятно. Предлагаемые ниже игры и упражнения помогают эффективно справится с этой задачей. Они ориентированы на занятия в небольших (4-6 человек) группах детей младшего школьного возраста, а так же на индивидуальную работу с детьми. Освоить технологию применения этих игр и упражнений не сложно педагогам образовательных учреждений.
Прежде всего, по мнению Х. Холлвиш, логопедам или необходимо иметь подборку чистоговорок. Очень полезно к поиску новых чистоговорок подключать самих ребят. Как правило, они делают это с огромным удовольствием [64, с. 52]. На одно занятие следует выносить не больше одной чистоговорки. В этом случае она глубже прорабатывается, чётче усваивается и остаётся в памяти на более длительное время. Начать лучше с того, что логопед достаточно громко, не спеша, внятно читает текст скороговорки. Если дети уже умеют читать, то каждому из них даётся карточка с печатным текстом чистоговорки, так что у ребёнка появляется возможность следить глазами. Затем дети хором вместе с преподавателем повторяют текст ещё раз. После такого первичного знакомства с чистоговоркой начинается основная работа по её лучшему запоминанию и проговариванию. Для этого имеется несколько приемов [64, с. 53]:
1. Абсолютно любую чистоговорку можно пропеть Особенно младшим школьникам с нарушениями зрения нравится петь, изображая известных животных. Здесь тоже очень много вариантов: например как медведь (грубым голосом), или как лисичка (хитро и лукаво), или как мышка (писклявым голоском), или как котёнок (ласково и нежно) и т.д. Важно предоставить детям возможность самим решить, какое животное они будут изображать следующим.
2. Инсценировка. Этот приём очень любим детьми, однако следует помнить о том, что не все чистоговорки можно «показать», инсценировать. Поэтому не обходимо за ранее всё продумать и отобрать подходящие. Дети могут показывать чистоговорку все сразу, одновременно, а педагог в это время произносит слова, наблюдает за малышами и выбирает особо старательного. Или другой вариант – один ребёнок выступает в роли актёра, показывая инсценировку, а остальные ребята (они же зрители) громко, хором проговаривают чистоговорку. При чём в роли актёра должен побывать по очереди каждый ребёнок. Следовательно, чистоговорка будет произнесена как минимум, столько раз, сколько детей в группе. Этот приём как и предыдущий раскрепощает детей, раскрывает их актёрские способности.
3. Ответь на вопрос. Работа в этом ключе подразумевает, что чистоговорка может быть не только великолепным упражнением для укрепления артикуляционного аппарата, но и служить богатейшим материалом для многочисленных размышлений дошкольника: о чём (о ком) повествует эта чистоговорка? Бывает ли такое на самом деле? Почему? Сколько слов в предложении? Значение, какого слова вам не понятно? Какой звук здесь встречается чаще других? Как можно охарактеризовать этот звук?
Важно выслушать всех желающих высказаться. Ответы – рассуждение на подобные вопросы развивает мышление детей, учат их выдвигать гипотезы, обогащать словарный запас малышей, учат различать звуки речи на слух, помогают овладеть звуковым анализом слов, подготавливая к освоению школьной грамоты.
4. Диалог. В проговаривании чистоговорки участвуют два человека, между ними происходит диалог. Важно, чтобы каждая пара детей стремилась произнести чистоговорку как можно чётче и лучше, при этом эмоционально обыграв задуманную по ситуации роль (дворовых бабушек – сплетниц, давних друзей, животных, и других).
5. Зеркало. Дети, как в предыдущем приёме, группируются по парам. Один ребёнок в паре изображает человека, стоящего перед зеркалом, и он должен произносить скороговорку, широко открывая рот и чётко выговаривая каждый звук; второй ребёнок стоит лицом к лицу поварачивается к первому и изображает зеркало, а точнее – зеркальное отражение. Его задача – беззвучно, одними губами, точно повторить текст. Затем следует поменяться ролями. Для данного приёма, который великолепно развивает внимание дошкольников подходит любая скороговорка, лишь бы она была интересна детям.
6. Аудио повтор. Чистоговорка записывается на магнитофон. Педагог сам решает, сколько раз и в каком темпе будут звучать слова и предложения. Задача ребят – повторять воспроизводимый текст. Можно записать на магнитофон голос самих детей и устроить конкурс – у кого лучше получается проговаривание. Услышать себя со стороны будет не только занятно, но и полезно.
7. Иллюстрация. Этот способ ещё называется «Зарисовка». Его лучше использовать в качестве домашнего задания. Дети записывают изученную чистоговорку на отдельном листе и делают к ним иллюстрацию. При этом не имеет значения есть у ребёнка способности к изобразительной деятельности или нет. Каждый ребёнок рисует так, как умеет, а помощь мам, пап, бабушек, дедушек, братьев и сестёр только приветствуется. Таким образом, после серии занятий у ребят формируется своя книга с чистоговорками. Этот приём развивает воображение, даёт бескрайний простор для творчества.
По мнению Л.И. Солнцевой, чистоговорки используются для развития словарного запаса и чувства ритма [65, с. 26]. Изучение с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения устного народного творчества и включение малых форм фольклора, таких как пословицы, поговорок, потешек, частушек, загадок, во все направления логопедической работы по преодолению нарушений звкопроизношения необходимо для комплексного воздействия на все стороны речевого дефекта: исправление неправильного звукопроизношения, развитие интонационной выразительности, преодоление нарушений слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя, развитие связной речи, мелкой моторики рук. Использование фольклорного материала может помочь сформировать правильное четкое произношение, разработать мышцы речевого аппарата, сделать речь ярче и образнее [65, с. 27].
Подготовительная работа с текстами малых фольклорных форм, как указывает Н.Г. Яковлева, начинается в предметно-практической деятельности детей с опорой на внешние действия, которые по мере развития переходят во внутренний план. На основе развития предметной деятельности расширяются знания о предметном мире, обогащается лексический запас ребенка, что способствует созданию конкретных коммуникативных и когнитивно-речевых ситуаций и приводит к самостоятельным открытиям языковых закономерностей. Обобщение и усвоение абстрактных речевых понятий в процессе работы с фольклорным материалом происходят естественным для ребенка путем [66, с. 133].
Большое значение имеет специальная организация предметно-развивающей среды в логопедической группе младших школьников, создание языковой среды, активизация восприятия произведений малых фольклорных жанров. Использование малых фольклорных форм не требует выделения отдельного времени и поиска особых форм работы, а органично сочетается с программой воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Коррекционную работу по преодолению недоразвития звукопроизношении у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрении с использованием малых форм фольклора, по мнению Н.Г. Яковлевой, необходимо проводить в интегрированной форме, как на логопедических занятиях, так и в процессе внеурочной деятельности детей. На логопедических занятиях должны подбираться такие художественные произведения, на примере которых можно ярко продемонстрировать детям значение той или иной пословицы, поговорки. Затем дети должны проиллюстрировать основную мысль сказки, рассказа, которая комментировалась поговоркой или пословицей [66, с. 135]. Произведения народного творчества в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения, по мнению Т.Р. Мансуровой, следует рассматривать как равнозначное средство в ряду других средств развития речи. Сказки облегчают решение таких задач, как формирование правильного звукопроизношения, совершенствование дикции, развитие фонематического восприятия, связной речи, обогащение словаря, предупреждение появления специфических ошибок на письме; развитие внимания, памяти, воображения, коммуникативных навыков. Свежесть, чистота, наивность, гармоническая цельность сказки служат для воспитанников первым толчком к развитию мышления, творчества [67, с. 47].
Таким образом, следует отметить, что использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением зрения способствует усвоению родного языка, расширению возможностей развертывать высказывание, логически обосновывать и доказывать собственную мысль. Работа с малыми фольклорными формами позволяет уменьшить количество речевых штампов, способствует активизации когнитивно-речевой деятельности и повышению эффективности логопедической работы, способствует устранению дефектов звукопроизношения.
Обобщая вышесказанное, сформулируем основные выводы по результатам анализа теоретических источников:
1. В ходе анализ теоретических источников нами были определены некоторые необходимые, на наш взгляд, педагогические условия оптимизации коррекционно-развивающей работы по формированию правильного звукопроизношения посредством фольклорных произведений у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. К этим условиям относятся:
целенаправленное, систематическое использование на занятиях с детьми различных видов детского фольклора;
подбор произведений фольклора с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
учет динамики речевого развития ребенка;
создание на занятиях ситуаций мотивации и стимулирования активности ребенка в преодолении имеющихся речевых нарушений.
2. Особенности речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения характеризуется нарушением речи, как системы: у них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.
3. Формирование правильного произношения у детей – это сложный, многоплановый процесс. Развиваясь, ребенок постепенно учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и за собственной речью. Одним из эффективных средств устранения нарушений звукопроизношения является фольклор.
2 Опытно-экспериментальная работа по преодолению нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
2.1 Определение уровня сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в ходе стартовой диагностики
Цель исследования – выявление особенностей звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Выборка исследования. В исследовании приняли участие 10 детей младшего школьного возраста категории слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. По заключению логопеда в данной группе все дети имеют речевые нарушения: 2-детей – ФФНР, 8 детей – ОНР III уровня. Данная группа детей составила экспериментальную группу (ЭГ). Также диагностическая работа проводилась с 10 младшими школьниками, с нарушениями зрения: с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%). Все дети данной группы имеют речевые нарушения: 1 ребенок – стертая дизартрия, 9 детей ОНР III уровня. Данная группа детей составила контрольную группу (КГ).
Данное исследование проходило в три этапа:
1. Констатирующий этап – сентябрь 2015 года. На данном этапе мы определяли особенности сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
2. Формирующий этап – октябрь 2015 года – февраль 2016 года. На данном этапе работали с детьми экспериментальной группы (младшие школьники с нарушениями зрения) по преодолению нарушений звукопроизношения посредством детского фольклора, в контрольной группе согласно учебного плана.
3. Контрольный этап – март 2016 года. На данном этапе мы повторно применили диагностические методики с целью выявления эффективности формирующего этапа.
Опишем методики, которые мы применили в работе по определению уровня сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
1. Методика «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» И.Д. Коненковой [71, с. 56]. Содержание и ход проведения методики представлен в приложении 1.
Оценивается каждый из трех этапов отдельно. Вывод об уровне развития делается на основании всех трех этапов:
высокий уровень –5-6 баллов;
средний уровень –3-4 балла;
низкий уровень - 0-2 балла.
2. Методика «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой (Приложение Б).
Цель: Проверить состояние фонематического восприятия у младших школьников с нарушением зрения.
Оценка:
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0, 5 балла – опознавание фонем, но не различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам;
0, 25 балла – неточное воспроизведение всех предложенных фонем в одно-, двух- и трехсложных словах;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Выводы об уровне развития:
12 – 11 баллов – высокий;
6-8 баллов – средний;
3-0 баллов – низкий.
3. Далее мы обследовали произношение звуков исследуемыми по методике М.Ф. Фомичевой.
Мы предлагали младшим школьникам с нарушениями зрения задания произнести звук изолированно, сначала в слогах, потом в словах и во фразовой речи. Нами были использованы специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях были такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверялись нами следующие группы звуков: гласные – а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты – ш, ж, ч, с, з, ц; сонорные – м, м, н, н, р, р, л, л- глухие и звонкие парные –т – д; п – б; ф – в; к – г- в твердом и мягком звучании; йотированные гласные. Мы отмечали для себя, каким образом звук произносится младшим школьником и как он используется в самостоятельной связной речи ребенка. Состояние просодики. Отмечали мы и нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационная окраска, дыхание.
Таким образом, мы определились в процедуре исследования, представили выборку исследования, описали диагностический инструментарий, который позволит нам сделать вывод об особенностях сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» И.Д. Коненковой представлены в таблице 1.

