Формирование навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г.Короленко»
Факультет социальных коммуникаций и филологии
Кафедра психологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Формирование навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе
РАБОТУ ВЫПОЛНИЛА:
Студентка 241-з группы
Ларионова Любовь Владимировна
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:
к. психол. н., доцент кафедры психологии
Губина Светлана ТельмановнаДопущена к защите
«__»_______2015г.,
Зав.кафедры психологии
_____________________
ГЛАЗОВ - 2015
Содержание
Введение………………………………………………………………………… 4
Глава I. Современные исследования в области изучения самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе……….. 7
Понятие самоорганизации и тайм-менеджмента в современной науке..7
Особенности младших школьников и условия их успешной адаптации к школе………………………………………………………………...…. 10
Определение образовательного запроса с родителями младших школьников и проведение педагогического просвещения на классных мероприятиях……….………………………………………………….. 15
Выводы по главе I…………………………………………………….………….21
Глава II. Экспериментальное исследование создания условий формирования навыков самоорганизации и тайм менеджмента у младших школьников при адаптации к школе. …………………………………………...…………………22
2.1. Организация исследования: цель, задачи, гипотеза, методы, характеристика респондентов……………………….………………………….22
2.2. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования……………………………………………………………………..27
2.2.1. Констатирующий этап…………………………………...……………….27
2.2.2. Формирующий этап……………………………………………………….32
2.2.3. Контрольный этап…………………………………………...……………34
Выводы по главе II…………………………..…………………………………..45
Глава III. Программа формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента с участием родителей младших школьников………………….46
3.1. Программа формировании я навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе……………....47
3.2. Рекомендации педагога-психолога для родителей младших школьников, направленные на психолого-педагогическое просвещение связанное с формированием навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у их детей – учащихся младших классов с учетом адаптации их к школе………………...55
Выводы по главе III…………...…………………………………………………60
Заключение……………………………………………………………………….61
Библиографический список………………………………..……………………63
Приложения……………………………..……………………………………….67
Введение
Современное начальное общее образование находится в условиях модернизации и обновления: изменились его приоритеты, цели, содержание и ценности. От ценностей формирования знаний и умений начальная школа переориентируется на ценности развития способностей, умений и желаний учиться. «Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях» (Г.А. Цукерман). Наблюдается тенденция к переводу содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, что зафиксировано в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. На региональном уровне в Удмуртской республике в условиях модернизации и обновления содержания образования реализуется программа развития общеучебных умений школьников.
В образовательном стандарте начального общего образования определено, что важнейшим приоритетом остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации деятельности школьников, приобретает особую актуальность.
Отсюда актуальность исследования заключается в разработке методов и средств психолого-педагогической помощи младшим школьникам в формировании навыков самоорганизации, связанных с регуляцией времени при подготовке домашнего задания и создания эффективных условий для отдыха, необходимого для нового учебного дня. Как показано в исследованиях, важную роль для поддержания психологического здоровья детей, в регуляции их субъективного времени дома, занимают родители, т.к, они задают темп деятельности, определенные условия и стиль взаимодействия в семейных отношениях. Часто запросы школы и мотивация родителей в плане образования их детей являются недостаточно согласованными, отсюда можно считать важным фактором установку сотрудничества учителя и родителя в создании расписания и распределения домашних учебных дел у ребенка.
Проблема исследования представляется недостаточностью разработок тренинговых программ в психолого-педагогической науке, направленных на просвещение учащихся и родителей в области тайм-менеджмента – отрасли практической психологии, которая дает навыки самоорганизации в области целеполагания и распределения учебного и досугового времени с проявлением конструктивного контроля.
Изучаемой проблемой в педагогической и психологической науке занимались целый ряд ученых. Обобщение и систематизация сведений об умениях представлены в работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Г.А. Дзвды, Л.Б. Ительсон, Н.Ю. Кулагиной, И.И. Кулибабы, H.A. Лошкаревой, A.A. Люблинской, Е.А. Милерян, В.В. Репкина, A.B. Усовой, Л.М. Фридмана, B.C. Цетлин, Т.Н. Шамовой и др. Ряд авторов в классификациях выделяют группу умений организации учебной деятельности как общеучебные умения самоорганизации. В области психологии личности неоднократно отмечалось, что самоорганизация является важнейшим факотром для личностного роста и самоактуализации, также влияние родителей и педагогов представляет собой необходимым компонентом целостного становления гарионично развитого человека.
Цель исследования заключается в изучении механизмов освоения навыков самоорганизации и тайм-менеджмента младшими школьниками.
Объект исследования: формирование навыков самоорганизации и тайм-менеджментаПредмет исследования формирование навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
Задачи:
1. Проанализировать современные теории и концепции, изучающие процессы формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
2. Организовать экспериментальное исследование, направленное на изучение условий формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников с учетом их степени адаптации к школе.
3. Осуществить количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования с последующими выводами.
4. Разработать рекомендации педагога-психолога для родителей младших школьников, направленные на психолого-педагогическое просвещение, связанное с формированием навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у их детей – учащихся младших классов с учетом адаптации их к школе.
Гипотеза:
1. Если осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей на школьных собраниях и через и проводить тренинговые занятия с их детьми, то способствует успешному формированию навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у них (младших школьников) при адаптации к школе.
2. Показателями сформированности навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников является улучшение школьной мотивации, успешное прохождение адаптации и снижение тревожности.
Глава I. Современные исследования в области изучения самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
1.1. Понятие самоорганизации и тайм-менеджмента в современной науке.
Самоорганиза́ция — процесс упорядочения элементов одного уровня в системе за счёт внутренних факторов, без внешнего специфического воздействия (изменение внешних условий может также быть стимулирующим либо подавляющим воздействием). Результат — появление единицы следующего качественного уровня [4].
В зависимости от подхода к описанию самоорганизации в определение включают характеристики системы, тип внутреннего фактора, особенности процесса.
С 60-х годов умения самоорганизации исследуются через системное описание научной организации труда школьников (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Зинченко, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и др.).
С 70-х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).В начале XXI века умения самоорганизаци, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, В.М. Шепель и др.).Многообразие подходов в педагогической и психологической литературе к характеристике умений самоорганизации учебной деятельности приводит к тому, что школьный учитель затрудняется в теоретическом анализе и практическом использовании сведений об умениях самоорганизации в начальном образовании [7].
Субъект жизни должен обладать способностью организовать собственную жизнь. Вся жизнь человека тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит вне временных границ [5]. Поэтому исследование процесса становления умения оперировать своим временем, берущее начало в представлениях о времени, является актуальным.
В настоящее время накопилось довольно много различных концепций времени, которые создали исследователи их области психологии, физики, философии. Это различные концепции философов-физиков прошлого времени - Ньютона, Ж. Сивадьяна, Аврелия Августина, Аристотеля, Декарта). Основные психологические концепции времени отражены в трудах Р.А. Аронова и В.В. Терентьева, Ю.К. Стрелкова, В.Г. Асеева, Т.А. Артыкова и Ю.Б. Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И. Головаха и А.А. Кроник. Однако для науки о самоорганизации личности все же используется название «Тайм-менеджмент».
Тайм-менеджмент — современное явление, которое стало основой для организации жизни успешного человека [12]. Появилось огромное количество литературы, посвященной этой теме. Тайм-менеджмент — это система приемов, позволяющих человеку эффективно организовать деятельность по достижению поставленных целей [1]. Термин «тайм-менеджмент» не вполне корректный: управлять временем — нельзя, организовать его — можно. Однако термин стал частью современного языка, поэтому и мы тоже будем использовать его в нашей работе наряду с понятием «организация времени». Будет лукавством сказать, что тайм-менеджмент — абсолютно новое явление в образовательном пространстве. Обучение детей навыкам планирования всегда было важной задачей школы. Смеем предположить, что почти у всех детей начальной ступени обучения на стене рядом с рабочим столом висит плакат «Мой режим дня». Дневник, сопровождающий детей на всех этапах обучения, — типичный пример планировщика. А еще есть расписание уроков, план подготовки к определенным мероприятиям. Все перечисленное — элементы тайм-менеджмента. Но приходится признать, что тех навыков организации деятельности, которые традиционно получают ученики в школе в настоящее время, уже недостаточно. Современный ребенок растет и развивается в интенсивной среде. Человек сталкивается с колоссальным потоком новой информации, которая постоянно обновляется, с большим количеством деловых и личных контактов (в том числе и виртуальных). Быть успешным в современном мире, не научившись управлять этими потоками, невозможно [17]. Вопрос эффективного управления связан не только с достижением результата, но и с тем, какой ценой это было достигнуто. Лозунг «Цель оправдывает средства» ушел в прошлое. Сегодня «средства» не менее важны, чем цель. Тем более, когда под словом «средства» скрывается благополучие человека, его здоровье. Тайм-менеджмент — одно из таких средств. Задача тайм-менеджмента не сводится лишь к обучению приемам планирования и организации деятельности. Тайм-менеджмент — это особый подход к жизни, при котором человек оптимально использует свои временные ресурсы[28]. Кроме этого, актуальность тайм-менеджмента связана с запросами современности на особый — проектный стиль деятельности. Это означает, что человек и в профессиональной сфере, и в личностной сфере, и даже в быту реализует разного рода большие и маленькие проекты. Он осознаёт свои потребности и умело «переводит» их на язык целей и задач. Человек- проектировщик умеет себя организовать, так как понимает, какие шаги и в какой последовательности необходимо предпринять для достижения результатов[44]. Действуя по намеченному плану, он берет на себя ответственность за реализацию проекта (профессионального, бытового, личностного). Он готов корректировать свою деятельность в случае неудачи. Плодотворность проектировщика напрямую зависит от степени владения приемами тайм-менеджмента. Таким образом, умение организовывать свое время стало актуальной компетентностью успешного человека[43].
1.2. Особенности младших школьников и условия их успешной адаптации к школе.
