Теоретические основы исследования вохможностей психокоррекции школьной тревожности у учащихся младшего школьного звена
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Школьная тревожность как психологическая категория
В Словаре практического психолога тревожность определяется как «состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, которое обеспечивает соответствующую реакцию на страх» [19, с. 707]. Склонность человека к переживанию тревоги, характерная низким порогом возникновения тревоги.
Понятие тревоги в научное использование ввел в психологию З.Фрейд, который, изучая страх, выделил страх, неосознанный страх, тревогу, которая имеет глубинный, иррациональный, внутренний характер. Дифференциацию тревоги страха в соответствии с принципом, предложенным З. Фрейдом поддержали многие исследователи. Считается, что тревога представляет собой беспредметный страх. (Спилбергер Ч. Д)
Понятие тревожности впервые в научное использование ввел С. Кьеркегор. Он писал о существенном влиянии тревожности на развитие личности, считая при этом тревожность основной причиной, которая определяет историю человеческой жизни.
В современной психологической науке тревожность определяется как многосторонее понятие. Выделяют понятие «тревога» (как психологическое состояние) и тревожность (как свойство личности). Понятие тревоги чаще рассматривают как эмоциональное состояние, которое возникает в ситуации неопределенной опасности и проявляется в ожидании неблагоприятного развития событий, а тревожность определяется как черта личности, которая проявляется в легком и частом возникновении тревоги.
В зарубежной психологии существенное влияние на развитие проблематики тревоги и тревожности оказали такие направления в психологии как психоанализ, неопсихоанализ, классическая теория эмоций, экзистенциализм. С точки зрения большинства исследователей, основными проявлениями тревожности выступает отрицательный эмоциональный оттенок, неопределенность предмета переживания, постоянное чувство реальной угрозы. Некоторые психологи особо выделяют такой признак тревожности, как направленность в будущее.
Виды тревожности:
З. Фрейд выделил три вида тревожности:
1) Реальный страх – тревожность, которая связана с опасностью во внешнем мире;
2) невротическая тревожность – это та, которая связана с неизвестной и неопределенной опасностью;
3) моральная тревога – «тревожность совести», которая связанная с опасностью, идущей от «Супер-Эго» [23].
Тревожность бывает двух видов: ситуативная и личностная.
Ситуативная тревожность вызвана, как правило, конкретной ситуацией.
Личностная тревожность – это стабильное свойство личности, повышенная склонность к переживаниям тревоги и беспокойством без наличия явных причин.
Исследователи выделяют такие источники тревожности: значимый человек, внутри личностные и перинатальные.
Относительно адекватности ситуации различают:
- адекватную тревожность – она отображает неблагополучие человека;
- неадекватную тревожность – тревожность, которая проявляется в благополучных для индивида сферах реальности.
Г.М. Прихожан выделила и охарактеризовала следующие типы тревожности:
- беспредметная тревожность, которую человек не может соотнести с конкретными объектами;
- тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.
При этом, Прихожан А.М. считает, что первый вид тревожности вызван особенностями нервной системы, т.е., нейрофизиологическими свойствами организма и есть врожденным, второй вид тревожности связан с особенностями формирования личности на протяжении жизни.
Захаров А.В. обращает внимание на то, что в период старшего дошкольного возраста тревожность еще нельзя назвать стойкой чертой характера, так как она имеет ситуативные проявления, поскольку именно в этом возрасте происходит становление личности [7].
Кроме подвидов тревожности выделяют и ее уровни:
И.В. Имедадзе выделяет высокий и низкий уровни тревожности. Низкий необходимый для нормального приспособления в среде, а высокий, наоборот, вызывает дискомфорт человека в окружающем обществе [9].
Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы проявления. С точки зрения А.М. Прихожан, «форма тревожности – особое соединение вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности» [18, с. 48]. Она выделила открытые и закрытые формы тревожности.
Открытая тревожность – это та тревожность, которая сознательно пережитая, она проявляется в деятельности в виде состояния тревоги. Открытая тревожность может проявляться в разных формах: как острая, нерегулируемая или же слабо регулируемая тревожность, которая, как правило, приводит к дезорганизации деятельности человека;
Скрытая тревожность – в разной степени неосознанная, проявляется или же в чрезмерном спокойствии или же опосредованно через специфические формы поведения.
Школьная тревожность, как отмечает А.М. Прихожан, «выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников» [19, с. 32]. Ребенок, испытывая чувство тревоги, постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Можно сказать, что школьная тревожность - это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия учащегося с различными компонентами образовательной среды школы.