Таблица 1
Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» в ЭГ и КГ

Уровень развития
ЭГ
КГ


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
2
20


Выполнение заданий первого и второго этапа требовало от детей умения правильно воспроизвести звукослоговой облик слов в структуре предложения. Дети должны были внимательно послушать и повторить предложения включающие в свою структуру слова различной звукослоговой сложности. В результате во втором этапе, в отличие от первого, правильно воспроизвести звукослоговую структуру слов во всех предложениях никто из детей не смог.
Полученные результаты представлены на рисунке 1.

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

Рисунок 1 – Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» в ЭГ и КГ

При выполнении заданий второго этапа также было отмечено большое количество ошибок типа пропуска слогов, звуков:
– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);
– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);
– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);
– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);
– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);
– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);
Характерны были и такие ошибки как:
– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л),
– перестановки слогов: пуговица (п-у-в-и-г-о-ц-а);
– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);
– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).
Наблюдались замены слов, при которой изменялся смысл предложения или вовсе получалась бессмыслица (например, Весной скворцы поселились в скворечнике – «Весной скворцы превратились в скворечнике»; «Скворцы посолились в скворечнике»). Это связано, на наш взгляд, в первую очередь, с тем, что у детей с нарушениями зрения в большей степени заметно снижение зрительного восприятия и продуктивность запоминания. Практически всегда дети, при повторении предложения не старались задуматься над его смыслом, а пытались воспроизвести лишь слоговую структуру слов.
С заданиями третьего этапа практически все дети как контрольной, так и экспериментальной группы не справились.
Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития звуковой структуры слова нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем развития звуковой структуры слова в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития звуковой структуры слова в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%).
Результаты обследования сформированности звуковой стороны речи показали, что большинство детей экспериментальной группы имеют недостаточно чёткую и ясную речь. У них недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Дети не дифференцируют на слух и в произношении некоторые твёрдые и мягкие согласные. Например, со звуком [р`] они могут назвать такие слова, как тигр, жираф, а со звуком [л] слова, в которых эти согласные смягчены (лиса, леопард). Наибольшую трудность вызывали задания на определение положения звука в слове (в начале, в середине и в конце слова). Следует отметить, что дети не могли сделать звуковой анализ слова: назвать последовательность звуков в слове и их количество, дать качественную характеристику каждому звуку. Отмечалось неумение дифференцировать на слух громкость и скорость произносимой скороговорки, правильно использовать интонационные средства выразительности.
При выполнении, к примеру, такого задания, как задания «Придумай окончание фразы» дети неточно подобрали фразу, продолжение заданного предложения не было ритмичным, отсутствовала рифма.
Далее мы применили методику «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой, результаты которой представлены в таблице 2.

Таблица 2
Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» в ЭГ и КГ

Уровень развития
ЭГ
КГ


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
2
20

Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития фонематического восприятия нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем развития фонетического восприятия в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития фонетического восприятия в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%).
Полученные результаты представлены на рисунке 2.