Поступление в школу - сложный и ответственный этап в жизни первоклассника. В связи с тем, что меняется весь уклад жизни ребенка: появляются другие интересы, новые знакомства, другие условия среды, где вынужден находиться школьник[31]. Однако, придя в школу, он удовлетворяет свою потребность в общественно-значимой деятельности - учебной, но она, в свою очередь, вызывает стресс у ребенка, который негативно сказывается на его здоровье. Поэтому, чтобы снизить стрессогенность процесса адаптации, необходимо создать условия ее успешного протекания[5].
Задумываться над проблемой приспособления ребенка к школе необходимо уже в подготовительной группе детского сада. Так как пребывание детей в подготовительных группах детских садов и активная подготовка их к систематическому обучению в школе положительно сказывается на приспособлении первоклассников к новому виду деятельности - учебным занятиям и условиям их организации. Выводы по результатам исследований  А. Г. Хрипковой,  М. В. Антроповой и др.говорят о том, что эти дети и учатся значительно лучше, чем их сверстники, которые до школы воспитывались в условиях семьи и не готовились к школе [48]. Из этого следует, что посещение детьми детских садов - это одно из первых условий успешной адаптации к школе.
Первые недели обучения высоко стрессогенны для организма ребенка и характеризуются низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения всех систем организма. И даже спустя 5-6 недель, когда наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением, нельзя считать, что ситуация нормализовалась, поэтому весь первый год считается периодом напряженной регуляции всех систем организма. В связи с этим, возникает необходимость использования физических упражнений (физкультурных минуток). Такие упражнения в середине урока позволяют в значительной мере снять отрицательные сдвиги в физиологических системах организма и повысить работоспособность учащихся, а выполнение специальных упражнений на развитие мелких мышц кисти и пальцев рук - благоприятствует развитию речи детей. А с учетом того, как уточняет Р. В Овчарова, что первоклассники сохраняют много детских качеств таких как: подвижность, эмоциональность, активность, то находиться в статическом положении им трудно, а такие перерывы помогут детям легче адаптироваться к учебной нагрузке и скажутся на развитии речевой функции [31]. Поэтому использование спортивных упражнений на уроках - это второе из списка условий успешной адаптации.
Проблемой адаптации учащихся, в частности первоклассников, к учебной нагрузке занимались, уже упомянутые ранее, А. Г. Хрипкова,  М. В. Антропова. В своем исследовании они пришли к выводу, что приспособление организма к новым условиям при поступлении в школу сопровождается изменениями поведенческих реакций, расстройством сна и аппетита, к этим симптомам присоединяются сдвиги в иммунной реактивности(однократные, а затем и частые простудные заболевания), поэтому наиболее благотворное влияние на работоспособность и здоровье школьников оказывают перемены, которые проходили на открытом воздухе в играх средней подвижности. К тому же такие перемены позволяют в большей мере сглаживанию неблагоприятных функциональных сдвигов, обусловленных преимущественно влиянием статического компонента учебной деятельности. Отсюда можно выделить третье условие - активный отдых на свежем воздухе во время перемен [21].
Солидарна с исследователями и  О. Н. Истратова, она делает акцент на том, что возрастной период поступления в школу - 7-8 лет особенности этого возрастного этапа проявляются в прогрессивных изменения во всех сферах, начиная с совершенствования психофизиологических функций. Поэтому санитарно-гигиенические условия обучения: освещение, микроклимат, ученическая мебель - все эти факторы внешней среды далеко не безразличны для работоспособности детей, состояния их зрения, осанки и для протекания процесса адаптации в целом. В связи с этим смело можно отметить четвертое условие успешной адаптации - соответствие санитарно-гигиенических условий обучения. Первоклассники - вчерашние дошкольники, для которых ведущей деятельность была игра. В связи с этим при поступлении детей в школу, необходимо организовать школьный режим так, чтобы дети менее переутомлялись [24]. Более устойчивую дневную и недельную работоспособность учащихся первых классов констатировали физиологи и гигиенисты  А. Г. Хрипкова,  М. В. Антропова в случаях укороченных уроков. Сокращение времени занятий вполне компенсировались более высокой работоспособностью учащихся и их активностью на уроках. Таким образом, укорочение периодов непрерывной работы позволяет не только более рационально организовать учебную деятельность учащихся, но и высвободить время для их отдыха. А счетом того, что и внимание первоклассников неустойчивое и детям трудно сосредоточиться на трудном школьном материале, усталость и утомление будут усугублять ситуацию [28]. Поэтому пятое условие - сокращение времени урока. Здесь же не менее важным условием успешной адаптации детей 7-8 лет к школьному обучению - чередование уроков, различных по видам деятельности. Занятия физкультурой между уроками математики, родного языка, чтения поддерживают постоянный уровень активности детей, а значит, и облегчат течение приспособления детей к учебной деятельности.
В условиях школы и дома важно организовать активный отдых детей, а не статическое сидение за книгами или компьютером. Двигательный режим - важнейший оздоровительный фактор общего режима дня. А занятие ребенка в спортивной секции или кружке удовлетворят его познавательную потребность[19]. Отсюда и седьмое условие - организация активного досуга первоклассника. Успешность и безболезненность протекания адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовность к началу систематического обучения - эту точку зрения разделяют М. М. Безруких,  В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер и др. Объективно выявить уровень школьной зрелости смогут психологи и учителя школ, проведя соответствующие методики исследования и дав рекомендации родителям и детям. Правильно организованная работа специалистов школ: психологов, медиков, учителей по своевременному проведению различных видов диагностик и выдаче рекомендаций смело можно считать восьмым условием успешного протекания адаптации к школьному обучению.
Дети идут в школу, чтобы удовлетворить свою главную потребность - занятие общественно важной деятельностью - учебной, но и здесь, же возникает проблема: первоклассникам наиболее сложно научиться ориентироваться в пространстве школы, принять правила поведения ученика в школе, познакомиться со сверстниками и учителем[37]. А так как учитель - истинный представитель общественно важной деятельности, то для детей он - авторитет и именно учитель должен познакомить детей друг с другом и с местом, где они будут проводить большую часть своего времени - школой.
Здесь же стоит отметить и то, что особое значение в будущих отношениях будет играть оценка учителем успехов и неудач детей в процессе учебы. Важно помнить, что дети находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя[48]. Поэтому руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность в отношении с учениками  - девятое условие успешной адаптации первоклассников к школьному обучению.
И еще одно не менее важное условие - положительное отношение семьи к новому статусу ученика. Так как главная причина школьной дезадаптаци в младших классах, как пишет  Р.В .Овчарова, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность  - школу - входит с трудом. «На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями: гневом, страхом, тоской. Конфликты в семье вызывают у детей слезотечение и расстройство внимания» [31]. Рассмотрев процесс адаптации, как психолого-педагогическую проблему и связав с психолого-педагогическими особенностями первоклассников, можно выделить условия успешной адаптации детей 7-8 лет к школьному обучению:
1. Посещение детьми детских садов;
2. Использование спортивных упражнений на уроках;
3. Активный отдых на свежем воздухе во время перемен;
4. Соответствие санитарно-гигиенических условий обучения;
5. Сокращение времени урока;
6. Чередование уроков по их сложности;
7. Организация активного досуга первоклассника;
8. Правильно организованная работа специалистов школ: психологов, медиков, учителей по своевременному проведению различных видов диагностик и выдаче рекомендаций;
9. Руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность в отношении с учениками;
10. Положительное отношение семьи к новому статусу ученика.
1.3. Определение образовательного запроса с родителями младших школьников и проведение педагогического просвещения на классных мероприятиях.
В современной науке довольно разработанным является понятие образовательной среды, которое понимается как совокупность антропогенных, социогенных факторов, задающих определенный режим жизни, система целенаправленных воздействий, задающих вектор траектории жизненного пути [50]. Однако совершенно логично предположить, что, во-первых, одним из субъектов образовательной среды является семья ребенка, а, во-вторых, что образовательная среда, характеризующаяся в том числе такими свойствами как динамичность и осознанность, предполагает проявление некоторой активности и инициативности родителей. Одним из проявлений такой активности могут быть их образовательные запросы [55]. Оговоримся сразу: зачастую родители с большим трудом могут четко сформулировать свои пожелания к системе образования или к конкретному образовательному учреждению, однако в реальности такой запрос всегда имеется. Практика сегодняшнего дня показывает, что большинство конфликтов скрытых или явных между семьей и школой происходит именно от того, что деятельность образовательного учреждения не соответствует ожиданиям родителей, а сами ожидания рождаются на почве дезориентации родителей в современном образовательном поле [53]. Однако сегодня, когда система образования все больше зависит от родителей, изучение образовательных запросов семьи становится не только важной частью всего педагогического процесса, но даже его фундаментом [53].
Под образовательным запросом семьи мы будем понимать ожидания родителей, связанные с образовательной деятельностью их ребенка и адресованные конкретному субъекту. Таким субъектом может выступать как отдельный человек, так и образовательное учреждение, либо социальный институт, или СМИ, или образовательная система, или даже страна. В отличие от экономической сферы, где «запрос» очень часто приравнивается к «заказу», образовательные запросы семьи, как правило, не имеет четких критериев, понятных обеим сторонам, а потому в уточнении нуждается не только содержание такого запроса (что запрашивается), но и его формулировка, понятийный аппарат (что вкладывается родителями в те или иные слова, что имеется в виду) [48]. Иногда стороны настолько «не совпадают» в своих трактовках педагогических понятий и критериях оценки, что не могут выстроить не только общую стратегию образовательной деятельности, но даже сам диалог. К слову сказать, образовательные учреждения не всегда охотно идут на контакт с родителями именно в силу этой разницы: им кажется, что такой диалог в принципе невозможен. Однако, как показывает практика, даже сам процесс прояснения взаимных ожиданий может быть определенным психотерапевтическим стимулом для обеих сторон [40]. Изучение образовательных запросов семьи дает самому образовательному учреждению или отдельному педагогу
1. Возможность выстраивать индивидуальный образовательный маршрут ребенка;
2. Способствует установлению обратной связи со всеми субъектами образовательного процесса;
3. Позволяет откорректировать педагогические цели и способы их достижения;
4. Помогает повысить удовлетворенность родителей, как качеством образования, так и характером взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса;
5. Дает возможность учитывать семью как ресурс для совместного развития.