Прихожан А.М. выделяет виды школьной тревожности на основе ситуаций, связанных с процессом обучения:
1. С процессом обучения – учебная тревожность;
2. С представлением о себе – само оценочная тревожность;
3. С общением – межличностная тревожность.
Проявление и симптомы тревожности
Одним из основных сфер проявления школьной тревожности является здоровье. У детей с высоким уровнем тревожности, независимо от возраста наблюдается ухудшение соматического здоровья. Такие дети часто болеют и часто по этой причине пропускают занятия.
У них могут возникать «беспричинные» головные боли и боли в животе, резко повышаться температура. Особенно часто такие соматические нарушения происходят накануне контрольной работы или экзамена. Тревожным детям часто необходима консультация невропатолога, а иногда и психиатра [6].
Иногда может проявляться прямой протест против школы – в скандалах, истериках, или даже в состоянии детской депрессии – подавленном настроении, плаксивости, мыслях о смерти.
Следующим фактором проявления тревожности есть нежелание ходить в школу. Оно, чаще всего, возникает в контексте недостаточной учебной мотивации, но свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе некомфортно.
Излишняя старательность при выполнении заданий может также быть непрямым свидетельством высокой тревожности ребенка. Стремление сделать все «как надо» и «лучше всех» могут указывать на внутренний конфликт младшего школьника.
С внутренним конфликтом связан и следующий фактор школьной тревожности - отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено в первую очередь механизмом «замкнутого психологического круга» [11, с. 331]..
Такая форма проявления тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих классов меньше работают на уроках, обычно не выполняют домашние задания.
Симптомами школьной тревожности могут выступать агрессивность и раздражительность. Младшие школьники могут скрывать эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, обидчивы в отношениях с одноклассниками.
Для младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности характерна рассеянность, снижение концентрации внимания, может быть лишь «физическое» присутствие на уроке. Все это защитные механизмы, благодаря которым дети пытаются избежать ситуаций, которые вызывают у них тревогу.
Проявления тревожности могут отличаться в зависимости от возраста ребенка. Непосредственно в младшем школьном возрасте тревожность может проявляться в страхе идти или опоздать в школу, потерять школьные принадлежности и т.п. [14].
Довольно часто школьная тревожность проявляется в боязни опросов. В основе этого переживания лежит страх сделать ошибку, быть высмеянным. Больше всего тревожные дети боятся отвечать у доски, именно здесь они чувствуют себя наиболее беззащитными.
А.Прихожан выделяет такие особенности тревожных детей в школе:
- довольно высокий уровень обучаемости. В тоже время, учитель может считать такого ребенка недостаточно способным или неспособным к учению.
- учащиеся с повышенным уровнем тревожности не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они стараются одновременно контролировать все составляющие задания.
- в случае, когда тревожному ребенку не удается сразу справиться с заданием, то он отказывается от дальнейших попыток. Неудачу в решении задачи он объясняет отсутствием у себя способностей.
- во время урока иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад. Говорят сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не зависит от того, насколько хорошо ребенок знает урок.
- в случае, когда учитель или одноклассники указывают тревожному учащемуся на его ошибку, странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера.
Как отмечают зарубежные и отечественные ученые, повышенная тревожность может не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но, в тоже время, она может стать причиной серьезных внутренних конфликтов у младших школьников. Тревожность часто связана с повышенным чувством ответственности и переживается как постоянный страх неудачи в школе. Школьники с повышенным уровнем школьной тревожности часто хорошо учатся, безупречно ведут себя, их могут любить в школе, но чувствуют они себя там довольно некомфортно. Для них характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Такие учащиеся, с точки зрения В.И. Войтко и Ю.З. Гильбух, работают в школе в режиме, далеком от их индивидуального комфорта, довольно сильно «перегружая свои способности» [4, с. 32]. Такие случаи, по мнению Е.В. Новиковой, являются следствием неправильной адаптации к требованиям образовательной среды школы [13].
Для тревожных детей младшего школьного возраста характерно неумение адекватно оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону обучения, оценить вероятность желательного исхода событий. Именно поэтому тревожные дети часто объективно оказываются неуспевающими. Кроме этого, привязанность к внешним критериям и слабость внутренних, трудности в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создают условия для внутреннего переживания провала даже при отсутствии реальных оснований для этого. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта способствуют также запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий [8].