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

Рисунок 2 – Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой в ЭГ и КГ на этапе констатирующего эксперимента

Результаты, полученные в процессе исследования у детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп звукопроизношения по методике М.Ф. Фомичевой, представлены в таблицах 3-4.
Таблица 3
Результаты обследования звукопроизношения в экспериментальной группе

№ ребен.
Всего
Гласные звуки
Свистящие и шипящие звуки
Аффрикаты
Сонорные звуки
Парные звонкие и глухие согласные
Йотиро-ванные согласные
звуки

1
2
3
4
5
6
7
8

1
6
1
1
1
1
1
1

2
12
2
2
2
2
2
2

3
6
1
1
1
1
1
1

4
6
1
1
1
1
1
1

Продолжение таблицы 3
1
2
3
4
5
6
7
8

5
12
2
2
2
2
2
2

6
12
2
2
2
2
2
2

7
12
2
2
2
2
2
2

8
6
1
1
1
1
1
1

9
12
2
2
2
2
2
2

10
6
1
1
1
1
1
1


Таблица 4
Результаты обследования звукопроизношения в контрольной группе

№ ребен.
Всего
Гласные звуки
Свистящие и шипящие звуки
Аффрикаты
Сонорные звуки
Парные звонкие и глухие согласные
Йотиро-ванные согласные
звуки

1
18
4
3
2
3
3
3

2
18
4
3
2
3
3
3

3
16
4
3
2
2
2
3

4
17
4
3
3
2
2
3

5
17
4
3
2
3
3
3

6
18
4
3
2
3
3
3

7
18
4
3
2
3
3
3

8
18
4
3
2
3
3
3

9
10
4
1
1
1
1
1

10
10
4
1
1
1
1
1


Критерии оценивания: 4 балла – нормативное произношение, 3 балла – искажение звука в легкой форме, 2 балла – искажение звука в тяжелой форме, 1 балл – грубые ошибки в звукопроизношении на уровне непроизнесения.
Высокий уровень – 20-24 балла – звукопроизношение в норме.
Средний уровень – 12-19 баллов – один либо несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;
Низкий уровень – 0-11 баллов – искажается либо заменяется звук во всех ситуациях речи.
Обобщенные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5
Результаты обследования звукопроизношения в ЭГ и КГ

Уровень развития
ЭГ
КГ


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
2
20


Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем сформированности звукопроизношения нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем сформированности звукопроизношения в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития сформированности звукопроизношения в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%).
По данным, представленным в таблицах 3-5, мы прослеживаем то, что у исследуемых детей экспериментальной и контрольной групп в основном недостатки звукопроизношения выражались в форме замен, различных искажений, смешений. Замены, как правило, у исследуемых детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего дети неправильно произносят свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные. В экспериментальной группе у детей нормативного произношения не выявлено ни по одному изучаемому параметру. В контрольной группе (младшие школьники со зрением в норме) выявлено у 10 детей (100%) нормативное произношение гласных звуков.
Полученные результаты представлены на рисунке 3.

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

Рисунок 3 – Результаты обследования состояния звукопроизношения в ЭГ и КГ

Таким образом, мы представили результаты обследования особенностей звукопроизношения экспериментальной и контрольной групп. Отметим, что: были получены следующие результаты:
с высоким уровнем развития звуковой структуры слова нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем развития звуковой структуры слова в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития звуковой структуры слова в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%);
с высоким уровнем развития фонематического восприятия нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем развития фонетического восприятия в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития фонетического восприятия в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%);
с высоким уровнем сформированности звукопроизношения нет детей ни в контрольной, ни в экспериментальной группе; со средним уровнем сформированности звукопроизношения в ЭГ – 5 детей (50%), в КГ – 8 детей (80%); с низким уровнем развития сформированности звукопроизношения в ЭК – 5 детей (50%), в КГ – 2 детей (20%).
На основании полученных результатов было принято решение в период с октября 2015 года по февраль 2016 года с детьми экспериментальной группы проводить специальные занятия, направленные на преодоление нарушений звукопроизношения средствами детского фольклора. С детьми контрольной группы занятия будут проходить в обычном режиме.