Современная семья является, как правило, нуклеарной. Однако когда мы рассматриваем ее как образовательную систему, из которой ребенок приходит к нам, необходимо знать не только ее состав, но и основные характеристики, а также качество внутрисемейных связей, существенно влияющих на качество образовательного процесса.
При изучении членов семьи важно ответить на три главных вопроса:
Кто они? Социально-педагогическая характеристика — уровень образования, профессия, материальное положение, жизненные ценности, способы взаимодействия с другими, основные проблемы и т. д.). Уровень психолого-педагогической компетентности
Чего хотят? Цели, запросы, отношение к образовательному учреждению, педагогу.
Что могут? Какими ресурсами обладает каждый член семьи (материальными, интеллектуальными, временными, педагогическими, психологическими и т. д.)[45]. Наряду с индивидуальным профилем семьи, существуют и общие тенденции, характерные для большинства современных родителей. В контексте нашей темы к ним мы отнесем специфику их образовательных запросов, а также отношение к образованию и разным аспектам учебной деятельности детей.
Перечислим особенности образовательных запросов современной семьи:
Полярность образовательных запросов, связанную с разнообразием типов семьи и возможностями родителей.
Несогласованость в семье, связанную с разницей педагогических взглядов взрослых членов семьи на воспитание и образование ребенка.
Несформированость образовательных запросов, связанную с недостатком информации и психолого-педагогической компетентности родителей, а также с их незрелостью и неуверенностью в себе.
Неадекватность образовательных запросов, связанную с дезориентацией в образовательной ситуации — родители иногда очень слабо представляют реальность выполнения их педагогических требований. Конъюнктурность образовательных запросов, связанную с ориентацией родителей на кратковременные задачи, либо с ориентацией на престиж или внешние статусные достижения ребенка. Критичность, связанную с негативными установками по отношению к системе образования [51].
Для того чтобы обозначить все факторы, влияющие на образовательные запросы семьи, введем такой термин как образовательный потенциал семьи, под которым будем понимать совокупность всех видов ресурсов семьи, направленных на развитие ребенка. Какие это ресурсы?
I. Образовательные цели семьи
– Цели ребенка.
– Традиционные цели (престижность, статусность и т. д.).
– Цели родителей (нереализованность, амбиции, мечты и т. д.).
Очень часто в семье присутствуют все виды целей, и здесь важно определиться с доминантой.
II. Образовательные принципы семьи
– Авторитарные («жесткое» управление процессом образования ребенка).
– Гуманистические (согласованность целей и методов с индивидуальными особенностями ребенка).
III. Образовательные ресурсы семьи
– Академические (уровень образованности, методические умения).
– Психологические (мотивация, психотерапевтические и коммуникационные способности, уровень социальной активности).
– Организационно-деятельностные (способность организовать учебную деятельность ребенка).
– Материальные (возможность обеспечить образовательный процесс всем необходимым).
Образоватеьные запросы семьи можно рассматривать по двум основаниям: степени их осознанности и степени их согласованности. Таким образом, получаем следующие виды образовательных запросов:
Осознанные образовательные запросы — вид образовательных запросов семьи, характеризующийся продуманностью целей с опорой на адекватное представление о возможностях семьи и образовательного учреждения.
Неосознанные (неосознаваемые) образовательные запросы — вид образовательных запросов семьи, характеризующийся спонтанными и кратковременными образовательными целями, ситуативностью выбора образовательного учреждения, отсутствием понимания и учета индивидуальных особенностей родителей и ребенка [39].
Консолидированные (согласованные) образовательные запросы — вид образовательных запросов семьи, при котором цели, принципы и способы реализации образовательного пути ребенка максимально согласованы между всеми субъектами семьи.
Несогласованные образовательные запросы характеризуются внутрисемейным разнообразием и непоследовательностью родительских ожиданий от системы образования и ребенка. Очевидно, что идеальными для системы образования были бы осознанные консолидированные образовательные запросы семьи, однако для этого необходимо проделать специальную работу. На наш взгляд, влиять на адекватность образовательных запросов семьи можно только через повышение образовательного потенциала семьи. Каким образом можно это делать? Прежде всего, подобная работа должна строиться системно и включать 6 основных направлений, подробно описанных в предыдущих публикациях. Как влияет работа по каждому направлению на повышение образовательного потенциала семьи?
Информирование — Делюсь знаниями! — Академический потенциал
Просвещение — Делюсь пониманием! — Мотивационный потенциал
Консультирование — Делюсь временем! — Психологический потенциал
Обучение — Делюсь умениями! — Методический потенциал
Совместная деятельность — Делюсь ответственностью! — Партнерский потенциал.
Перечислим основные принципы развития образовательного потенциала семьи:
Проективность (необходимо делать эту работу продуманной).
Открытость (включение всех субъектов образовательного процесса).
Инициативность ОУ (как более компетентного в этой сфере субъекта).
Мониторинг (отслеживание результатов и обратная связь).
Посильность нагрузки (адекватность требований, достижимость результатов).
Добровольность (исключение авторитарных способов взаимодействия с семьей).
Вариативность (возможность выбора образовательной траектории, форм и методов сотрудничества).
Таким образом, регулярный мониторинг образовательных запросов семьи и их учет позволят образовательному учреждению или отдельному педагогу выстроить такой уровень сотрудничества, при котором могут быть максимально полно раскрыты все интересы и склонности ребенка и для выстраивания индивидуального образовательного маршрута.
Поскольку семья в настоящее время все больше становится автономной образовательной системой, необходимо выстраивать не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка, но и ввести в педагогику понятие индивидуального образовательного маршрута семьи [43]. Данное направление работы представляется нам крайне актуальным и перспективным.

Выводы по главе I.
В главе I нами проведен теоретический анализ понятий «самоорганизация» и «тайм-менеджмент», описаны особенности младших школьников и условия их успешной адаптации к школе и проанализированы понятия «образовательная среда» и «образовательные запросы родителей».
В этой главе мы проанализировали, что такое самоорганизация и тайм-менеджмент и какую роль эти понятия имеют в системе образования. Сегодня, когда учащиеся сталкиваются с множеством трудностей в учебной деятельности (большой объём материала для запоминания, высокий темп учебной деятельности, разные требования учителей и т.д.), учителю необходимо создавать условия для развития у учащихся самоорганизационных умений. Развитие у детей таких умений, как прилежность в работе, аккуратность, умение планировать и завершать работу, проявлять инициативу, работать самостоятельно и в группе, осуществлять самоконтроль учебной деятельности и поведения, уживаться в коллективе и уважать права других, способствует формированию у них успешной учебной деятельности. Однако для науки о самоорганизации личности используется понятие «тайм-менеджмент». Тайм-менеджмент — современное явление, которое стало основой для организации жизни успешного человека. Появилось огромное количество литературы, посвященной этой теме. Тайм-менеджмент — это система приемов, позволяющих человеку эффективно организовать деятельность по достижению поставленных целей.
Глава II. Экспериментальное исследование создания условий формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
2.1. Организация исследования. Цель, задачи, гипотеза, методы, характеристика респондентов.
Экспериментальное исследование опирается на выдвинутую во введении гипотезу, которая основана на предположении о том, что если осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей на школьных собраниях и проводить тренинговые занятия с их детьми, то это способствует успешному формированию навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у них (младших школьников) при адаптации к школе. Показателями сформированности навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников является улучшение школьной мотивации, успешное прохождение адаптации и снижение тревожности.
Задачи исследования:
Осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования.
Разработать программу для формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
Оценить эффективность проведенной работы и сделать выводы. Исходя из этого, экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:
1 этап – констатирующий (подбор методик, первичная диагностика адаптации, мотивации к учению и отношения с родителями у младших школьников при адаптации к школе);
2 этап – формирующий (разработка программы для формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе и ее реализация);
3 этап – контрольный ( повторная диагностика адаптации, мотивации к учению и отношения с родителями у младших школьников при адаптации к школе после реализации программы, математико-статическая обработка результатов диагностики).
В исследовании были использованы следующие методики:
1) Тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса»
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера адаптации, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявление адаптации. При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной адаптации ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой адаптации. Тест содержит 8 факторов адаптации:
Общая адаптация в школе;
Переживание социального стресса;
Фрустрация потребности в достижении успеха;
Страх самовыражения;
Страх ситуации проверки знаний;
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
2) Методика изучения учебной мотивации первоклассников
Учащимся сообщается инструкция.
«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».
1. Я учусь в школе, потому что…
a) так хотят мои родители;
b) мне нравится учиться;
c) я чувствую себя взрослым;
d) я люблю хорошие отметки;
e) хочу получить профессию;
f) у меня хорошие друзья;
2. Самое интересное на уроке;
a) игры и физкультминутки;
b) хорошие оценки и похвала учителя;
c) общение с друзьями;
d) ответы у доски;
e) познание нового и выполнение задания;
f) готовиться к жизни;
3. Я стараюсь учиться лучше, что бы;
a) получить хорошую оценку;
b) больше знать и уметь;
c) мне покупали красивые вещи;
d) у меня было больше друзей;
e) меня любила и хвалила учительница;
f) приносить пользу, когда вырасту;
4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что;
a) я хорошо все выучил (а);
b) в дневнике стоит хорошая отметка;
c) учительница будет рада;
d) дома меня похвалят;
e) смогу подольше поиграть на улице;
f) я узнаю больше нового.
Спасибо».
Обработка результатов
Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе.
- очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;
I. - высокий уровень учебной мотивации;
II. - нормальный (средний) уровень мотивации;
III. - сниженный уровень учебной мотивации;
IV. - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.
3) Тест «Изучение социально-ситуативной тревожности» О. КондашЦель опросника: определение уровня тревожности учащихся. Ребенок оценивает ряд ситуаций, являющихся, с его точки зрения, основными причинами тревожности, страхов:
- Ситуации, связанные с процессом обучения в школе, общением с учителем;
- ситуации, анализирующие представление о себе;
- Ситуации общения;
Опросник содержит 30 таких утверждений. Результаты оцениваются по трем шкалам:
- учебный вид тревожности;
- самооценочный вид тревожности;
- межличностный вид тревожности
Для проведения исследования нужно подготовить 3 цветные карточки:
Красного, желтого и голубого цветов, каждый из которых имеет свое значение:
- Красный – предлагаемая ситуация неприятна;
- желтый – лишь немного неприятна;
- голубой – предлагаемая ситуация не вызывает тревоги.