Школьная тревожность, как правило, выражается в волнении, повышенном переживании во время различных учебных ситуаций, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителя и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность, неуверен в правильности своих решений и своего поведения.
В беседе с учителями или родителями отмечается тот факт, что ребенок «всего боится», «очень ранимый», «недоверчивый».
Тревожные дети отличаются чрезмерной боязливостью. Такие дети чувствуют себя беспомощными, боятся играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. В тоже время, у них высокие требования к себе, они довольно самокритичны.
Уровень их самооценки часто низкий. Дети с высоким уровнем школьной тревожности думают, что они хуже других, они постоянно ищут поощрения и похвалы в своих делах [7].
Постоянное переживание эмоции страха, тревоги и развитие личностной тревожности могут привести к появлению стойких психоэмоциональных нарушений, возникновению комплексов, коммуникативных проблем, общей дезадаптации и к нарушениям личностного развития. Школьная тревожность, с которой ребенок не может бороться самостоятельно, может стать серьезной преградой для усвоения ребенком новых знаний, включению в новые виды деятельности.
Школьная тревожность в поведении младших школьников может проявляться самыми разнообразными, способами, часто маскируясь под другие проблемы.
Таким образом, можно сделать выводы, что школьная тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Симптомами школьной тревожности могут выступать агрессивность и раздражительность, рассеянность, сниженная концентрация внимания. Довольно часто школьная тревожность проявляется в физическом недомогании ребенка.
1.2. Факторы проявления школьной тревожности
На сегодняшний день нет единой точки зрения по поводу причины тревожности у людей. Наиболее распространенной есть позиция, согласно которой, тревожность частично имеет врожденную, а частично приобретенную природу. Когда человек уже имеет определенную генетически обусловленную склонность к тревожности, то, вследствие неправильных действий родителей, педагогов, внутренних конфликтов и других социально обусловленных причин приобретает ее со временем.
В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности. Она, как правило, повышена:
1) при нервно-психических и соматических заболеваниях;
2) у здоровых людей, которые переживают последствия психической травмы;
3) у многих групп людей с отклоняющимся поведением. [19].
Представители неофрейдизма считают основной причиной тревожности неблагополучный ранний опыт отношений, вследствие которые развивается базальная тревога (К. Хорни). Такая тревожность в дальнейшем сопровождает человека всю жизнь, значительно влияя на его отношения с другими людьми (Г. Салливан).
Бихевиористы считают, что тревожность – это результат обучения. Они выдвигают точку зрения, что это заученная реакция на ситуации угрозы, что со временем переносится и на другие обстоятельства, которые ассоциируются с ними.
Если говорить о школьной тревожности, то она берет свое начало с дошкольного возраста и возникает, как правило, из-за завышенных требований к ребенку. У ребенка появляется мысль, что он может не соответствовать этим требованиям.
В первую очередь, основными факторами школьной тревожности является нервно-психическая организация учащегося. У некоторых детей страх и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым и нетактичным поведением самих педагогов. Среди тревожных школьников есть учащиеся с разным уровнем успеваемости.
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично получается соединить в своем сознании требования двух важных для него сообществ – семьи, к которой он давно привык и школы, требования которой для ребенка сейчас важны. Если семья «отпускает» ребенка в мир, а школа принимает, такими, как они есть, то эмоциональных проблем не возникает.
В случае, если же родители не отпускают ребенка, а школа не помогает ребенку приспособиться к новой жизни, педагог требует, чтобы он был «как все», а когда это не получается, противопоставляет его одноклассникам, то ребенок будет чувствовать эмоциональный дискомфорт.
В качестве основной причины школьной тревожности психологи выделяют семейное воспитание и взаимоотношения между матерью и ребенком. Также, причиной может выступать и успешность ребенка в школе [10].
Как известно, стиль семейного воспитания – это наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку. К этому понятию можно отнести методы и средства педагогического воздействия, которые проявляются в своеобразной манере общения и взаимодействия. Существуют такие стили семейного воспитания, как авторитетный, авторитарный и либеральный.
При авторитетном стиле воспитания, родители признают и поощряют растущую автономию своих детей. Такие родители всегда открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения. Авторитетные родители всегда готовы прийти на помощь своему ребенку, если это потребуется, но, в тоже время, они верят в успех самостоятельной деятельности ребенка. Родители в любой ситуации оказывают эмоциональную поддержку ребенку.