2.2 Система средств фольклора в коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
В ходе нашего исследования мы задались целью найти интересное для детей и эффективное в плане коррекции звукопроизношения вспомогательное средство, чтобы работа по становлению правильного звукопроизношения была интересной, увлекательной и веселой для детей, не была утомительной и приносила максимум пользы. В качестве такого средства мы склонны рассматривать детский фольклор и различные его жанры. Мы отобрали систему коррекционных приемов на основе использования на занятиях со слабовидящими детьми различных жанров и произведений детского фольклора, доступных для понимания детьми старшего дошкольного возраста. В своей работе мы использовали детские народные сказки (для детей младшего школьного возраста), детские песенки, игровой фольклор, потешки, прибаутки, пословицы, скороговорки, чистоговорки, считалки, загадки.
Опишем систему коррекционной работы.
Цель: апробация и разработка совокупности педагогических приемов, направленных на коррекцию звукопроизношения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
Задачи:
определить основные методы, формы использования различных форм фольклора в процессе коррекции звукопроизношения у детей и разработать методику их комплексного применения;
сформировать у детей интерес к детскому фольклору, обогатить словарный запас детей.
проследить динамику изменения уровня сформированности произношения в процессе работы.
Коррекционная работа была выстроена на следующих основных принципах:
во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
в-третьих, активного включения детей;
в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.
Одновременно с коррекцией звукопроизношения мы работали над развитием связной речи младших школьников с нарушениями зрения. Работа с различными фольклорными произведениями для устранения неправильного звукопроизношения и развития связной устной речи у слабовидящих детей осуществлялась нами на групповых, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Особое внимание на данных занятиях мы уделяли использованию сказок, загадок, скороговорок, чистоговорок. Эти жанры, на наш взгляд, служат эффективным приемом, побуждающим детей к приобретению новых знаний при знакомстве с обучающим материалом, обостряющим наблюдательность при закреплении знаний; значительно улучшающим звукопроизношение и понимание обращенной речи. Коррекционные занятия длились 15–20 минут.
Речевые упражнения (загадки, пословицы, чистоговорки, скороговорки и др.) использовались нами не только на логопедических занятиях, но часто и на обучающих, развивающих занятиях, на различных этапах занятий: психологический настрой, сообщение темы занятия, характеристика звука, автоматизация (дифференциация) в слогах, словах, развитие связной речи и т.д.
Анализируя методические аспекты развития речи средствами форм фольклора, условно было выделено три этапа работы:
1. Подготовительный этап.
2. Основной этап (непосредственно обучение).
3. Закрепление произношение звуков у детей младшего школьного возраста средствами детского фольклора.
На подготовительном этапе была проанализирована реальная материальная база в логопедическом кабинете, ее развитие, был накоплен для дальнейшей деятельности необходимый материал, спланирована методика комплексного применения различных малых форм фольклора. На данном этапе работы использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, наблюдения, анкеты для родителей и воспитателей, количественный и качественный анализ полученных данных.
Для выполнения поставленных задач были отобраны произведения малых фольклорных жанров с опорой на активное и действенное познание окружающего мира детьми и учетом уровня речевого развития, а также тематического принципа распределения материала.
Прежде всего, были подобраны серии скороговорок, загадок, чистоговорок, пословиц, поговорок, пальчиковых игр, в которых кроется богатство словесного ритмического творчества и всяких выдумок. При подборе обращалось внимание на то, чтобы они были просты, коротки, с чётким ритмом, побуждали к действию, движениям. Сколько в этих, казалось бы, незамысловатых стишках нежности, такта, рациональности. Они удовлетворяют возникающую у ребёнка потребность в художественном слове. Весь этот материал был оформлен в альбоме «Фольклорный материал для автоматизации звуков».
Большое внимание было уделено подбору иллюстративного материала. В связи с этим была изготовлена иллюстрированная картотека скороговорок разного уровня сложности на автоматизацию дефектных звуков, альбом «Фольклор в рисунках учащихся». Для удобного использования подобранного материала были изготовлены картотеки чистоговорок, пальчиковых игр и физминуток на основе народных игр. Большое количество загадок было подобрано для развития логического мышления и автоматизации звуков, которые в наибольшей степени нуждаются в коррекции (Р, Л, С, Ш, З, Ш).
Известно, что реальный мир воспринимается детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения своеобразен, поэтому весь речевой материал был подобран соответственно уровню развития детей. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у дошкольников, была проанализирована ситуацию. Меня интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют различными формами фольклора.
Основной этап. На данном этапе работы на логопедических занятиях шла отработка правильного произношения определённых звуков в текстах.
При использовании разных средств (артикуляционная гимнастика, игры, упражнения для мелкой и общей моторики), мы активно подключали малые фольклорные жанры. Использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществлялось в совокупности разнообразных средств и форм воздействия на них. Фольклорные произведения использовали на разных этапах занятия: в организационном моменте (при введении детей в тему занятия), в основной части (при изучении темы), во время физкультурных минуток, пальчиковой гимнастики.
На данном этапе использовали следующие малые формы фольклора: скороговорки, чистоговорки; потешки, песенки, прибаутки, небылицы; народные подвижные игры; считалки и дразнилки; загадки; поговорки и пословицы; пальчиковые игры.
Применялись различные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей. Ведущий прием – образец правильного произношения, выполнения задания.
Для совершенствования дикции на занятиях было использовано специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.
Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читали ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривали ее (если текст очень легкий, этот момент опускался). На следующих занятиях, если текст легкий и дети сразу им овладевали, далее вносили разнообразия в задания: произносили заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми меняли и темп. Постепенно занятия разнообразились следующими приемами. Повторяли скороговорки «по заявкам» детей. Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям – группами. Первая группа: «Расскажите про покупки». Вторая группа: «Про какие про покупки?». Все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!» Все эти приемы активизировали детей, развивали их произвольное внимание.
При повторении скороговорки детей оценивали ответы, указывали на степень отчетливости произношения, иногда обращали внимание на качество движений губ ребенка, чтобы еще раз привлечь к этому внимание детей. Все перечисленные выше упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка.
Активно на основном этапе коррекционно-логопедической работы использовались потешки. Например, содержание такого текста, как «Дон – дон – дон – дон, Загорелся кошкин дом» – обязывает передать тревогу, волнение по случаю происшедшего события. Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения были использованы упражнения на звукоподражание: читали текст, дети включались и произносили отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, как и в работе со скороговорками, детям предлагались различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию, передать какое-либо намерение. Например, «Наши уточки с утра: Кря – кря – кря!» Здесь применялся прием индивидуального и хорового произношения потешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком.
Народные песенки также представляют собой прекрасный речевой материал, который мы использовали. С их помощью развивали фонематический слух, так как народные песенки используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, причем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяло ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи младших школьников с нарушениями зрения.
Пальчиковые игры использовали на каждом занятии основного этапа. Начинали с простых фигурок, которые изображают предметы, животных, птиц. Затем показ фигурок проводили с небольшим стихотворным сопровождением: («У лошадки вьется грива, бьет копытами игриво; зайка в зеркало глядит и ушами шевелит» и др.).
Народные подвижные игры на занятиях использовали как физкультурную минутку. Специфичный прием – образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний служит одновременно отдыхом, и закреплением учебного материала. Это были игры для автоматизации звуков, такие как: «Бараны» – для автоматизации звука «Р», «Бабка Ёжка» – на автоматизацию звуков «Ш», «Ж», «Колосок» – на дифференциацию звуков «С», «Ш». В игровой форме мышление протекает быстрее, и автоматизируемый материал усваивается прочнее, запоминается легче.
Пословицы и поговорки использовались при непосредственном участии родителей в рамках выполнения младшим школьников домашнего задания. В домашние задания, включались пословицы на отрабатываемый звук, что давало духовную пищу для размышления родителям и тему для доверительной беседы с ребёнком. Дети совместно с родителями рисовали иллюстрации к пословицам. Результатом этой работы стал альбом «Пословицы в рисунках детей».
На заключительном этапе коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушения в звукопроизношении детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения мы применяли метод с использованием логосказки.
Преодоления нарушений в звукопроизношении посредством логосказки осуществляется по следующим направлениям:
1. Активность (от потребности в эмоциональной разрядке к положительным эмоциональным проявлениям).
2. Самостоятельность (от ориентировки в средствах языковой выразительности к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении).
3. Творчество (от подражания взрослому к словесному фантазированию).
4. Эмоциональность (эмоциональное заражение образами сказки).
4. Произвольность (от переживания эмоциональных состояний сказочных героев – через оценку своих поступков – к динамическому равновесию исполняемых движений в игре).
5. Звукопроизношение (от продолжения фраз взрослого к творческим импровизациям по сюжету).
Все эти направления логически связаны и осуществлялись в комплексе.
Опишем методические приемы по логосказке:
Словесно-режиссерская игра.
Задачи:
1. Воспитывать умение догадываться по настроению музыки о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлений.
2. Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса.
3. Знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов.
Психогимнастика.
Задачи:
1. Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслабления мышц тела.
2. Отображать эмоциональные образы в темпоритме.
Словесное комментирование.
Задачи:
1. Довести до детей смысл сказки, вызвать соответствующий отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания.
2. Подводить к совместному составлению словесных описаний, активизировать в речи образные выражения, сказочные повторы.
Приемы работы:
совместная словесная импровизация;
разгадывание отдельных эпизодов сказки;
словесное фантазирование по музыкальной композиции: прослушав музыкальный отрывок, дети придумывают возможные варианты продолжения сказки;
словесное рисование и т.д.
Обсуждая, как можно воссоздать образ героев сказки с помощью красок, дети проникают в сферу его мыслей, чувств и состояний.
Виды логосказок, которые мы применяли в работе по преодолению нарушений звукопроизношений у младших школьников с нарушениями речи, следующие:
1. Артикуляционные.
2. Пальчиковые.
3. Фонетические.
4. Лексико-грамматические.
5. Сказки, способствующие формированию звукопроизношения.
6. Имитационная игра:
Песенки, потешки, загадки, поговорки, считалки – неизменное средство пробуждения познавательной активности, самостоятельности и яркой индивидуальности. Ласковый говорок прибауток, потешек вызывает у детей радость. С помощью фольклора удается легко установить контакт с детьми. Именно чаще всего через элементы фольклора можно донести до ребенка свою нежность, заботу, любовь и веру в него.
Артикуляционная и дыхательная гимнастика в игровой форме, с использованием логосказок, так же способствует повышению интереса детей к выполнению упражнений.
Развитие связной речи важный этап в работе учителя – логопеда логопедических групп. Каждое индивидуальное занятие в период автоматизации звуков обычно заканчиваю заучиванием стихотворения, пересказом рассказа, сказки. И если это проводить в игровой форме с использованием мимики, масок, с использованием музыкального сопровождения, диалогического пересказа, интерес детей повышается, улучшается запоминание текста. Как завершающий этап по звукопроизношению, развитию грамматики, связной речи провожу фронтальные занятия в виде путешествий в сказочные страны или с использованием сказочных персонажей.
С родителями младших школьников экспериментальной группы была проведена консультация на тему: «Играем пальчиками с фольклором» (январь 2016 г.). На родительском собрании была раскрыта тема «Детский фольклор» (февраль 2016 г.), в помощь родителям была сделана памятка «Играем пальчиками с чистоговорками». В папке-раскладушке выставлялся текстовый материал различных малых форм фольклора для того, чтобы родители могли повторять его дома с детьми.
Также были разработаны консультации для учителей начальных классов «Не забывайте народные игры», «Пословицы в развитии речи младшего школьника». Картотека малых форм фольклора, использованных на этапе формирующего эксперимента с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения, представлена в приложении В.
Таким образом, в своей работе мы старались использовать все возможности произведений устного народного творчества для преодоления нарушений звукопроизношения ребенка младшего школьного возраста с нарушением зрения.


2.3 Контрольно-итоговое исследование особенностей звукопроизношения детей младшего школьного возраста с нарушением рения
После формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы провели контрольный эксперимент, на котором повторно использовались диагностические методики констатирующего этапа.
Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» И.Д. Коненковой представлены в таблицах 6-7.