Ответ на каждый пункт опросника оценивается определенным количеством баллов. Подсчитывается сумма баллов по каждому разделу (показывает уровень тревожности по соответствующей деятельности: учебная, самооценочная, межличностная тревожность) и общая сумма баллов по всем разделам (общий уровень тревожности: высокий, средний, низкий).
База исследования: Экспериментальной базой исследования стала МБОУ НОШ №9 г. Сарапула. Экспериментальной группой стал 1 «в» класс. В выборке 20 учащихся: 11 мальчиков и 9 девочек. Контрольная группа - 1 «б» класс. В выборке – 20 учащихся: 8 мальчиков и 12 девочек; родители детей экспериментальной группы
2.2. Количественный и качественный анализ результатов исследования
2.2.1. Констатирующий этап
На констатирующем этапе респонденты были разделены на контрольную и экспериментальную группы, которые состоят из учащихся 7 лет, параллельных классов. В экспериментальной группе 20 человек: 11 мальчиков и 9 девочек. В контрольной группе также 20 человек: 8 мальчиков и 12 девочек.
На констатирующем этапе осуществлялась диагностика адаптации, тревожности и мотивации учащихся экспериментальной и контрольной групп. Были использованы следующие методики:
- Тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса»
- Тест «Методика изучения учебной мотивации первоклассников»
- Тест «Изучение социально-ситуативной тревожности» О. Кондаш»
1. Результаты теста «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса».
Тест проводился с целью выявления уровня школьной адаптации учащихся. Были получены следующие результаты:
Экспериментальная группа Контрольная группа
Высокая тревожность в школе 16 учащихся (80%) 14 учащихся (70%)
Переживание социального стресса 15 учащихся (75%)
14 учащихся (70%)
Наличие фрустрации в достижении успеха 5 учащихся (25%) 7 учащихся (25%)
Страх самовыражения 12 учащихся (60%) 12 учащихся (60%Страх в ситуациях проверки знаний 15 учащихся (75%) 13 учащихся (65%)
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 10 учащихся (50%)
10учащихся (50%)
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 16 учащихся (80%)
15чащихся (75%)
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 13 учащихся (65%) 10 учащихся (50%)
Распределение результатов представлено на рисунке 1.
\sРисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 1
Из рисунка № 1 видно, что результаты в экспериментальной группе заметно выше, чем в контрольной. Самые высокие тестовые показатели представлены в экспериментальной группе в шкале тревожность в школе и в шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – это указывает на то, что дети имеют проблемы, связанные с выражением собственного мнения, самопрезентации и не могут противостоять стрессу.
2. Тест «Изучение школьной мотивации».
Тест проводился с целью выявления уровня мотивации к учению. Были получены следующие результаты:
Экспериментальная группа Контрольная группа
Низкий уровень мотивации 4 учащихся (20%) 2 учащихся (10%)
Сниженный уровень мотивации 10 учащихся(50%)
6 учащихся (30%)
Нормальный уровень мотивации 4 учащихся (20%) 9 учащихся (45%)
Высокий уровень мотивации 2 учащихся(10%) 3 учащихся (15%)
Представленные выше результаты мы обозначили в виде диаграммы на рисунке 2.
\s
Рисунок 2
Из рисунка 2 мы видим, что результат в экспериментальной группе в таких шкалах как высокий уровень мотивации, нормальный уровень мотивации, ниже, чем в контрольной. Самые низкие результаты в шкале высокий уровень мотивации, это указывает на то, что учащиеся посещают школу неохотно, у них нет заинтересованности в получении знаний.
Результаты теста «Изучение социально-ситуативной тревожности».
Экспериментальная группа Контрольная группа
Высокий уровень тревожности 6 учащихся (30%) 4 учащихся (20%)
Средний уровень тревожности 12 учащихся (60%) 13 учащихся (65%)
Низкий уровень тревожности 2 учащихся (10%) 3 учащихся (15%)
Результаты теста представлены на рисунке 3
\s
Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 2
Из рисунка 3 мы видим, что самые высокие показатели в шкале высокий уровень тревожности это свидетельствует о том, что подобная тревожность – один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима. Высокая тревожность говорит о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям.
2.2.2. Формирующий этап
На формирующем этапе эксперимента была разработана и внедрена программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников с использованием методов тайм-менеджмента.
Основной целью данной программы является формирование у учащихся навыков саморегуляции и распределения вне учебного времени, а также диагностика тревожности, школьной мотивации, что необходимо для успешного прохождение адаптации.
Задачи данной программы:
1. Обучать учащихся умениям и способствовать выработке навыков самоорганизации: подготовка домашнего задания, планирование времени для отдыха и игр, взаимодействие с родителями, посещение различных кружков и секций.
2. Создать условия для успешного прохождения адаптации: расписание тренингов, классных часов и родительских собраний.
3. Способствовать улучшению школьной мотивации
4. Способствовать снижению школьной тревоги у детей.
Режим занятий с учащимися 1 классов в рамках этой программы предполагает еженедельные 35-40 минутные занятия с классом (по 1 занятию в неделю в течение месяца). Общее количество занятий – 15.
Занятия желательно проводить в комнате, где достаточно места для передвижения. Для работы использованы такие занятия, как «Осмысление понятия время», «Единицы времени», «5 минут моей жизни», «Хронометраж» и др.
Работа с родителями на собраниях, а именно:
- Родительское собрание «Основные элементы самоорганизации личности и их краткая характеристика».
- Родительское собрание «Приобретение навыков детьми рационального выполнения домашнего задания».
- Родительское собрание «Выстраивание деятельности (как помочь ребенку спланировать, довести до конца, проанализировать собственную деятельность».2.2.3. Контрольный этап
С целью выявления эффективности внедренной нами программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с использованием методов тайм-менеджмента была проведена повторная диагностика тревожности, адаптации и мотивации к учению учащихся экспериментальной и контрольной групп. Были использованы те же методики:
- Тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса»
- Тест « Методика изучения учебной мотивации первоклассников»
- Тест «Изучение социально-ситуативной тревожности».
1. Результаты теста «Методика диагностики школьной адаптации Филипса».
Были получены следующие результаты:
Экспериментальная группа Контрольная группа
Высокая тревожность в школе 10 учащихся (50%) 13 учащихся (65%)
Переживание социального стресса 7 учащихся (35%) 14 учащихся (70%)
Наличие фрустрации в достижении успеха 3 учащихся (15%) 7 учащихся (35%)
Страх самовыражения 7 учащихся (35%) 10 учащихся (50%)
Страх в ситуации проверки знаний 10 учащихся (50%) 13 учащихся (65%)
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 9 учащихся (45%) 10 учащихся (50%)
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 10 учащихся (50%) 10 учащихся (50%)
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 5 учащихся (25%) 8 учащихся (40%)
Данные результаты представлены на рисунке 4.
\s
Рисунок 4
Из рисунка 4 видно, что после психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе улучшились показатели по всем шкалам: особенно это заметно в шкале «Высокая тревожность в школе и в шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», это говорит о том, что у детей после реализации программы снизилась тревожность в школе, они стали себя чувствовать более уверенно и спокойно и понизился общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. В контрольной группе результаты остались прежними.
Результаты теста «Методика изучения учебной мотивации первоклассников».
Были получены следующие результаты:
Экспериментальная группа Контрольная группа
Низкий уровень мотивации 3 учащихся (15%) 1 учащийся (5%)
Сниженный уровень мотивации 6 учащихся (30%)
6 учащихся (30%)
Нормальный уровень мотивации 8 учащихся (40%) 10 учащихся (50%)
Высокий уровень мотивации 3 учащихся (15%)
3 учащихся (15%)
Результаты представлены на рисунке 5:
\s
Рисунок 5
Из рисунка 5 видно, что после психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе значительно повысились показатели по шкале «Нормальный уровень мотивации», это говорит о том, что учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.
3. Результаты теста «Изучение социально-ситуативной тревожности».
Экспериментальная группа Контрольная группа
Высокий уровень тревожности 1 учащийся (5%) 5 учащихся (25%)
Средний уровень тревожности 16 учащихся (80%) 12 учащихся (60%)
Низкий уровень тревожности 3 учащихся (15%) 3 учащихся (15%)
Результаты представлены на рисунке 6:

\s
Рисунок 6
Из рисунка 6 видно, что после психолого-педагогического сопровождения у детей экспериментальной группы понизилась тревожность, а это говорит о том, что школа и школьные требования, трудности больше не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.
Сравнив результаты контрольной и экспериментальной групп по тесту «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса» на контрольном этапе по Q – критерию Розенбаума, сделали вывод, что Uэмп находится в зоне значимости, то есть уровень переживания социального стресса в контрольной группе превышает уровень переживания в экспериментальной группе.
Сравнив результаты контрольной и экспериментальной групп по тесту «Изучение социально-ситуативной тревожности» на контрольном этапе по Q – критерию Розенбаума, сделали вывод, что Uэмп находится в зоне значимости, то есть уровень тревожности в контрольной группе превышает уровень тревожности в экспериментальной группе.
Сравнив результаты контрольной и экспериментальной групп по тесту «Методика изучения учебной мотивации первоклассников» на контрольном этапе по Q – критерию Манна - Уитни , сделали вывод, что Uэмп находится в зоне значимости, то есть нормальный уровень мотивации в контрольной группе превышает нормальный уровень мотивации в экспериментальной группе.
Таким образом, контрольная и экспериментальная группа на контрольном этапе отличаются по уровню тревожности.
Сравнив результаты констатирующего и контрольного этапов, пришли к следующему выводу:
Сравнение результатов теста «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса» констатирующего и контрольного эксперимента.
\s Рисунок 7
\s Рисунок 8
Из рисунка 7 мы видим, что в экспериментальной группе после реализации программы психолого-педагогического сопровождения количество учащихся с общей тревожностью в школе снизилось на 30%, а это может говорить о том, что дети стали чувствовать себя в школе более уверенно и спокойно. Процентный показатель учащихся с высоким уровнем переживания социального стресса снизился на 40%, это означает то, что общее тревожное состояние детей в новых жизненных условиях школы значительно улучшилось.
