Лекция на тему: Технология воспитания и обучения детей с отклонениями

Технологии воспитания и обучения детей с ОВЗ

Психолого-педагогическое обоснование применения особых образовательных технологий в специальной школе
Характеристика технологий обучения и воспитания детей с проблемами в развитии

Дети с отклонениями в нуждаются в специальных образовательных технологиях. Данная необходимость обусловлена спецификой их развития, аномалиями познавательной деятельности, личности и поведения. Эти отклонения влияют на процесс обучения, значительно затрудняя процесс усвоения знаний.
Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития. К ним относятся следующие.
Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).
Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им с большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.
В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного (младшего школьного) возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой Ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим Жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее существенное.
Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации - незавершенности формирования психических функций данного периода.
Учащиеся специальной (коррекционной) школы имеют отклонения, описанные Ляпидевским С. С., затрудняющие процесс обучения и социальной адаптации;
аномалии физического развития (несоразмерность телосложения, деформации черепа, аномалии позвоночника и внутренних органов и т. д.);
наличие грубых локальных неврологических симптомов (перезы, параличи, синкинезии, симптомы поражения черепно-мозговых нервов, изменения тонуса мышц, рефлекторные нарушения);
нарушения психической деятельности;
нарушение личности.
Существенная сторона процесса обучения в специальной школе - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.
Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.
У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда - семья, сверстники и т. д.
Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в III классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов.
Переход детей с отклонениями в развитии от условий воспитания в семье или в дошкольных учреждениях в атмосферу школьного обучения предъявляет более сложные требования к их возможностям. У подавляющего большинства детей уже в первые недели обучения наблюдается выраженная школьная дизадаптация, которая находит отражение в следующих явлениях:
в трудностях усвоения ребенком школьной программы;
в эмоционально-личностных проблемах ребенка (наличие школьных фобий (боязнь расставания с родителями, боязнь незнакомых взрослых, неадекватная реакция на них), избирательное или неадекватное отношение к отдельным предметам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками);
в нарушениях поведения (ребенок отказывается идти в школу, игнорирует правила поведения на уроке: встаёт с места без разрешения учителя, выходит из класса, кричит, разговаривает, мешая вести урок, нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.).
в отсутствии санитарно-гигиенических навыков, умения самостоятельно одеваться.
Исаев Д. Н. описывает три варианта реакций детей с интеллектуальным нарушением на трудности приспособления:
«уход в себя», отказ отвечать, негативизм;
бурная реакция, пение песен, сквернословие, хождение по классу
игры в детские игрушки, не обращая внимание на происходящее в классе.
У большинства учащихся скудные представления об окружающем мире и о себе (не знают по именам родителей, домашнего адреса, номера телефона, не ориентируются во времени и пространстве и т. д.)
Многие дети имеют тяжёлые, трудно поддающиеся коррекции нарушения речи или её полное отсутствие.
Трудность как в начальной школе, так и в среднем звене представляют разнообразные нарушения общей моторики и тонкой моторики рук. Это снижает успехи детей в овладении трудовыми навыками и навыками письма.
Психическое развитие умственно отсталых детей 7-8 лет больше всего отличается от 5-летних по таким показателям вербальной шкалы, как выполнение заданий на осведомленность, понятливость, сложение фигур (их оценки в два раза хуже, чем у здоровых детей). Счетные операции на конкретном материале у них не получаются, простые аналогии не удаются, отсутствуют обобщающие понятия, а лексикон в три раза меньше, чем у здоровых детей.
В этом возрасте в интеллектуальном функционировании не наступают качественные сдвиги так, как это происходит у здоровых детей. Мышление остается конкретным, лишь незначительно расширяется его влияние на другие стороны психики. Таким образом, эволютивная динамика психики умственно отсталых детей наряду с наличием общих черт с развитием здоровых имеет и свои значительные отличия.
В сравнении с нормально развивающимися детьми развитие зрительной памяти отстает, она хуже в 20 раз, а зрительно-слуховая в два раза. Запоминание пяти цифр хуже, требует в 10 раз больше повторений. Запоминание фразы (6 слов) становится возможным лишь после увеличения повторений в пять раз. Краткий текст не запоминается. Долговременная память ухудшена в 10 раз. Внимание грубо расстроено, оно почти в 20 раз хуже. Работоспособность резко замедлена, быстро наступает истощение.