Таблица 6
Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» в ЭГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
2
20

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
0
0


Таблица 7
Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» в КГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
8
80
8
80

Низкий
2
20
2
20


Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития звуковой структуры слова детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем развития звуковой структуры слова в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем развития звуковой структуры слова на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем развития звуковой структуры слова детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем развития звуковой структуры слова в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем развития звуковой структуры слова на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%).
Полученные результаты представлены на рисунках 4-5.
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рисунок 4 – Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» в ЭГ

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рисунок 5 – Результаты по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» КГ

Отметим, что в экспериментальной группе детей на момент проведения контрольного эксперимента у большинства детей улучшилось состояние звукопроизношения. Выполняя задания, дети перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, улучшилось повторение слоговых цепочек. Педагогическое воздействие при нарушениях зрения является длительным, поэтому нельзя говорить о достижении каких-то определенных результатов за такой короткий промежуток времени.
Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой представлены в таблицах 8-9.

Таблица 8
Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» в ЭГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
2
20

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
0
0


Таблица 9
Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» в КГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
8
80
8
80

Низкий
2
20
2
20


Полученные результаты представлены на рисунках 6-7.
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рисунок 6 – Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой в ЭГ на этапе контрольного эксперимента
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415

Рисунок 7 – Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой в КГ на этапе контрольного эксперимента

Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем развития фонематического восприятия детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем развития фонематического восприятия в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем развития фонематического восприятия на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем развития фонематического восприятия детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем развития фонематического восприятия в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем развития фонематического восприятия на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%).
На повторном обследовании двое детей ЭГ с низким уровнем развития фонематического восприятия показали более высокие результаты в повторении проб состоящих из трех слогов, а при первичном обследовании им это оказалось практически недоступно. Двое детей с предложенными заданиями справились, показав высокий уровень. На констатирующем этапе детей с высоким уровнем развития фонематического восприятия не было. Отметим, что средства фольклора в коррекционной работе логопеда позволило значительно повысить уровень развития фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. В контрольной группе положительная динамика в развитии фонематического восприятия не прослеживается.
Результаты, полученные в процессе исследования у детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп звукопроизношения на этапе контрольного эксперимента по методике М.Ф. Фомичевой, представлены в таблицах 10-11
Обобщенные результаты обследования звукопроизношения по методике М.Ф. Фомичевой в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы представлены в таблицах 12-13.

Таблица 10
Результаты обследования звукопроизношения ЭГ

№ ребен.
Всего
Гласные звуки
Свистящие и шипящие зв.
Аффрикаты
Сонорные звуки
Парные звонкие и глухие сог.
Йотиро-ванные согласн.

1
12
2
2
2
2
2
2

2
18
3
3
3
3
3
3

3
12
2
2
2
2
2
2

4
12
2
2
2
2
2
2

5
12
2
2
2
2
2
2

6
12
2
2
2
2
2
2

7
12
2
2
2
2
2
2

8
12
2
2
2
2
2
2

9
18
3
3
3
3
3
3

10
12
2
2
2
2
2
2


Таблица 11
Результаты обследования звукопроизношения КГ

№ ребен.
Всего
Гласные звуки
Свистящие и шипящие звуки
Аффрикаты
Сонорные звуки
Парные звонкие и глухие сог.
Йотиро-ванные согл.

1
18
4
3
2
3
3
3

2
18
4
3
2
3
3
3

3
16
4
3
2
2
2
3

4
17
4
3
3
2
2
3

5
17
4
3
2
3
3
3

6
18
4
3
2
3
3
3

7
18
4
3
2
3
3
3

8
18
4
3
2
3
3
3

9
10
4
1
1
1
1
1

10
10
4
1
1
1
1
1


Таблица 12
Обобщенные результаты обследования звукопроизношения в ЭГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
2
20

Средний
5
50
8
80

Низкий
5
50
0
0



Таблица 13
Результаты по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» в КГ на контрольном этапе

Уровень развития
Констатирующий этап
Контрольный этап


Кол.чел.
%
Кол.чел.
%

Высокий
0
0
0
0

Средний
8
80
8
80

Низкий
2
20
2
20


Полученные результаты представлены на рисунках 8-9.

13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рисунок 8 – Результаты обследования звукопроизношения в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рисунок 9 – Результаты обследования звукопроизношения в контрольной группе на этапе контрольного эксперимента
Таким образом, нами были получены следующие результаты: с высоким уровнем сформированности звукопроизношения детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем сформированности звукопроизношения в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем сформированности звукопроизношения на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем сформированности звукопроизношения детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем сформированности звукопроизношения в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем сформированности звукопроизношения на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%).
Отметим, что в основном младшими школьниками как экспериментальной, так и контрольной групп допускались следующие ошибки:
1. Замены звонких согласных парными глухими и наоборот(«томик»вместо «Домик», «удюг» вместо «утюг»)
2. Замены мягких согласных соответствующими твердыми и наоборот («ден» вместо «день», «клюмба» вместо «клумба»).
3. Замены свистящих звуков (С, З, Ц шипящими Ш, Ж, Щ, Ч) («сапка» вместо «шапка», «сапля» вместо «цапля» и т.д.)
4. Разнообразные буквенные замены в группе сонорных гласных (Р, РЬ, Л, ЛЬ и Й) («глачи» вместо «грачи», «гойка» вместо «горка» и т.д.)
Итак, проведенное нами исследование, позволяет утверждать, что без достаточной сформированности звукопроизношения невозможно становление и развитие фонематического восприятия и звуковой структуры слова. При правильно организованной коррекции преодоления нарушений звукопроизношения, заметна положительная динамика в его развитии у детей экспериментальной группы (младшие школьники с нарушениям зрения). Следовательно, раннее включение таких детей в процесс коррекционной работы обеспечивает исправление данных нарушений.
Таким образом, обобщая вышесказанное, выделим следующее:
1. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты:
по методике «Проверка состояния звуковой слоговой структуры слова» И.Д. Коненковой с высоким уровнем развития звуковой структуры слова детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем развития звуковой структуры слова в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем развития звуковой структуры слова на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем развития звуковой структуры слова детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем развития звуковой структуры слова в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем развития звуковой структуры слова на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%);
по методике «Проверка состояния фонематического восприятия» М.Ф. Фомичевой с высоким уровнем развития фонематического восприятия детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем развития фонематического восприятия в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем развития фонематического восприятия на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем развития фонематического восприятия детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем развития фонематического восприятия в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем развития фонематического восприятия на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%);
по методике М.Ф. Фомичевой с высоким уровнем сформированности звукопроизношения детей в экспериментальной группе 2 детей (20%): положительная динамика составила – +20%; со средним уровнем сформированности звукопроизношения в ЭГ – 8 детей (80%), с низким уровнем сформированности звукопроизношения на контрольном этапе в экспериментальной группе детей нет; с высоким уровнем сформированности звукопроизношения детей в контрольной группе детей нет, со средним уровнем сформированности звукопроизношения в КГ – 8 детей (80%): положительная динамика не прослеживается, с низким уровнем сформированности звукопроизношения на контрольном этапе в КГ 2 детей (20%).
Следовательно, в экспериментальной группе, где проводилась коррекция нарушений звукопроизношений, по всем исследуемым параметрам наблюдается положительная динамика. В контрольной группе результаты остались без изменения: динамика не прослеживается (коррекционная работа не проводилась).
2. Результаты, полученные в ходе контрольного педагогического эксперимента у детей экспериментальной группы намного лучше, чем в первом педагогическом эксперименте, что говорит о том, что время, затраченное на данную методику, все же влияет на успешность эксперимента в целом. Следовательно, разработанная нами система коррекционной логопедической работы посредством применения средств фольклора эффективна. В процессе проведенного исследования, наша гипотеза подтвердилась.
Рекомендации:
1. В системе проводить диагностическую работу с целью выявления нарушений звукопроизношения и устранения их посредством коррекционных мероприятий.
2. В работе с младшими школьниками с нарушениями зрения в системе использовать средства малых форм фольклора, направленные на преодоление нарушений звукопроизношения, развитие звуковой стороны слова и фонематического восприятия.
3. В процессе коррекционной работы осуществлять индивидуальный подход к детям младшего школьного возраста с нарушениями зрения с целью достижения более эффективного результата.
Заключение
В результате теоретического анализа научной и специальной литературы по теме исследования мы пришли к следующим выводам:
1. В качестве основных выводов в результате изучения теоретических источников мы представили психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями зрения. Отметим, что определение и изучение психики слепых и её особенностей, правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности. В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.
2. Нами раскрыты основные особенности проявления нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями зрения различной этимологии. Отметим, что нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести зрительной патологии. В лёгких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых случаях наблюдается искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
3. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением зрения способствует усвоению родного языка, расширению возможностей развертывать высказывание, логически обосновывать и доказывать собственную мысль. Работа с малыми фольклорными формами позволяет уменьшить количество речевых штампов, способствует активизации когнитивно-речевой деятельности и повышению эффективности логопедической работы, способствует устранению дефектов звукопроизношения.
Нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей использования средств фольклора в преодолении нарушений звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. В ходе нашего исследования мы задались целью найти интересное для детей и эффективное в плане коррекции звукопроизношения вспомогательное средство, чтобы работа по становлению правильного звукопроизношения была интересной, увлекательной и веселой для детей, не была утомительной и приносила максимум пользы. В качестве такого средства мы склонны рассматривать детский фольклор и различные его жанры. Мы разработали систему коррекционных приемов на основе использования на занятиях со слабовидящими детьми различных жанров и произведений детского фольклора, доступных для понимания детьми младшего школьного возраста.
В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:
1. Проведенное нами исследование, позволяет утверждать, что без достаточной сформированности звукопроизношения невозможно становление и развитие фонематического восприятия и звуковой структуры слова. При правильно организованной коррекции преодоления нарушений звукопроизношения, заметна положительная динамика в его развитии у детей экспериментальной группы (младшие школьники с нарушениями зрения). Следовательно, раннее включение таких детей в процесс коррекционной работы обеспечивает исправление данных нарушений. В экспериментальной группе (младшие школьники с нарушением зрения), где проводилась коррекция нарушений звукопроизношений, по всем исследуемым параметрам наблюдается положительная динамика. В контрольной группе результаты остались без изменения: динамика не прослеживается (коррекционная работа проводилась по учебному плану).
2. Результаты, полученные в ходе контрольного педагогического эксперимента у детей экспериментальной группы намного лучше, чем в первом педагогическом эксперименте, что говорит о том, что время, затраченное на данную методику, все же влияет на успешность эксперимента в целом.
Следовательно, разработанная нами система коррекционной логопедической работы посредством применения средств фольклора эффективна. В процессе проведенного исследования, наша гипотеза подтвердилась.
Рекомендации:
1. В системе проводить диагностическую работу с целью выявления нарушений звукопроизношения и устранения их посредством коррекционных мероприятий.
2. В работе с младшими школьниками с нарушениями зрения в системе использовать средства малых форм фольклора, направленные на преодоление нарушений звукопроизношения, развитие звуковой стороны слова и фонематического восприятия.
3. В процессе коррекционной работы осуществлять индивидуальный подход к детям младшего школьного возраста с нарушениями зрения с целью достижения более эффективного результата.
4. Проводить просветительскую работу с родителями младших школьников: семинары, родительские собрания, лекции и т.д. Цель – сформировать у родителей потребность заниматься с ребенком дома. Показать ряд простых средств фольклора, которые доступны родителям младших школьников.