Также можно отметить, что процент учащихся с фрустрацией потребности в достижении успеха сократился на 10%, исходя из этого, можно говорить о том, что дети стали развивать свои потребности в успехе, в достижении более высокого результата. Число учащихся, имеющих страх самовыражения, снизилось на 25%, таким образом, мы можем сказать, что стало меньше негативных эмоциональных ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия. Количество учащихся, испытывающих страх ситуации проверки знаний, снизился на 25%, процентный показатель учащихся, испытывающих страх не соответствовать ожиданиям окружающих, уменьшился на 5%, число учащихся с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу снизилось на 30%, количество учащихся, имеющих проблемы и страх в отношениях с учителем, понизилось на 40%.
2. Сравнение результатов теста «Изучение социально-ситуативной тревожности» констатирующего и контрольного этапов.
\s
Рисунок 9
\s Рисунок 10
В экспериментальной группе после реализации программы психолого-педагогического сопровождения количество учащихся с высоким уровнем тревожности снизилось на 25%, однако у 2 учащихся остался высокий уровень тревожности. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Учащихся со средним уровнем тревожности стало на 20% больше, Процент учащихся с низким уровнем тревожности стал на 5% выше. Внешне не наблюдается признаков тревожности, но эта форма не стойкая, она при значимости стимула может переходить в открытую тревогу, нерегулируемую. Возможно в прошлом у таких детей были случаи нерегулируемой тревоги, с которыми они научились справляться путем подавления этого состояния. Чтобы не повторить подобный опыт научились избегать ситуаций (в том числе и сложных учебных задач).
3. Сравнение результатов теста «Методика изучения учебной мотивации первоклассников».
\sРисунок 11
\s
Рисунок 12
Мотивация- это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. В экспериментальной группе после реализации программы психолого-педагогического сопровождения количество учащихся с высоким уровнем мотивации к школьному обучению увеличилось на 5%, число учащихся с нормальным (средним)уровнем мотивации стало больше на 20%, а это значит, что у детей появился познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования, ученики стали более добросовестны и ответственны. Процентный показатель учащихся со сниженным уровнем мотивации сократился на 20%, количество учащихся с низким уровнем мотивации сократилось на 5%.
Выводы по главе 2
В главе 2 осуществлялся эксперимент, в котором участвовало 2 группы учащихся 1 классов по 20 человек в каждой. Были представлены диагностические методики: методика школьной адаптации Филипса, методика изучения учебной мотивации, методика изучения социально-ситуативной тревожности.
Был проведен качественный и количественный анализ результатов диагностики с помощью математико-статических методов.
Таким образом, поставленные в начале эксперимента задачи: осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования; разработать программу для формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе были выполнены. А, предъявленная во введении гипотеза о том, что если осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей на школьных собраниях и проводить тренинговые занятия с их детьми, то это способствует успешному формированию навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у них (младших школьников) при адаптации к школе получила свое подтверждение. А именно: показателями сформированности навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников является улучшение школьной мотивации, успешное прохождение адаптации и снижение тревожности.
Глава 3. Программа формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента с участием родителей младших школьников.
На основе результатов экспериментального исследования, гипотезой которого было предположение о том, что если осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей на школьных собраниях и проводить тренинговые занятия с их детьми, то способствует успешному формированию навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у них (младших школьников) при адаптации к школе.
Показателями сформированности навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников является улучшение школьной мотивации, успешное прохождение адаптации и снижение тревожности.
Основной целью программы формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе является коррекция тревожности, социального стресса, связанного с адаптацией к школе и повышение мотивации к учению.
Задачи программы:
- Способствовать снижению школьной тревоги у детей.
- Способствовать снижению социального стресса, связанного с адаптацией в школе.
- Способствовать повышению мотивации к учению.
3.1. Программа формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе.
Пояснительная записка. При составлении программы мы основывались на принципы наиболее ярких представителей гуманистического направления (К.Д. Ушинский, К. Роджерс). Среди основных принципов выделили следующее: для каждого индивида значим свой собственный мир восприятия окружающей действительности; индивид стремится к самопознанию и к самореализации, он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию; взаимопонимание столь необходимое для развития личности может достигаться только в результате общения; самосовершенствование, развитие происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Многие взгляды К. Тоджерса легли в основу личностно-ориентированной педагогики о необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка, говорили и известные российские психологи: А.В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А.А. Леонтьев (психология общения), Н.С. Якиманская (личностно-ориентированное обучение в школе) и др. А. Н. Леонтьева рассматривает организованность как то, что позволяет человеку выполнять требования, поставленные перед ним, следовательно, самоорганизация – это умение самостоятельно и успешно справляться с различного рода трудностями. Н. С. Пантина отмечает, что неправильное формирование основ самоорганизации берёт начало в «ситуации разрыва», называя такое положение, когда ребёнок, создающий какой-либо продукт, не может справиться с этим делом, так как не владеет необходимыми средствами его создания. В результате возникает как бы разрыв между тем продуктом, который должен быть получен и тем, который реально создаёт ребёнок. Следовательно, в формировании организованности велика роль взрослых, которые должны показать и объяснить те средства, которые помогут ребёнку справиться с трудностью. А уже затем проконтролировать систематическое закрепление им приобретённых умений. Самоорганизация – это сознательная работа над собой с целью совершенствования эмоциональных и морально-волевых черт характера в деятельности, направленной на развитие и разрешение личностно значимых задач. Самоорганизованная личность воспитывается через влияние внешней среды на внутреннюю потребностно-мотивационную сферу данной личности. Причём, приоритетную роль играют общественная среда, средовые условия для развития способности к самоорганизации. Основные качества, присущие личности с высокой самоорганизацией: творческая самостоятельность мысли, уверенность в себе, отсутствие тревожности по поводу своего престижа. Деятельность, связанная с процессами обобщения (свёртывания) и переноса информации; деятельность с целью самопроверки полученных результатов (сравнение, рефлексия), направленная на культурное оздоровление личности (здоровьесбережение), - выбор этих видов деятельности предопределён качествами, характерными для личности с высокой самоорганизацией.
Основной целью данной программы является коррекция тревожности, социального стресса, связанного с адаптацией в школе, повышение мотивации к учению; Формирование у учащихся основ самоорганизации (научиться адаптироваться в окружающем мире, рационально мыслить, справляться с жизненными обстоятельствами, самосовершенствоваться, научиться учиться).
Задачи данной программы:
- Способствовать снижению школьной тревоги у детей.
- Способствовать снижению социального стресса, связанного с адаптацией в школе.
- Способствовать повышению мотивации к учению.
Режим занятий с учащимися 1-ых классов в рамках этой программы предполагает еженедельные 35-40 минутные занятия с классом. (по 3 занятия в месяц). Общее количество занятий – 15.
№ Название блока Цель Темы занятий Форма проведения
1 Снижение социального стресса при адаптации к школе Формировать положительное отношение к школе, познакомить с правилами поведения в школе, снять тревожность, связанную с поступлением в школу.
1.Классный час: «Моя визитная карточка» (знакомство учащихся, развитие умения рассказывать о себе). Игра
2.Беседа: «Почему человек должен учиться?». Занятие «Мотивация». Фронтальная беседа
3. Занятие-практикум «Будь приятен окружающим людям» (разыгрывание ситуаций). Тренинг
4.Родительское собрание « Основные элементы самоорганизации личности и их краткая характеристика: Дискуссия
самопознание, саморазвитие, самовоспитание, самообучение» 5. Упражнения по самоанализу и самооценке своих свойств и качеств характера, поведения и учения. Осмысление понятия «Время». Работа в группах
2 Коррекция тревожности Способствовать коррекции тревожности, связанной с поступлением в школу, в новый коллектив, снятию эмоционального напряжения, повышению уверенности в себе. 6. Классный час: «Семья и школа – общий дом». Игра
7. Классный час: «Как организовать себя при выполнении домашнего задания?». Дискуссия
8. Беседа «Должен ли школьник помогать товарищам в учении и труде?» Дискуссия
9. Занятие-практикум «Что такое «красивый поступок»? (разбор примеров из жизни класса)». Тренинг
10. Родительское собрание: «Приобретение навыков детьми рационального выполнения домашнего задания». Дискуссия
3. Повышение мотивации к учению. Способствовать повышению мотивации к учению. 11. Обсуждение стихотворения Н.А. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться». Фронтальный диспут
12. Занятие «Единицы времени» Практикум
13. Контроль выполнения конкретных и постоянных обязанностей в классе и дома. Индивидуаль-ная работа
14. Родительское собрание «Выстраивание деятельности (как помочь ребёнку спланировать, довести до конца, проанализировать собственную деятельность)». Лекторий
15. «Как развивать свою сообрази-тельность? Полезно ли решать головоломки?» Занятие «Хронометраж». Беседа + занятие практикум
3.2. Рекомендации педагога-психолога для родителей младших школьников, направленные на психолого-педагогическое просвещение связанное с формированием навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у их детей – учащихся младших классов с учетом адаптации их к школе.
Психолого-педагогическое сопровождение – это метод работы педагога – психолога, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
Для того чтобы формировать навыки самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе, необходимо вести комплексную работу: с младшими школьниками и родителями.
Работу следует проводить по следующим направлениям:
- это диагностика адаптации к школе, социально-ситуативной тревожности и мотивации к учению;
- это индивидуальная консультация с учениками и родителями по теме формирования навыков самоорганизации;
- это индивидуальная или групповая коррекционная работа с учениками;
- это повторная диагностика, отслеживающая динамику развития.
Работа с родителями это проведение родительских собраний, занятий посвященных теме самоорганизации и тайм-менеджмента у младщих школьников при адаптации к школе.