Развитие высших чувств ограничено рудиментами коммуникативных эмоций, т. е. фактически только желанием общаться со сверстниками. Эмоции жалости, самоутверждения имеются лишь у четверти детей. Поведение определяется только конкретной ситуацией.
Помехой развитию детей может оказаться и «социальная активность» родителей, ищущих подтверждения ошибочности диагноза. В последнем случае детей натаскивают на то, чтобы они могли показать себя с лучшей стороны, а затем этих детей обучают по программе общеобразовательной школы. «Социальная активность» показатель нарушения межличностных отношений в семье. Пагубность такого поведения родителей в том, что формируется ущербный «Я-образ», закрепляются чувства неуверенности, робости, тревожности.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся среднего звена.
Основными моментами, влияющими на обучение и воспитание школьников среднего звена специальной (коррекционной) школы, являются переход из начальной школы в среднее звено, кризис подросткового возраста.
В сфере познавательной деятельности у большинства учащихся в момент перехода из начальной школы в среднее звено намечаются явные улучшения (при условии непрерывной коррекционной работы). Увеличивается объём памяти, изменяются характеристики внимания и восприятия.
Увеличивается лексический запас, развита коммуникативная функция речи. Навыки самообслуживания полностью или частично сформированы.
Сформированы общеучебные умения и навыки (работа с учебником, тетрадью), элементы учебной деятельности.
У подростков с интеллектуальными нарушениями в связи с неблагоприятными условиями жизни или вследствие утрированного, атипичного протекания подросткового кризиса могут возникнуть изменения основных психических проявлений и появиться новая симптоматика, т. е. развиться декомпенсация.
Исаев выделяет следующие проявления декомпенсаций.
Церебрастения.
Расстройства влечений.
Невротические расстройства.
Неврозоподобные расстройства.
Патологический возрастной криз.
Патохарактерологическая реакция.
Патохарактерологическое развитие личности.
Ипохондрия.
Снижение интеллектуального функционирования.
К. С. Лебединская клиническую типологию декомпенсаций поведения у умственно отсталых подростков рассматривает как психическую декомпенсацию невротического типа и психическую декомпенсацию психопатоподобного типа с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, с преобладанием аффективной возбудимости или с преобладанием патологии влечений.
Нарушение поведения с преобладанием психической неустойчивости. Поведение характеризуется игровыми интересами, неумением управлять своими желаниями, эйфорией, двигательной расторможенностью, назойливостью, беззаботностью, дурашливостью, внушаемостью, склонностью ко лжи, вымыслам и воровству. Декомпенсация у подростков проявляется повышенной внушаемостью к поведению антисоциальных групп, в которые он легко попадает, не имея никаких личностных установок. Развитию этой декомпенсации способствуют неблагоприятная семейная среда и экзогенные факторы.
Нарушение поведения с преобладанием аффективной возбудимости у подростков с ранними постнатальными поражениями ЦНС связывают с пубертатным кризом, осложненным насмешками и издевательствами сверстников, трудностями в освоении учебной программы, переживаниями из-за собственного сиротства. В их поведении преобладают взрывчатость с опасностью развития патологического аффекта, раздражительность, неуправлемость, склонность к опасной агрессии по самому незначительному поводу. Часто наблюдаются немотивированные колебания настроения в виде дисфории. Резко нарушается интеллектуальная продуктивность.
Нарушения поведения с преобладанием расторможенности влечений связаны с факторами социального неблагополучия, аморальным поведением родителей. У мальчиков поведение проявлялось побегами, бродяжничеством, воровством, прожорливостью, повышенной сексуальностью. Поведение девочек обычно определяется повышенным сексуальным влечением: промискуитетом или более или менее постоянным сожительством. Нарушения поведения сочетались с аффективной возбудимостью, агрессивностью.
Характеристика технологий обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.
Селевко Г. К. предлагает следующие подходы к специальным образовательным технологиям.
Уровень и характер применения: помощь детям в решении их проблем (программы социальной защиты, помощи безнадзорным, профилактики правонарушений и т.д.) происходит на государственном, региональном метатехнология, отраслевом и микрорайонном уровне (структуры социальной защиты), учрежденческом (модульно-локальные технологии) и индивидуальном (микротехнологии) уровнях.
Методологический подход: гуманистический, индивидуальный.
Характер содержания и структуры: воспитательный, проникающий, гибкий.
Вид социально-педагогической деятельности: поддержки, помощи, адаптации, реабилитации, коррекции.
Тип управления социально-воспитательным процессом: гибкий, от традиционного авторитарного до самоуправления.
Преобладающие методы: гибкие.
Организационные формы: дифференцированные + индивидуальные.
Преобладающие средства: вербальные + наглядные + действенно-практические.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно-ориентированный.