Список использованной литературы
Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 года (с изменениями и дополнениями по состоянию на 29.12.2014 г.). [Электронный ресурс]. Режим доступа: do.ektu.kz (Дата обращения: 30.01.2016 г.)
ГОСО РК 6.08.058 – 2010 IV ГОСО РК 6.08.058 – 2010 государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. [Электронный ресурс]. Режим доступа: zakon.kz
Борисова Е.А. Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения // Культура психолого-педагогического сопровождения детей как норма профессиональной деятельности педагога: сборник материалов всероссийской заочной научно-практической конференции, Биробиджан, 20 октября 2014 г./под науч. ред. И.А. Емельяновой; Приамур. гос. ун-т. им. Шолом-Алейхема. – Биробиджан: ИЦ ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2014. – 154 с.
Денискина В.З. Тифлопсихология. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2014. – 458 с.
Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: АСТ, 2014. – 569 с.
Журсунова Г.Т. Особенности развития детей с нарушениями зрения // Вестник КАСУ. – 2015. – №2. – С. 66-69
Садвакасова С.Р. К вопросу об обучении детей с пониженным зрением // Открытая школа (каз.). – 2013. – №3. – С. 52-55
Зотов А.И. Тифлопсихология. – СПб.: Питер, 2013. – 358 с.
Бунаков Н.Ф. Педагогика. – СПб.: Речь, 2012. – 402 с.
Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития // Дефектология. – 2015. – №2. – С. 52-55
Алипова Н.Т. Психологические аспекты развития младших школьников с нарушениями зрения // Открытая школа (каз.). – 2012. – №2. – С. 48-52
Давыдов В.В. Психология развития. – Н.Новгород: ООО «Цветной бульвар», 2012. – 476 с.
Усенов Н.А. Развитие младших школьников при нарушенном зрении в тяжелых формах // Вестник КазГУ. – 2010. – №5. – С. 74-78
Выготский Л.С. Общая психология. – СПб.: Питер, 2012. – 863 с.
Шалабаева З.Д. Особенности развития высших психических функций у детей с нарушениями зрения // Вестник КАСУ. – 2015. – №4. – С. 62-66
Коваленко Б.И. Зрительное восприятие детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2012. – №1. – С. 45-51
Крогиус А. Развитие речевых функций при нарушенном зрении. – СПб.: Речь, 2012. – 536 с.
Сеченов И.М. Нарушение высших психических функций при патология зрения // Вопросы психологии. – 2011. – №5. – С. 111-115
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2013. – 452 с.
Балгабаева Ж.К. Развитие основных психических механизмов у детей младшего школьного возраста при нарушениях зрения // Открытая школа (каз.). – 2013. – №4. – С. 85-88
Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий длительной депривации у детей с низким зрением // Физиология человека. – 2014. – № 5. – С. 85-86.
Темерканова Ж.К. Развитие зрительного восприятия у младших школьников при нарушениях зрения // Вестник КАСУ. – 2010. – №1. – С. 45-49
Волкова Л.С. Логопедия. – СПб.: Речь, 2014. – 469 с.
Ананьев Б.Г. Антропология. – М.: Академия, 2012. – 786 с.
Арынова А.Ф. Актуальность изучения психических особенностей младших школьников со зрительными патологиями // Вестник КАСУ. – 2011. – №5. – С. 51-55
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2014. – 569 с.
Жильцова С.К. Дети с нарушением зрения // Дефектология. – 2013. – №1. – С. 17-22
Кулагин Ю.А. Тифлопедагогика. – СПб.: Питер, 2015. – 745 с.
Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2010. – 122 с.
Ломов Б.Ф. Общая психология. – СПб.: Питер, 2014. – 420 с.
Исенова А.Ш. Особенности развития младших школьников при зрительных патологиях // Вестник КАСУ. – 2014. – №3. – С. 65-69
Корнева П.О. Дефектология. – М.: Инфра-М, 2014. – 522 с.
Асаева Е.Е. Приемы развития зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения // Вестник КАСУ. – 2012. – №2. – С. 75-79
Земцова М.И. Особенности развития графомоторных функций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения // Дефектология. – 2011. – №4. – С. 51-55
Зееман М. Нарушение речи. – СПб.: Питер, 2014. – 523 с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2015. – 458 с.
Орлова Д.И. Коррекция звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей // Дефектология. – 2015. – №2. – С. 52-59
Парамонова Л.Г. Причины нарушения звукопроизношения у младших школьников со зрительными патологиями // Логопед. – 2015. – №2. – С. 65-68
Хамитова Г.Е. Причины речевых нарушений у детей со зрительными патологиями различной степени // Вестник КАСУ. – 2014. – №4. – С. 78-81
Попова А.А. Тифлопедагогика. – СПб.: Речь, 2014. – 641 с.
Шарапановская Н.А. Звукопроизношение слепых и слабовидящих детей // Дефектология. – 2013. – №3. – С. 96-99
Курманова А.А. Коррекция звукопроизношения у младших школьников с нарушениями зрения как условие их успешного обучения // Вестник КАСУ. – 2015. – №1. – С. 112-115
Левина Р.Е. Логопедия. – М.: Академия, 2014. – 452 с.
Сатарова Е.Д. Обучение письму детей с нарушениями зрения // Открытая школа (каз.). – 2014. – №2. – С. 29-33
Ермолович З.Г. Особенности познавательных процессов младших школьников с нарушением зрения // Дефектология. – 2009. – №4. – С. 26-31
Рахимжанова К.К. Речь младших школьников с нарушениями зрения // Вестник КазГУ. – 2015. – №3. – С. 142-146
Рау Е.Ф. Логопедия. – СПб.: Речь, 2014. – 478 с.
Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. – М.: Инфра-М, 2012. – 369 с.
Дюсембаева А. Обогащение словаря незрячего школьника // Вестник КАСУ. – 2014. – №3. – С. 74-75
Алферова Л.Д. Коррекция звукопроизношения у слабовидящих детей // Дефектология. – 2014. – №5. – С. 41-45
Юрова Р.В. Коррекция нарушения звукопроизношения у школьников со зрительной патологией // Дефектология. – 2012. – №4. – С. 51-58
Соколова Е.Н. Тифлопсихология. – М.: Эксмо, 2011. – 369 с.
Каше Г.А. Дефектология. – СПб.: Питер, 2013. – 452 с.
Сулейменова О.Е. Коррекция звукопроизношения у школьников с различными патологиями в развитии // Вестник КАСУ. – 2015. – №4. – С. 62-66
Анохин П.К. Теория психофизиологических основ психических процессов. – М.: Академия, 2014. – 345 с.
Омарова А.А. Дети с нарушениями зрения. – Астана: Нур-пресс, 2015. – 241 с.
Кисьметьева О.Д. Моделирование посредством фольклорных средств как условие успешной коррекции звукопроизношения у школьников с патологиями зрения // Вестник КАСУ. – 2014. – №4. – С. 76-79
Балпанова Л. Коррекция звукопроизношения у младших школьников при нарушениях зрения // Открытая школа (каз.). – 2014. – №4. – С. 84-89
Аленова Е.К. Фольклор в развитии речи младших школьников с нарушениями зрения // Вестник КАСУ. – 2012. – №5. – С. 65-69
Юрчик Е.Н. Развитие зрительного восприятия у школьников с нарушением зрения // Дефектология. – 2011. – №5. – С. 35-41
Баяндинов А. Роль фольклора в коррекционной работе по преодолению нарушений звукопроизношения // Вестник КАСУ. – 2013. – №4. – С. 59-65
Алекпарова С.У. Работа с младшими школьниками по устранению нарушений в звукопроизношении // Открытая школа (каз.). – 2012. – №4. – С, 48-52
Цветков Н.Г. Основы тифлопсихологии. – М.: академия, 2011. – 431 с.
Холлвиш X. Особенности звукопроизношений детей с нарушениями зрения // Вопросы психологии. – 2014. – №4. – С. 52-56
Солнцева Л.И. Подражательная функция как основа развития ребенка с нарушенеим зрения // Дефектология. – 2010. – №4. – С. 26-31
Яковлева Н.Г. Тифлопедагогика. – СПб.: Питер, 2014. – 569 с.
Фансурова Т.Р. Применение фольклора в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста по коррекции звукопроизношения // Открытая школа (каз.). – 2015. – №4. – С. 47-49
Приложение А
Методика «Проверка состояния звукослоговой структуры слова» (И.Д. Коненковой)