Школа – это новая жизнь для ребенка. Новые правила, обязанности, требования, подчинение нормам и правилам, выполнение учебных задач, контакты с учителями и сверстниками. А поскольку речь идет о новых условиях, в которые попадают дети, то это ситуация стресса, выражающаяся в мощном эмоциональном и интеллектуальном напряжении. С переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту происходит смена ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную. И эта новая деятельность является фактором, развивающим психику ребенка, фактором, перестраивающим всю систему психических функций. Подчинение требованиям учебной работы, постановка задач учебной деятельности предполагает особую психическую организацию (памяти, внимания, мышления и др.), где основным моментом является осуществление учебных действий ребенком заданных извне (учителем). Принятие этих требований предполагает осуществление учеником целенаправленного восприятия, запоминания новой и сложной информации, разрешения учебных проблем, связанными с целенаправленными действиями в мышлении. Иначе, центральной линией психического развития ребенка в этом возрасте становится развитие так называемой произвольности, т.е. умения ребенком самостоятельно осуществить учебное действие и контролировать его протекание. Подобная перестройка проходит медленно, а сама ситуация ознакомления с новой деятельностью, привыканием к новым условиям в лицее, классе, называется адаптацией. Адаптация к новой учебной деятельности в среднем продолжается около 1-6 месяцев. Есть дети, у которых она заканчивается и раньше, т.к. зависит от целого ряда условий или факторов. Это и тип учебного заведения, сложность образовательных программ, индивидуальные особенности ребенка, его общая подготовка к учебной деятельности, наличие высокой познавательной мотивации, выражающейся в живом интересе к новым предметам и новому материалу, усвоению нового. Многое зависит и от того, как будет организована жизнь ребенка в семье, какие условия для новой жизни создадут родители, как они будут воспитывать самостоятельность ребенка, формированть навыки его самоорганизации и поддерживать, развивать его познавательный интерес.
   Что вообще необходимо знать родителям? Первое, что необходимо знать, это то, как проходит адаптация, т.е. симптомы плохой и положительной адаптации ребенка к учебной деятельности.
Симптомы плохой адаптации к учебной работе: 
    Ребенок сильно устает, раздражителен, пассивен, неуспешен в работе, тревожен и напряжен, не имеет друзей в классе и/или не общается с ребятами, плохо спит, часто болеет вирусными инфекциями, у него обостряются хронические заболевания.
Симптомы положительной адаптации:
   Ребенку нравится в школе, он охотно идет на учебу, рассказывает о своих успехах/неудачах, о жизни в школе, в классе, об учебных занятиях. Ребенок успевает все выполнить как в классе, так и дома, достаточно активен, любопытен, самостоятелен, не слишком устает, хорошо спит, не жалуется на симптомы заболеваний. В классе у ребенка появились новые друзья. Ему нравятся учителя.  
   Знание этих симптомов необходимо для того, чтобы поддержать и помочь своему ребенку в этот трудный для него период.
   Второй чрезвычайно важный момент, который должны знать родители, это изменение привычного распорядка дня. Для того, чтобы адаптация проходила легче и быстрее необходимо составить режим дня и правильно организовать рабочее место.
В основе формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента лежит режим дня. Режим дня должен быть составлен с учетом возраста ребенка, его особенностей, а также специфики семьи, ее традиций. Некоторые правила:
1. После школы ребенок должен отдохнуть, желательно на свежем воздухе. Возможен сон.
2. Занятия дома следует чередовать с отдыхом.
3. Одно занятие дома должны быть не больше 30 минут, а далее перерыв в 10, 15 минут. Не допускайте перегрузок детей.
4. Спать ложиться в  одно и то же время; сон был не менее 9 часов в сутки.
5. В выходные дни необходимо дать возможность ребенку выспаться (встать без будильника), а время провести всей семьей, причем желательно на свежем воздухе.
6. Необходимо следить, чтобы ребенок не проводил много времени за телевизором и/или за компьютером.
7. Не следует забывать и об играх, ведь игра – это не только познание мира и человеческих отношений, но и способ снятия эмоционального напряжения. Не следует ребенка перегружать секциями, дайте ему возможность привыкнуть к новой учебной жизни.
8. Необходимо приучать ребенка самостоятельно соблюдать весь режим дня. 
   Рабочее место ребенка должно быть удобным и соответствовать  росту ребенка. Важно также, чтобы оно было достаточно освещено. Источник света должен находиться спереди и слева, чтобы на тетрадь не падала тень от головы или от руки ребенка. Необходимо следить и за правильной посадкой за столом. Рабочее пространство должно быть всегда прибрано, там не должно быть ничего лишнего. Необходимо приучать ребенка поддерживать порядок за столом. Можно поставить на полочку любимые книги ребенка. Это будет стимулировать его к чтению литературы.  
    Момент третий. Помните о том, что детям труднее включиться в работу и они быстрее, чем взрослые устают. Особенно это касается понедельника и пятницы, начала и конца дня, а также первых 4-6 недель учебы, конца декабря, первой недели после зимних каникул, весенних месяцев. 
    В-четвертых, приучите себя выслушивать ребенка, подбодряйте его, проявляйте интерес к его рассказам о жизни в школе, классе, обсуждайте прочитанные им рассказы и книги. Помните, что ребенку важно внимание к нему и ваша поддержка. 
   Обсуждение книг и рассказов, совместное чтение и обсуждение литературы, поступков героев, событий, которые там разворачиваются, высказывание личного отношение к прочитанному рассказу – есть условие формирование познавательного отношения к книге, развитие сознания ребенка и формирование целого ряда личностных качеств.
    В-пятых, родителям необходимо воспитывать самостоятельность ребенка. Не стоит приучать его к вашему присутствию во время выполнения домашней работы. Объясните ему, что вы придете ему на помощь, если возникнут какие-то трудности, и предоставьте возможность первокласснику заниматься самостоятельно. Приучайте его ориентироваться по часам. 
Данные рекомендации будут полезны родителям и учителям. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождения является системным процессом и предполагает включение в него классного руководителя, педагогов-предметников и родителей учащихся. Так как основная проблема учащихся младших классов – это формирование навыков самоорганизации при прохождении адаптации.
Выводы по главе 3.
В главе 3 на основе результатов экспериментального исследования, была разработана программа формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников при адаптации к школе. Основной целью данной программы является коррекция тревожности, социального стресса, связанного с адаптацией в школе, повышение мотивации к учению; формирование у учащихся основ самоорганизации (научиться адаптироваться в окружающем мире, рационально мыслить, справляться с жизненными обстоятельствами, самосовершенствоваться, научиться учиться). В рамках разработанной программы психолого-педагогического сопровождения были проведены занятия в экспериментальной группе. Общее количество занятий – 15. Программа содержит 3 блока: «Снижение социального стресса при адаптации к школе», «Коррекция тревожности» и «Повышение мотивации к учению». Ожидаемый результат программы заключается в помощи детям открыть самих себя свои силы, свойства, способности, познакомить с путями их совершенствования и развития; сформировать интерес к самоорганизации как условию и средству разностороннего развития и активности личности; выработать у всех детей уверенность в наличии у них сил и способностей к успешному учению и саморазвитию.Практическая значимость этой программы заключается в том, что данная программа поможет психологу организовать занятия с младшими школьниками при формировании у них навыков самоорганизации и тайм-менеджмента при адаптации к школе.
Также в главе 3 после реализации программы были разработаны рекомендации для родителей. Данные рекомендации направлены на повышение эффективности при реализации разработанной программы.
Заключение
Изучив и проанализировав научные концепции и теории связанные с навыками самоорганизации и тайм-менеджмента, пришли к выводу, что младшие школьники, которые только начинают учиться, нуждаются в формировании навыков самоорганизации. Самоорганизация – это сознательная работа над собой с целью совершенствования эмоциональных и морально-волевых черт характера в деятельности, направленной на развитие и разрешение личностно значимых задач. Самоорганизованная личность воспитывается через влияние внешней среды на внутреннюю потребностно-мотивационную сферу данной личности. Причём, приоритетную роль играют общественная среда, средовые условия для развития способности к самоорганизации. Основные качества, присущие личности с высокой самоорганизацией: творческая самостоятельность мысли, уверенность в себе, отсутствие тревожности, высокий уровень мотивации к учению. Деятельность, связанная с процессами обобщения (свёртывания) и переноса информации; деятельность с целью самопроверки полученных результатов (сравнение, рефлексия), направленная на культурное оздоровление личности (здоровьесбережение), - выбор этих видов деятельности предопределён качествами, характерными для личности с высокой самоорганизацией. Учителя и психологи, работая с младшими школьниками должны проводить работу по формированию навыков организовать себя. Занятия проводятся, используя различные методы и приемы. Игровые методики и тренинги помогают проиграть проблемные ситуации и взглянуть на них со стороны. Дискуссии помогают рефлексировать полученный опыт.
С целью, изучить перспективы формирования навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников в период адаптации к школе, было проведено экспериментальное исследование. На основе результатов экспериментального исследования на формирующем этапе была разработана программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников в период адаптации к школе с применением методов и приемов тайм-менеджмента.
Для определения эффективности программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с использованием методов и приемов тайм-менеджмента на контрольном этапе была проведена повторная диагностика адаптации, мотивации и тревожности учащихся. Было выявлено, что у детей после реализации программы снизилась тревожность в школе, они стали себя чувствовать более уверенно и спокойно и понизился общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. Также у детей заметно повысилась мотивация к учению и снизилась тревожность. Утверждение гипотезы о том, что: если осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей на школьных собраниях и проводить тренинговые занятия с их детьми, это способствует успешному формированию навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у них (младших школьников) при адаптации к школе. Показателями сформированности навыков самоорганизации и тайм-менеджмента у младших школьников является улучшение школьной мотивации, успешное прохождение адаптации и снижение тревожности подтвердилась. Следовательно, гипотеза доказана. Работа имеет практическую значимость, и может использоваться в деятельности классных руководителей, школьных психологов и учителей.