При авторитарном стиле воспитания, родители тотально контролируют ребенка, устанавливают жесткие ограничения и правила, которые не подлежат обсуждению. Как правило, авторитарные родители обычно закрыты для постоянного общения с детьми, соблюдают дистанцию.
При либеральном стиле воспитания, родители слабо или совсем не ограничивают поведение ребенка, почти ничего ему не запрещают, не существует четких правил. Либеральные родители открыты для общения с детьми, однако, главное направление такого общения происходит от ребенка к родителям. Детям предоставлен избыток свободы при незначительном руководстве родителей, родители не устанавливают каких-либо жестких ограничений. Дети, которые воспитываются в либеральном стиле, часто склонны к непослушанию и агрессивности, на людях могут вести себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. Очень часто они реагируют тревожностью, нервозностью, так как у них нет ощущения определенности мира, четких границ и норм.
Неправильное воспитание, неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, как считает Е. Савина, приводят к возникновению детской тревожности.
Повышенная тревожность ребенка вследствие неправильных детско-родительских отношений связана, как правило, с ожиданием (боязнью) возможного наказания со стороны родителей, страхом не соответствовать их ожиданиям, переживаниями по поводу огорчений родственниками из-за школьных неудач.
Большинство исследователей пришли к выводу, что особую значимость для формирования тревожности приобретают испытываемые ребенком в дошкольном и младшем школьном возрасте нарушения отношений в семье, особенно в тех случаях, когда родители часто наказывают ребенка. К формированию тревожности у младшего школьника также приводит тревожное поведение родителей, которое часто сопровождается гиперопекой, эмоциональное отвержение ребенка, эмоциональная холодность родителей, авторитарный стиль воспитания, особенно сопряженный с высоким уровнем ожиданий родителей по отношению к ребенку. В случае, когда кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это вызывает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Однако, при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья тоже не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. В таком случае появляется чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, и, как следствие, высокая тревожность.
Возрастает уровень школьной тревожности в тех случаях, когда в семье младшим школьникам предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение намного чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто проявляют недовольство поведением ребенка. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Если ребенка откровенно ругают за все подряд – лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д., то всплески ситуативной тревожности постепенно закрепляются и переходят в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.
В перечисленных случаях младший школьник находится в ситуациях, которые порождают постоянное эмоциональное неблагополучие, фрустрацию важных для него потребностей, и в результате нормальный процесс адаптации ребенка к среде нарушается. Действие перечисленных факторов приводит к тому, что младший школьник вынужден прибегать к выработке «сверхбдительности в отношении враждебных стимулов и развитию паттернов агрессии и защиты от воспринимаемого враждебным окружения» [], что и приводит к появлению и развитию школьной тревожности.
Таким образом, появлению и развитию школьной тревожности способствуют неадекватные ожидания со стороны родителей – чем более ориентированы родители на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у него тревожность, так как ребенок боится не соответствовать ожиданиям родителей.
В научной литературе встречается точка зрения, что, возникновение школьной тревожности связано, прежде всего, с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Сюда относятся:
- учебные перегрузки, неспособность младшего школьника справиться со школьной программой. Исследования многих психологов доказывают, что после шести недель активных занятий у младших школьников резко снижается уровень работоспособности, а уровень тревожности значительно возрастает.
Учебные перегрузки вызваны различными сторонами современной системы организации учебного процесса.
В первую очередь, перегрузки связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у младших школьников очень сильно снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление необходимого состояния для учебной деятельности требует хотя бы недельного перерыва.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели.
И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки школьников вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних.
Для полноценного отдыха и полного восстановления сил младшему школьнику обязательно необходимо обеспечить один полноценный выходной в неделю, который он может посвятить только своим лобби, «ничегонеделанием», не думая о домашних заданиях или каких-то школьных делах. Исследования показывают, что школьники, которые получают домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем школьной тревожности, чем их сверстники, которые могут полноценно отдыхать.
- реальная неспособность младшего школьника справиться со школьной программой. Учебная программа, которая не соответствует уровню развития психических функций ребенка, состоянию его здоровья способствует увеличению тревожности. При этом наблюдается тенденция – чем сложнее программа, тем выше уровень тревожности.
- смена школьного коллектива или неприятие ребенка классным коллективом. Учащиеся с высоким уровнем школьной тревожности оценивают сверстников как ненадежную группу, доминантную, отвергающую. Ситуация установления новых отношений (переход в другую школу) может стать сильнейшим фактором стресса, который усиливает школьную тревожность.
- регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации, смена школьного коллектива и (или) непринятие детским коллективом.
Очень остро на все школьные неурядицы реагируют дети с небольшим опытом общения со сверстниками. Еще одной важной причиной повышения тревожности младших школьников есть недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, которая наблюдается у некоторых детей. Это бывает в тех случаях, когда у ребенка нет психологической готовности к школьному обучению.
Еще одним фактором школьной тревожности считают неблагоприятные отношения с педагогами.
Взаимосвязь тревожности и социально-перцептивного аспекта взаимоотношений между учениками и педагогами исследовался в основном в контексте изучения школьной тревожности А.М. Прихожан и А. Кондаш.
А. Прихожан, анализируя школьные страхи, доказывала наличие прямой зависимости между академической успеваемостью и усилением тревоги. В своих работах она приводит данные об инфантильной позиции тревожных школьников отношении учителей. Тревожные школьники рассматривают оценку прежде всего как выражение отношения к ним педагога [16, с. 144]. Это, в свою очередь, провоцирует появление взаимных неадекватных оценочных отношений со стороны ученика к педагогу. Низкая оценка провоцирует повышение тревожности, так, влияет на появление негативных социально-перцептивных установок в системе отношений ученик - учитель. Несмотря на это, как отмечает А.Н. Прихожан, «представление об оценке не как о мериле знаний, умений, а как выражение отношения к себе учителя, характерно, как правило, для самых первых этапов обучения и характеризует недостаточную психологическую готовность школьника к обучению» [16, с. 144]. Такая ситуация объясняется отсутствием у школьников собственных внутренних критериев оценки отношений, которые заменяются внешними. Отсюда зависимость: отрицательная академическая оценка приводит к усилению тревожности, что вызывает негативные оценочные отношения ученика.
Наиболее высокий уровень школьной тревожности у детей из тех классов, в которых для педагогического стиля педагога характерна одинаково высокая требовательность к ученикам с разной успеваемостью, нетерпимостью к малейшим нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных учебных ошибок к оценке личностных качеств ребенка. Также, появлению тревожности способствуют и завышенные требования учителя, которые не соответствуют возрастному уровню развития детей.
Низкий профессиональный уровень педагога наиболее губительно сказывается на тех детях, которые уже имеют тревожность или же находятся в состоянии «тревожной готовности».
А.М. Прихожан считает, что школьная тревожность динамична. Уровень тревоги остается довольно устойчивый на протяжении младшего школьного возраста, так как дети боятся не оправдать ожидания быть хорошим ребенком и остаться без уважения и любви взрослых. В таком возрасте основным как раз выступает фактор семейного воспитания. Нарушения могут выступать в форме завышенных требований от родителей, которые считают, что ребенок должен приносить только «пятерки» и родители не хотят довольствоваться тем, что он не самый лучший в классе. Все эти обстоятельства приводят к внутренней конфликтной ситуации младшего школьника. Так же тревожность детей младшего школьного возраста может зависеть от уровня тревожности их родителей [18].
Таким образом, основными факторами школьной тревожности выступают:
- биологический, когда ребенок имеет генетически обусловленную склонность к тревожности;
- семейный, включающий в себя стиль воспитания, уровень тревожности родителей, отношения в семье;
- педагогический, включающий организацию учебного процесса, отношения с педагогом и со сверстниками.
1.3. Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников.
Психолого-педагогическая коррекция – это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые, согласно принятым критериям, не соответствуют оптимальной модели. Также, коррекцию применяют в ситуациях преодоления различных трудностей, что обеспечивает в дальнейшем полноценное функционирование индивида.
Психолого-педагогическая коррекция - это совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность учащегося с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.
Занятия по психолого-педагогической коррекции тесно связаны с понятием нормы, поэтому основной целью психолого-педагогической коррекции является «подтягивание» ребенка к необходимому уровню, исходя из его возрастных и индивидуальных особенностей.
Этапы психокоррекционной работы:
- беседа;
- психодиагностика;
- формирование прогноза;
- составление плана прогноза;
- оценка результативности программы.
Методы коррекции зависят от того, к какому направлению психологии отдает предпочтение школьный психолог.
Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте включает специальные средства и техники, которые направлены на снижение уровня тревожности. Большинство отечественных психологов, таких как Б. Кочубей и Е.Новикова, Е.К.Лютова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, М.И.Чистякова считают, что коррекцию тревожности нужно вести в трех направлениях:
- повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности;
- учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку;
- обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Психолого-педагогическая коррекция планируется психологом и проводится совместно с педагогом.
Психолого-педагогическая коррекция может быть:
1) Индивидуальная – предполагает работу с ребенком один на один, при отсутствии посторонних.
2) Микро групповая форма коррекции предполагает работу в группах по несколько человек, которые имеют схожие проблемы.
3) Групповая форма состоит в использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают между участниками группы. Такой метод довольно эффективный при решении проблем, которые возникают в сфере общения.
4) Смешанная форма включает в себя преимущества индивидуальной и групповой коррекции и позволяет использовать комплексный подход к решению проблемы.
Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций при сотрудничестве психолога, учителя, воспитателей, родителей, в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком.
Другой формой коррекционной работы является непосредственно психологическое влияние, которое включает в себя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг.
Принципы психолого-педагогической коррекции:
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика должна предшествовать психологическому влиянию и служить средством контроля изменений личности, эмоционального состояния, поведения, а также выступать средством контроля психолого-педагогической коррекции.
2. Принцип «нормативность» предполагает учет основных закономерностей психического развития. Обязательно необходимо учитывать возрастные нормы.
3. Принцип коррекции «сверху-вниз», который был сформулирован Л. Выготским. Это принцип определяется ведущей ролью процесса обучения для психологического развития ребенка.
Согласно этому принципу, необходимо создать зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто школьником.
4. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, заданий, способов и программ психолого-педагогической коррекции. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психолого-педагогической коррекции ко всем учащимся.
5. Принцип системности предполагает учет сложного характера психологического развития в онтогенезе.
6. Принцип деятельности. Упор на ведущую деятельность и чередование разнообразных видов деятельности делают процесс психолого-педагогической коррекции продуктивным и более эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного влияния.
Методы диагностики психолого-педагогических отклонений школьника могут включать в себя: метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
Этапы психолого-педагогической коррекции:
1. Диагностический.
2. Коррекционный.
3. Этап оценивания эффективности коррекционной работы.
Коррекция тревожности должна проводится комплексно психологом и педагогом - классным руководителем.
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:
1. Выработка положительных способов поведения в ситуациях, которые вызывают трудности у ребенка, а также овладение приемами, которые позволяют справиться с лишним волнением и тревогой.
2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и формирование положительно представления о себе [24].
Лютова Е.А. и Монина Г.Б. рекомендуют проводить коррекционную работу с тревожным школьником по трем направлениям:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения
Овчаров Р.В. разработала стратегию преодоления тревожности у учащихся первого класса. Она считает, что для этой цели необходимо:
1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.
2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.
3.Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.
4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
При работе с тревожными детьми, необходимо учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
Поэтому, по отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, тревожный ребенок понимает, что он может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться. Для преодоления школьной тревожности у учащихся младшей школы, необходимо:
В первую очередь смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что завышенные потребности препятствуют формированию продуктивных навыков общения и деятельности младших школьников.
Во-вторых, необходимо развивать и обогащать различные навыки поведения, деятельности, общения для того, чтобы новые навыки, более высокого уровня, помогли детям чувствовать себя более уверенно.
В-третьих, необходимо максимально закреплять любые позитивные изменения.
Необходимо постоянно работать над снятием лишнего напряжения в различных школьных ситуациях
А.М. Прихожан разработала такие методы для коррекции школьной тревожности:
Метод последовательной десенсибилизации.
Суть этого метода заключается в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и заканчивая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения.
Проводится это занятие при помощи игры-драматизации «в очень страшную, страшнющую школу». Сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают те ситуации из школьной жизни, которые их пугают, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно») [18].
Рисование страха – в этом случае необходимо акцентировать внимание детей на школьных ситуациях. При выполнении данного вида работы нужно поощрять юмористическое и карикатурное изображение страхов.
При проведении психолого-коррекционных занятий с младшими школьниками желательно использовать такую структуру занятий:
- ритуал приветствия;
- разминка;
- основное содержания занятия;
- рефлексия;
- ритуал прощания.
Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом в работе с группой детей младшего школьного возраста. Они позволяют сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия, что довольно важно для продуктивной работы группы.
Ритуалы можно придумать как самими детьми в процессе обсуждения, так и использовать предложенные психологом или педагогом. Ритуалы выполняются на каждом занятии, в них должны принимать участие все школьники.