Цель: Исследование состояния звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Исследование проводится в два этапа.
Этап №1. Исследование воспроизведения звукослоговой структуры слова.
Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его».
Речевым материалом исследования являются слова различной слоговой сложности и звуконаполняемости:
трехсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных: машина, корова, дорога;
трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова: глубина, внучата, грамота; со стечением согласных в середине слов: дорожка, бородка, веранда; со стечением согласных в конце слов: машинист, горизонт, документ; со стечением согласных с разным местоположением в слове: братишка, гвоздика, звездочка;
четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов без стечения согласных: ежевика, балерина, черепаха;
четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова: сковорода, внимание, движение; со стечением согласных в конце слова: кочерыжка, табуретка, занавеска; со стечением согласных с разным местоположением в слове: авторучка, скворечник, простокваша;
пятисложные слова: милиционер, преподаватель поворачивать, останавливать.
Оценка:
3 балла – правильное воспроизведение звукослоговой структуры всех слов;
2 балла – ошибочное воспроизведение звукослоговой структуры пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных;
1 балл – ошибочное воспроизведение звукослоговой структуры трехсложных слов со стечением согласных;
0 баллов – ошибочное воспроизведение звукослоговой структуры трехсложных и четырехсложных слов без стечения согласных.
Этап №2. Исследование воспроизведения звукослогового облика слов в структуре предложения.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я скажу предложение, а ты его повтори». Материалом исследования являются предложения, включающие в свою структуру слова, различной звукослоговой сложности:
В аквариуме плавают золотые рыбки.
У мальчика поднялась температура.
Весной скворцы поселились в скворечнике.
Волосы подстригаются в парикмахерской.
Водопроводчик чинит водопровод.
Оценка:
3 балла – правильное воспроизведение звукослоговой структуры слова во всех предложениях;
2 балла – единичные ошибки воспроизведения звукослоговой структуры слов в предложениях;
1 балл – большое количество ошибок при воспроизведении звукослоговой структуры слов в предложении;
0 баллов – невозможность воспроизведения звукослоговой структуры в предложении.
Выводы об уровне развития:
Высокий уровень –5-6 баллов.
Средний уровень –3-4 балла.
Низкий уровень - 0-2 балла.
Приложение Б
Обследование состояния функций фонематического восприятия
(М.Ф. Фомичевой)

Опознание фонем среди других:
а ,у, ы, о, у, а, о, ы, и;
п, н, м, к, т, р.
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф;
шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч;
соноров: р, л, м, н.
3.Повторение за логопедом слогового ряда:
со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;
с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-су-са ,за-жа-за;
сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла.
4. Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;
5 Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;
6. Называние слов с исследуемым звуком;
7. Определение исследуемого звука в назывании картинок;
8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец);
9. Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».
Выводы об уровне развития:
12 – 11 баллов – высокий;
6-8 баллов – средний;
3-0 баллов – низкий.
Приложение В
Картотека малых форм фольклора