Библиографический список
Азарова О. «Тайм-менеджмент за 30 минут»/О. Азарова; худож.-оформ. А. Киричек. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 60 с. – (Бизнес-технологии);
Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды;  Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1989. – 558;
Байкова Л.А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М.. 2001;
Бельчикова О. Е. Педагогическая технология. – Белгород, 1998;
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: «Совершенство», 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании);
Битянов М. «Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения. Журнал «Директор школы» №3, 1997;
Булгакова О.М. Самоуправление в классном коллективе// Справочник классного руководителя.-2007.-№4.-С.31-36;
Вачков И. В. Основы технологий группового тренинга Учеб. пособие . – М: Издательство «Ось-89», 1999. – 176 с.;
Василюк Ф. Психология переживаний. – М. – 1984;
Вергелес Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться. – М.. 2000;
Волкова Т.Н. Программа обучения младших школьников основам самоорганизации. – журнал «Завуч начальной школы» №1, 2004г. -  с. 51-55с.;
Гин А. Приёмы педагогической техники. М. Издательство «Вита- Пресс», 1999.;
Горбачев А. «Тайм-менеджмент в два счета», - СПб.: «Питер», 2009
Губина С. Т. «Активное социально-психологическое обучение: применение дискуссионных, игровых и тренинговых методов» Учебное пособие. – Глазов: Изд-во Глазов. Гос.пед.ин-та, 2009.;
Дернова Л.В. Основное содержание деятельности всех органов ученического самоуправления в школе//Завуч.-2007.-№3.-С.48-53;
Диреклеева Н.И. Справочник классного руководителя. 5-11 классы. — М.: «ВАКО», 2003.;
Дубровина И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд./ Под редакцией И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2004. – 592с.;
Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе. Дис…. канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2000 – 145 с.;
Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001;
Золотухина Н.М. Ученическое самоуправление и его влияние на качество образования//Методист.-2007.-№9.-С.29-31;
Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. – Минск: Выш. шк., 2002.;
Калинин С. И. Тайм-менеджмент: Практикум по управлению временем. – СПб.: Речь, 2006. - 371с.;
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалиста образовательного учреждения.-СПб.:Изд-во КАРО, 2006.-368с.;
Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие.-2-е изд., перераб. И доп.-М.: ИКЦ «МарТ»,2005.-352с.-(Педагогическое образование);
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.. 1986.;
Лутошкин А.Н. Как вести за собой. – М.: «Дрофа», 1986.;
Маслоу А. Мотивация и личность. 3.-е изд. / Абрахам Маслоу. – СПб.: Питер, 2003.- 352с. – (Серия «Мастера Психологии»).; Михайлова Н.С. Законодательная инициатива учащихся//Справочник классного руководителя.-2008.-№10.-С.18-26;
Моргенстер Д. Тайм-менеджмент. Искусство планирования и управления своим временем и своей жизнью.; Немов Р.С. Психология. 1 и 2 том. – М., Изд. центр «Владос» - 1999;
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога 2-е изд., дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 352 с.;
Прентис С. «Интегрированный тайм-менеджмент» - Стив Прентис – 2007;
  Пунский В.О. Азбука учебного труда: Книга для учителя: Обобщение передового пед. опыта. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.;
Рогов Е. Настольная книга практического психолога. – М. – 1998;
Родионов А.. Гражданское становление личности через модель школьного самоуправления//Завуч.-2007.-№3.-С.47-48;
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., «Народное образование», 1998. 8. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.;
Селье Г. На уровне целого организма. – М: Наука, 1972;
Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М. – 1960;
Селье Г. Стресс без дистресса. – М. – 1982;
Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Практическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2002.;
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: « Социально-психологический центр», 1996.;
Синегузова М.В. Организация детского самоуправления в «русской гимназии полного дня»//Методист.-2007.-№9.-С.27-29;
 Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – СПб.: Издательство «Речь», 2002. – 148 с.;
Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. – М., 1991. – с.49.;
Титаренко Н.Н. Технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников:  Пособие по самообразованию для специалистов начального общего образования. – Челябинск: ИИУМЦ: « Образование», 2005. – 84 с.;
Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Фридман Л. М., Кулагина И.Ю. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: «Совершенство», 1998 – 432 с. (Практическая психология в образовании);
Цукерман Г.А Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. — 2-е изд., испр – М.: «Генезис», 2003. – 128 с.;
Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении/Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова.-М.:Академия, 2005.-287с.;
Япрынцева Е. В. Индивидуальная самоорганизация как фактор творческой идентичности личности. Белгород: Лит. Караван, 2005;
http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-navykov-samoorganizatsii-i-samoobrazovaniya-studentov-tehnicheskih-vuzov;
http://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/viewlink/56235.html;
http://volna.org/pedagogika/razvitiie_navykov_samoorghanizatsii_na_urokakh_russkogho_iazyka_i_litieratury.html;
http://lpp.ucoz.ru/katalog/dok.4.doc;
http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/detskoe-dvizhenie-i-uchenicheskoe-samoupravlenie/metodicheskie-materialy/materialy-s-iii-vserossijskogo-pedagogicheskogo-festivalya-berega-detstva/master-klass-po-teme-tajm.html;
http://psy.1september.ru/article.php?ID=200800309;
http://www.improvement.ru/zametki/journal/14.htm;
http://gazeta.aif.ru/_/online/vostsibir/588/01_01;
http://www.roditeli.ua/deti/upbringing_development/time_management2;
http://aleteya72.ru/novosti/taim-menedzhment-dlja-shkolnikov-kak-ne-.html.
Приложение 1
Методика диагностики уровня школьной адаптации ФиллипсаЦель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Результаты
1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%). Для каждого респондента. 2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм. 3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%. 4) Представление этих данных в виде диаграммы. 5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов). 6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Текст опросника.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Приложение 2
Методика изучения социально-ситуативной тревожности
Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции. Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить её в группе.
Инструкция. Перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречались в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4. Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру – 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру – 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру – 2. Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3. Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру –4. Ваша задача - представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу страх.
Методика включает ситуации трёх типов:
ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
ситуации, актуализирующие представление о себе;
ситуации общения.
Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу школы и по школе в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей школе – общего уровня тревожности.
Отвечать у доски 01234
Пойти в дом к незнакомым людям 01234
Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 01234
Разговаривать с директором школы 01234
Думать о своем будущем 01234
Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить 01234
Тебя критикуют, в чем-то упрекают 01234
На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 01234
Пишешь контрольную работу 01234
После контрольной учитель называет отметки 01234
На тебя не обращают внимания 01234
У тебя что-то не получается 01234
Ждешь родителей с родительского собрания 01234
Тебе HYPERLINK "http://www.psyoffice.ru/8/psichology/book_z003_page_4.html" \t "_blank"грозит неудача, провал 01234
Слышишь за своей спиной смех 01234
Сдаешь экзамены в школе 01234
На тебя сердятся (непонятно почему) 01234
Выступать перед большой аудиторией 01234
Предстоит важное, решающее дело 01234
Не понимаешь объяснений учителя 01234
С тобой не согласны, противоречат тебе 01234
Сравниваешь себя с другими 01234
Проверяются твои способности 01234
На тебя смотрят как на маленького 01234
На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 01234
Замолчали, когда ты подошел (подошла) 01234
Оценивается твоя работа 01234
Думаешь о своих делах 01234
Тебе надо принять для себя решение 01234
Не можешь справиться с домашним заданием 01234
Методика включает ситуации трех типов:
ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
ситуации, актуализирующие представление о себе;
ситуации общения.
Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помои то данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в таблице.
Вид тревожностиНомер пункта шкалыШкольнаяСамооценочнаяМежличностная1 32 457 6128 91411 101915 132217 162318 202721 252824 302926
Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – общего уровня тревожности. В таблице представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы только для сельских школьников.
Приложение 3
Методика изучения учебной мотивации первоклассников
Учащимся сообщается инструкция. «Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+». 1. Я учусь в школе, потому что… a) так хотят мои родители; b) мне нравится учиться; c) я чувствую себя взрослым; d) я люблю хорошие отметки; e) хочу получить профессию; f) у меня хорошие друзья. 2. Самое интересное на уроке… a) игры и физкультминутки; b) хорошие оценки и похвала учителя; c) общение с друзьями; d) ответы у доски; e) познание нового и выполнение задания; f) готовиться к жизни. 3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы… a) получить хорошую оценку; b) больше знать и уметь; c) мне покупали красивые вещи; d) у меня было больше друзей; e) меня любила и хвалила учительница; f) приносить пользу, когда вырасту.
4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что… a) я хорошо все выучил (а); b) в дневнике стоит хорошая отметка; c) учительница будет рада; d) дома меня похвалят; e) смогу подольше поиграть на улице; f) я узнаю больше нового. Спасибо».
Обработка результатов Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху; I. - высокий уровень учебной мотивации; II. - нормальный (средний) уровень мотивации; III. - сниженный уровень учебной мотивации; IV. - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.
Приложение 4
Занятие для учащихся «Что в твоем сундучке?»