Целевые ориентации:
Помощь ребёнку в преодолении социально-педагогических трудностей, «перешагивании» через возникший кризис.
Коррекция отклонений, имеющихся в развитии и поведении.
Создание положительной Я-концепции.
Подведение ребёнка к процессу самовоспитания и перевоспитания.
Формирование адекватной самооценки ребёнка.
Развитие интеллектуальных способностей ребёнка.
Укрепление положительных нравственных начал в личности ребёнка.
Адаптация в коллективе сверстников, включение ребёнка в социальные и внутриколлективные отношения.
Социальная реабилитация ребёнка, восстановление отношений со средой.
Привлечение ребёнка к социально значимой и трудовой деятельности.
Обеспечение права ребёнка на образование, обучение всех детей без отбора и отсева.
Охрана и укрепление средствами организованных педагогических влияний физического и психического здоровья детей с проблемами.
Педагогизация окружающей среды: создание педагогического пространства повышенного воспитательного внимания.
Принципы функционирования технологий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
учёт региональных особенностей, социокультурной, этнической и экономической ситуации в регионе;
партнёрство и преемственность всех заинтересованных государственных и общественных структур;
комплексность и целостность профилактических и реабилитационных мероприятий;
индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация персонифицированных программ развития детей и подростков. Предупреждение трудновоспитуемости: ранняя диагностика и помощь.
диагностический подход: глубокая психолого-педагогическая и медико-социальная диагностика детей, мониторинг развития; сочетание диагностических и корректирующих воздействий;
учёт закономерностей развития, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей, этапность, последовательность и преемственность;
профилактический подход, раннее выявление, профилактика и коррекция детей с проблемами;
оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребенка;
принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, оказание необходимой поддержки ребёнку в адаптации к социальным условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы положительного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;
принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей;
вариативность содержания и методов;
принцип охраны и защита прав, интересов и здоровья ребёнка;
использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит ребенок;
педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания семьи, школы, учреждений дополнительного образования, административно-правовых структур и общественности;
единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, включение в воспитательно-коррекционный процесс всех трёх сфер личности ребёнка и подростка; интеллектуальной (сознательное усвоение подростком общественных норм поведения); действенно-практической (вовлечение девианта в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с окружающими);
сочетание процессов воспитания и перевоспитания.
Технология дифференциации и индивидуализации обучения.
Дифференциация обучения это создание различных условий обучения для детей с различными способностями и проблемами путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Учащимся с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».
Перечислим преимущества:
исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
в группе, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться;
создаются щадящие условия для слабых;
у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Выделяют следующие виды дифференциации:
региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.
Индивидуальный подход это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
Технология личностно-ориентированного обучения.
Личностный (личностно-ориентированный) подход
к учащимся в учебно-воспитательном процессе ключевое направление компенсирующих и корректирующих педагогических технологий. Он включает:
идею развития личности, или личностной направленности воспитания и образования;
общечеловеческие принципы гуманизма в отношениях с ребёнком;
идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;
углубление индивидуального подхода;
принцип природосообразности обучения и воспитания;
идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности.
В технологическом плане эти положения реализуются рядом последовательных и вариативных шагов взаимодействия учителя (воспитателя) с ребёнком:
1. Установление психологического, личностного контакта с ребёнком: а) накопление согласий во мнениях (эмпа-тия, прощение, снятие стресса); б) уважение, интерес к интересу ребёнка; в) принятие его самооценки (доброжелательность); г) изоляция, игнорирование качеств, опасных для взаимодействия, развития (оптимизм); д) подчёркивание положительных качеств (похвала).
2. Приглашение к рефлексии, выработке общих норм поведения: установление взаимных доверительных отношений (защита, забота, совет).
Должны соблюдаться определённые границы личностного подхода, учитываться положительное стимулирование. При явной агрессивной и эгоцентрической направленности подростка его личность становится неуправляемой, немотивированной, опасной для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, приказ, наказание и др.). Тормозящие приёмы применяются, во-первых, лишь после соответствующей серии приёмов личностного и щадящего подходов, после того как воспитатель убедится, что он не находит поддержки внутренних сил личности. Во-вторых, тормозящие приёмы, принуждение, наказание должны быть обязательно поняты учеником, должны учить, в противном случае они вызовут только ответную реакцию активного сопротивления и враждебности.








13PAGE 15


13PAGE 14115




15