Разминка выступает средством влияния на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, стимулирует включение в продуктивную деятельность. Разминку можно проводить не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, а также в том случае, когда тренер чувствует необходимость изменить эмоциональное состояние детей. Упражнения для разминки подбираются с учетом содержания и заданий конкретного занятия.
Основное содержание занятия – это комплекс упражнений и приемов, которые направлены на решение задач коррекционной работы. Последовательность упражнений должна предполагать изменение видов деятельности и психофизиологических состояний младших школьников: от подвижного к спокойному, от сложной напряженной игры к релаксации и т.п. Упражнения применяются с учетом фактора утомляемости детей. Упражнений не должно быть очень много, а начинать и заканчивать занятие хорошо наиболее любимыми детьми упражнениями.
Релаксация предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах:
- эмоциональном (что понравилось, что не понравилось);
- смысловом (почему это важно, зачем мы это делали)
рефлексия предыдущего занятия включает воспоминания детей о том, чем они занимались на предыдущем занятии, что особенно запомнилось, для чего они это делали. Рефлексия в конце занятия дает младшим школьникам возможность при помощи взрослого ответить на вопрос: для чего это нужно, как оно поможет мне в жизни, создает возможность обратной эмоциональной связи между психологом (педагогом) и участниками группы.
Каждое занятие имеет стандартную форму проведения. Его длительность – 45 – 55 мин.
Эффективность психолого-коррекционной работы с младшими школьниками подтверждена рядом исследований.
Так Шахлисламова А. Ф. разработала «Программу групповой психологической коррекции тревожности у младших школьников средствами иглотерапии». Проведенные исследования после коррекционной работы свидетельствуют о снижении уровня тревожности у школьников[26].
Результаты кореркционных занятий Костиной Л.М по снижению уровня тревожности с помощью метода смешанной игровой терапии свидетельствуют об эффективности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста [27].
Зайцева Н.А. разработала программу «Коррекция страхов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста». Свидетельством ее эффективности является широкое распространение и применения данной программы в образовательных учреждениях.
Об эффективности кореркционной работы с детьми младшего школьного возраста свидетельствуют и ряд исследований таких психологов, как А. Прихожан, И.В. Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалёвой и других.
Таким образом, можно сделать выводы, что если в младшем школьном возрасте с детьми будет проводиться специально организованная психолого-педагогическая коррекционная работа по снижению уровня тревожности, то ее уровень можно значительно снизить или же в целом убрать проявления школьной тревожности. Для этого необходимо учитывать все принципы психолого-педагогической корекционной работы с младшими школьниками и применять индивидуальный подход к каждому ребенку.
Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, который характерен для ситуаций взаимодействия ребенка с разными компонентами школьной образовательной среды. Школьная тревожность довольно сильно мешает ребенку в процессе обучения, сказывается на его успеваемости и коммуникативных способностях, а в дальнейшем может привести и к серьезным проблемам в развитии личности.
Основные причины школьной тревожности:
- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);
- домашние неприятности (переживания родителей, наказания);
- боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги)
- неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).
Мы разработали программу психолого-педагогических занятий, направленных на коррекцию страхов и тревожности у младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тревожность – это состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, которое обеспечивает соответствующую реакцию на страх.
Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, который характерен для ситуаций взаимодействия ребенка с разными компонентами школьной образовательной среды. Школьная тревожность довольно сильно мешает ребенку в процессе обучения, сказывается на его успеваемости и коммуникативных способностях, а в дальнейшем может привести и к серьезным проблемам в развитии личности.
Школьная тревожность довольно распространенное явление среди учащихся. Начинает она формироваться еще в дошкольном возрасте, но здесь она еще не является стойкой личностной характеристикой, а проявляется ситуативно. С поступлением ребенка в школу появляются дополнительные ситуации, которые могут вызывать тревожность: опросы, контрольные работы, взаимоотношения со сверстниками.
Высокая тревожность у ребенка младшего школьного возраста может проявляться на физиологическом уровне – в бессимптомном повышении температуры, головных болях. У детей может могут начаться истерики, связанные с отказом посещения школы, агрессивность в поведении.
Однако, следует понимать, что в младшем школьном возрасте школьная тревожность поддается коррекции. Коррекционная работа должна быть комплексной. Для того, что школьная тревожность снизилась необходимо взаимодействие семьи, педагога и школьного психолога.