Потешки.
Потешки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с нарушениями зрения. Слово «потешить» означает позабавить, развлечь, рассмешить. Так, при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, возможно, использовать, например, потешку про «заиньку», где однокоренными словами будут: зайка – заинька, серенький – серый.
Заинька, попляши,
Серенький, попляши.
Зайка, зайка, попляши,
Серый, серый, попляши.
С помощью потешек можно развивать звукопроизношение, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, причем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщает именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи младших школьников, словесному творчеству детей.
Пестушки.
Пестушки – это короткие стихотворные приговоры, которыми сопровождают движения ребенка. Свое название получили от слова «пестовать» – няньчить, холить, ходить за кем-нибудь. Пестушка забавляется ритмом, изменяя его.
Большие ноги шли по дороге:
топ-топ-топ, топ-топ-топ.
Маленькие ножки бежали по дорожке:
топ-топ-топ-топ-топ, топ-топ-топ-топ-топ.
Прибаутки.
Прибаутки – это небольшие стихотворения, обычно веселые и смешные по содержанию. Они напоминают сказки в стихах. В них очень часто используются различные фольклорные персонажи. Содержание прибауток яркое и динамическое.
Петушок, петушок, золотой гребешок,
Масляна головушка, шелкова бородушка,
Что ты рано встаешь, голосисто поешь,
Деткам спать не даешь?
Однако главная роль прибауток – познавательная. Ребенок узнает о людях, животных, явлениях, предметах, об их типических свойствах.
Помимо того, что прибаутки помогают ребенку познавать окружающий мир в веселой игровой форме, они развивают в нем позитивное восприятие. В прибаутках для детей используются слова, которые несут сильную эмоциональную окраску, настраивая ребенка на будущее здоровье, счастье и радость.
В прибаутках обязательно есть сюжет. Описываемая картинка очень яркая и изображает стремительное действие. Благодаря этому прибаутка быстро запоминается и вырабатывает у ребенка чувство ритма. Это лучший способ развития, как координации движения, так и общей и мелкой моторики. Ребенок учится согласовывать свои движения с ритмом прибаутки.
Перевертыши.
Перевертыши – их установка создать комические ситуации путем нарочитого смешения реальных предметов и свойств, их содержанием является заведомая чепуха, нелепость, ерунда. Если это вызывает у ребенка смех, значить, он правильно понимает соотношение вещей и явлений. Персонажи небылиц ведут себя несообразно действительности, на что может прямо указываться.
Нелепицы, чепуха, небывальщина – прекрасное средство для воспитания и развития чувства юмора, здоровая пища для детской души, удовлетворяющая потребность ребенка в смехе, веселье, радости. Ребенку доставляет удовольствие сознавать, что он не глупец: он-то знает, как все бывает на самом деле, и никогда не допустит, чтобы ему заморочили голову и обманули на чепухе. Самоутверждение необходимо ребенку в его ежедневной сложной работе познания мира. Естественное возникновение этого чувства в игре-перевертыше является одним из ценных педагогических достоинств этого жанра устного народного творчества. Перевертыши открывают ребенку возможность через игру словами, звуками, звукосочетаниями уловить специфику звучания речи и характерные для нее выразительность, образность, юмор.

Как петух в печи пироги печет,
Кошка на окошке рубаху шьет,
Поросенок в ступе горох толчет,
Конь у крыльца в три копыта бьет,
Уточка в сапожках избу метет.

Ехала деревня мимо мужика,
Вдруг из-под собаки лают ворота.
Выскочила палка с бабою в руке
И давай дубасить коня на мужике.
Лошадь ела сало, а мужик овес,
Лошадь села в сани, а мужик повез.

Скороговорки.
Скороговорки (чистоговорки) – короткие стишки, незаметно обучающие детей правильной и частой речи. Не каждому из нас удается повторить скороговорку с первого раза без ошибки, но веселая словесная игра увлекает. Скороговорки помогают правильно и чисто проговаривать труднопроизносимые стихи и фразы, знакомят с богатством о языка, с новыми поэтическими фразами.
У каждой скороговорки своя игра звуков и слов. Они не повторяются, в этом их секрет и обаяние. Это и полезные грамматические упражнения, тренирующие ребенка в правильном, осмысленном употреблении частей речи и частей слова, и одновременно любимая игра в словотворчество.
Особенность скороговорки в том, что в ней нет «чепухи», абсурдных словосочетаний. Скороговорка представляет картинку знакомых реалий повседневной жизни. Еще одна особенность скороговорки – ее сложная ритмика.
Использование скороговорок помогает закрепить четкую дикцию, использовать различные высотные, силовые и тембральные звучания. Скороговорка требует точной организации голосового хода, логического и орфографического ударения. Стихотворная ритмика организует четкость речи, не разрешает пропускать, менять звуки. Она служит организационным моментом и для дыхания: дает возможность сознательно его распределять, не прерывая доборами течение речи внутри строки, и пополнить только в конце после строки. Скороговорки нужны для развития фонематического слуха, формирования способности ребенка улавливать тонкие звуковые различия, способствуют автоматизации звуков речи.

На дворе – трава,
На траве – дрова,
Не руби дрова,
На траве двора.

Бублик, баранку, батон и буханку
Пекарь из теста испек спозаранку.

Пословицы и поговорки.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Значение иносказательных, метких и образных поучающих пословиц и поговорок раскрывается перед детьми постепенно, и глубина понимания их в значительной мере зависит от умения взрослых применять пословицы как можно чаще, во всех подходящих случаях.
Произнесенное кстати краткое изречение запоминается детьми и воздействует на них значительно сильнее, чем любые нравоучения и уговоры. Пословицы знакомят ребенка с краткостью, точностью, меткостью родного языка.
В логопедической работе пословицу лучше использовать при развитии связной речи у детей. Она будет уместна после работы с рассказом, сказкой. А Васька слушает да ест.
Нет друга, так ищи, а нашел, так береги.
Дело мастера боится.
Загадки.
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.
Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи-доказательства и речи-описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь-доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно младшие школьники с нарушениями зрения в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.
Систематическая работа по развитию у детей навыков речь-доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Рекомендуется иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.
По типу структурной логической задачи существует пять видов загадок.
1. Загадки с точно названными признаками.
Всю ночь летает,
Мышей добывает,
А станет светло,
Спать ляжет в дупло.
(Сова)
2. Загадки с зашифрованными с помощью иносказаний признаками. Такие загадки труднее для отгадывания.
В золотой тарелке стоят домики, а улицы нет. (Подсолнух)
3. Загадки с отрицательными сравнениями. Ребенок должен уметь выделить группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления.
Жидко, а не вода, бело, а не снег. (Молоко) (Т.е. жидкое и белое, но не вода и не снег.)
4. Загадки с отрицательными сравнениями и зашифрованными признаками, т.е. содержащие и отрицание, и иносказания.
Не украшения, а серебряный, не пастух, а стадо овец пасет. (Месяц и звезды)
5.Комбинированные загадки с точно названными и зашифрованными признаками.
Посреди поля лежит зеркало: стекло голубое, рама зеленая.
(Озеро)
Можно выделить несколько видов деятельности детей в играх с загадками.
1. Загадывание загадок.
2. Отгадывание загадок.
3. Доказательство правильности отгадок.
4. Сравнение загадок об одном и том же.
5. Сравнение загадок о разном.
Считалки.
Считалки – коротенькие стишки, служащие для справедливого распределения ролей в игре, при этом решающее значение имеет ритм. Ведущий произносит считалку ритмично, монотонно, последовательно прикасаясь рукой каждому участнику игры. Считалки имеют короткий стих (от 1 до 4 слогов). Считалки – это истории, придуманные для детей, способ осуществления объективной справедливости – как бы сама судьба распоряжается распределением ролей.
Главная особенность считалки – четкий ритм, возможность кричать раздельно все слова.
Плыл по морю чемодан,
В чемодане был диван.
Раз, два, три, четыре, пять!
Выходи меня искать.

Белка прыгала-скакала
И на ветку не попала,
А попала в царский дом,
Где сидели за столом:
Царь, царевич,
Король, королевич,
Сапожник, портной,
Кто ты будешь такой?
Говори поскорей,
Не задерживай добрых
И честных людей!









13PAGE 15


13PAGE 14315




Root EntryTimes New Roman= = Высокий уровеньСредний уровеньНизкий урвоеньH_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1.рTimes New Roman1.рTimes New Roman1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Средний уровень