Описанное ниже занятие — начало разговора с учащимися о тайм-менеджменте. Основная задача первой встречи — погружение в тему и мотивация детей на освоение новых умений. Время проведения занятия: 35–40 минут. Требования к помещению: наличие зоны для групповой работы, доска. Материалы 1.Бланки для детективов. 2. Плакат с изображением сундука. 3. Тайный сундучок — коробочка с крышкой или небольшой сундучок — 3–4 штуки (по одному на каждую группу). 4. Содержимое сундучка: Набор мелких предметов, которые уместятся в коробку или сундучок (магниты, мелки, конфеты, ракушки, шишки, ключи, пакетики чая, ластики и т.п.). Фрагменты разных вариантов планировщиков дел: ƒ листок с расписанием уроков педагога на неделю; y список дел на день (купить... позвонить… поздравить…); план дня какой-либо конференции со строго указанными временными отрезками и делами; небольшой фрагмент из ученического дневника. Пространство класса организовано так, чтобы дети сразу могли сесть в три группы по 5–7 человек и ведущий мог бы свободно подходить к каждой группе, при этом должна быть хорошо видна доска. Плакат с изображением контура сундука прикреплен к доске. Ведущий. Здравствуйте, ребята! Тему нашей встречи мы обсудим с вами позже, пока это тайна для всех нас. А сейчас было бы интересно узнать: сможете ли вы, как Шерлок Холмс, рассказать о человеке, лишь глядя на его вещи? Перед вами — небольшие сундучки, в каждом по три предмета. Пожалуйста, возьмите один тайный сундучок для своей группы. Посмотрите, что находится внутри, но не показывайте содержимое другим ребятам. Ваша задача — дать короткую характеристику человеку, чьи вещи находятся в сундучке (время выполнения задания — 10 минут). Примечание для ведущего. Хитрость содержимого сундучка в том, что в нем находятся по два одинаковых предмета. Например, в каждом сундучке лежат мел и конфета. Третий элемент в каждом наборе свой — это один из планировщиков (например, расписание учителя, список бытовых дел на неделю с указанием дня недели и времени, расписание занятий студента или ученика). Обязательно одна из групп должна получить плохо заполненный листок из дневника. Получив задание, дети в группах обсуждают набор предметов и составляют характеристику владельца. Результат обсуждения записывается на бланке. Далее дети выбирают одного человека, который расскажет о результатах обсуждения в группе. После того как представители от групп выступили, ведущий задает следующий вопрос. Ведущий. Ребята! Мы услышали такие разные характеристики, а знаете ли вы, что два предмета в ваших сундучках были одинаковыми и лишь один предмет отличался? Как вы думаете, чем отличалось содержимое сундучков? (Ответы детей.) Услышав ответы, ведущий делает вывод о том, что многое о человеке можно сказать, если знаешь, какими делами или событиями наполнен его день. Этот вывод записывается внутрь плаката, где нарисован сундук. Ведущий. Один мудрец сказал, что каждый человек имеет только один-единственный сундук времени. И у одного человека в нем — пустота, а у другого — бесценное сокровище. Ребята, ответьте, пожалуйста, почему мудрец сравнил сундук со временем? Дети отвечают, ведущий записывает их ответы на плакате внутри сундука. Ведущий. Да, вы правы, как и сундук, время ограничено. Каждый человек может прожить только свое неповторимое время. Каждый человек заполняет свое время по-разному и разными способами. Ребята! В начале нашего занятия я не назвала тему — как бы вы могли назвать сегодняшнюю встречу? (Ответы детей.) Ведущий делает акцент на тех названиях, в которых дети смогли выделить ключевое понятие — «Время». Ведущий. Спасибо за темы. Да, понятие «время» было самым важным в нашем занятии. Наша встреча — лишь начало разговора о времени и его организации. Ребята, о чём бы вы хотели узнать, что обсудить, о чём поразмышлять? Для того чтобы сформулировать свои вопросы на эту тему, продолжите фразы, которые начинаются с вопросительных слов: Кто…? Что…? Как…? Зачем…? Почему…? Сколько…? Каким образом…? Когда…? Ответы детей ведущий записывает на плакат с изображением сундука. На ряд вопросов мы будем искать ответы во время следующих встреч. Примечание для ведущего Перечень возможных ответов детей, на которые нужно обратить внимание: Кто всё успевает? Как всё успеть? Зачем человеку нужно организовывать время? Что мешает «наполнить» время тем, чем хочется? Как правильно «наполнить свой сундук времени»? А кто решает, правильно заполнен «сундук времени» или нет? Когда человеку нужно помнить о времени? Сколько у человека свободного времени
Приложение 5
Занятие для учащихся «Исследование времени»
Материалы: бланки с таблицей, секундомер, таймер. Время проведения занятия: 25–30 мин.
1. Ведущий. Ребята, сегодня мы с вами будем исследовать время. Для этого нам нужно будет измерить протяженность наших повседневных дел (то есть определить, сколько времени занимают у нас некоторые повседневные дела). Затем было бы интересно посмотреть, кто из ребят в классе точнее всего без часов и секундомера определит протяженность тех или иных дел. Прежде, чем мы приступим к работе, давайте вспомним, в каких единицах измеряется время. (Дети отвечают.) 2. После этого каждый ребенок получает бланк, на котором записаны вопросы, связанные с продолжительностью определенного действия или процесса. Рядом две колонки — прогнозируемое время и реальное время. Дети на первом этапе заполняют колонку «Мой прогноз». 3. После этого несколько пунктов этого перечня (например, № 3, 4, 7) выполняются в классе вместе с ребятами. Педагог засекает время с помощью секундомера. Ребята записывают в колонке реальное время. 4. Педагог предлагает поделиться результатами прогнозов и задает следующие вопросы: Кто написал в колонке «Прогнозируемое время» интервал меньше, чем это было на самом деле? Кто написал большую величину? Кому удалось точно определить протяженность тех или иных дел или процессов?
1 Данное упражнение можно проводить и со старшеклассниками, например на занятиях, посвященных подготовке к итоговой аттестации. Для этого составляется перечень вопросов с теми видами деятельности, которые актуальны для старшеклассников в данный момент. 5. Педагог предлагает ребятам измерить дома протяженность выполняемых дел, которые записаны в таблице, а результаты принести на следующее занятие. Еще одно задание — составить новый список дел, протяженность которых хотелось бы знать. 6. Упражнение заканчивается измерением звучания школьного звонка, дети записывают в колонку реальное время протяженности этого процесса.
Приложение 6
Соцопрос для школьников «5 минут в моей жизни»
Соцопрос проводится одновременно по всей школе со 1-го по 11-й классы. Детям предлагается понаблюдать за собой и определить, какие из повседневных дел (связанных с учебой, отдыхом, развлечениями…) занимают пять и менее минут. Для сбора этой информации и ее оформления на стенде, выбирается творческая группа из 3–4 человек. Сведения собираются в течение недели. Каждый день список пополняется новыми данными. Через неделю в каждом классе проводится обсуждение полученного списка. Педагог знакомит учеников с одним из правил тайм-менеджмента: дела, которые можно сделать менее, чем за 5 минут, — необходимо сделать сразу, не откладывая! После обсуждения в классе дети оформляют красочные плакаты (возможные варианты: «5 минут — это много!», «Не медли — сделай это за 5 минут!», «5 минут — это мало?»). По результатам соцопроса в школе оформляется выставка плакатов.
Приложение 7
Расчет по Q- критерию Розенбаума на констатирующем этапе
Гипотезы: H0: уровень признака в контрольной группе не превышает уровня признака в экспериментальной группе.
H1: Уровень признака в контрольной группе превышает уровень признака в экспериментальной группе.
Тест « Изучение социально-ситуативной тревожности»
Шкала : общий уровень тревожности
Uэмп =S1+S2=1+1=2
Uкр=7 (p 0.05)
Полученное эмпирическое значение Uэмп(2) находится в зоне незначимости, но принимается.
Тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса».
Шкала: переживание социального стресса.
Uэмп =S1+S2=3+1=4
Uкр=7 (p 0.05)
Полученное эмпирическое значение Uэмп(4) находится в зоне незначимости, но принимается.
Расчет по U-критерию Манна-Уитни на констатирующем этапе
Гипотезы H0:Уровень признака в контрольной группе не ниже уровня признака в экспериментальной группе.
H1: Уровень признака в контрольной группе ниже уровня признака в экспериментальной группе.
Тест:
Методика изучения учебной мотивации первоклассников
Шкала: Нормальная мотивация
Uэмп =146
Uкр= 138(p 0.05)
Полученное эмпирическое исследование Uэмп =146 находится в зоне незначимости, но принимается.
Расчет по Q критерию Розенбаума на контрольном этапе
Гипотезы: Н0: уровень признака в контрольной группе не превышает уровня признака в экспериментальной группе.
H1: Уровень признака в контрольной группе превышает уровень признака в экспериментальной группе.
Тест « Изучение социально-ситуативной тревожности»
Шкала : общий уровень тревожности
Uэмп =S1+S2=3+5=8
Uкр=7 (p 0.05)
Полученное эмпирическое значение Uэмп(2) находится в зоне значимости.
H0 отвергается, принимается H1.Тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса».
Шкала: Переживание социального стресса.
Uэмп =S1+S2=8+5=13
Uкр=7 (p 0.05)
Полученное эмпирическое значение Uэмп(13) находится в зоне значимости.
H0 отвергается, принимается H1.Расчет по U-критерию Манна-Уитни на констатирующем этапе
Гипотезы H0:Уровень признака в контрольной группе не ниже уровня признака в экспериментальной группе.
H1: Уровень признака в экспериментальной группе не ниже уровня признака в контрольной группе.
Тест:
Методика изучения учебной мотивации первоклассников
Шкала: Нормальная мотивация
Uэмп =90
Uкр= 138
(p 0.05)
Полученное эмпирическое исследование Uэмп =90 находится в зоне значимости.
Н0 отвергается, принимается Н1
Расчет по Т-критерию Вилкоксона в экспериментальной группе
Гипотезы: Н0: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении. (сдвиг в сторону уменьшения не превышает сдвиг в сторону увеличения)
Н1. Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. (сдвиг в сторону уменьшения превышает сдвиг в сторону увеличения).
Тест «Изучение социально-ситуативной тревожности»
Шкала: Общий уровень тревожности
Тэмп=1
ТКр=0.01 0.05
19 37 53
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 отвергается, Н1 принимается.тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса».
Шкала: переживание социального стресса
Тэмп=36
ТКр=0.01 0.05
20 43 60
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 отвергается, Н1 принимается.Тест «Методика изучения школьной мотивации».
Шкала: нормальная мотивация
Тэмп=8
ТКр=0.01 0.05
20 43 60
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 отвергается, Н1 принимается.
Расчет по Т-критерию Вилкоксона в экспериментальной группе
Гипотезы: Н0: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении. (сдвиг в сторону уменьшения не превышает сдвиг в сторону увеличения)
Н1. Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. (сдвиг в сторону уменьшения превышает сдвиг в сторону увеличения).
1.Тест «Изучение социально-ситуативной тревожности»
Шкала: Общий уровень тревожности
Тэмп=58
ТКр=0.01 0.05
17 27 41
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 принимается.
2.тест «Методика диагностики уровня школьной адаптации Филипса».
Шкала: переживание социального стресса
Тэмп=12
ТКр=0.01 0.05
70 3
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 принимается.Тест «Методика изучения школьной мотивации».
Шкала: нормальная мотивация
Тэмп=3,5
ТКр=0.01 0.05
16 23 35
Полученное эмпирическое значение Тэмп находится в зоне значимости
Н0 отвергается, Н1 принимается.