Реферат Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
Министерство образования и науки Удмуртской Республики
Институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования Удмуртской Республики
Реферат
Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
Будина Т.В.
учитель начальных классов
МКС(К)ОУ II вида «Специальная
(коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат г. Сарапула УР»
заявленная категория – первая
Рецензенты: Шарапова С.В., учитель
русского языка и литературы,
высшая категория.
Краснопёрова М.В., учитель начальных классов,
высшая категория.
Сарапул 2014 год
Введение
Глава 1. Содержание и методика обучения детей высказыванию с элементами рассуждения.
1.1 Основные формы связной речи.
1.2 Особенности построения высказываний с элементами рассуждения.
1.3. Проблема развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
1.4 Методические основы обучения построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха
Глава 2. Экспериментальное исследование
2.1 Констатирующий этап эксперимента
2.2 Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
2.3 Контрольный этап эксперимента
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
Введение
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения- все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.
Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у слабослышащих и позднооглохших детей обусловлены недоразвитием разных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
Современный этап развития сурдопедагогики характеризуется усилением внимания к проблеме совершенствования системы обучения и воспитания детей с недостатками слуховой функции, а особенно к проблеме развития связной речи. Это обусловлено, во-первых, тем, что развитие связной речи школьников с нарушениями слуха является одним из наиболее важных факторов успешности обучения ребенка в школе, а во-вторых, тем, что для успешной адаптации ребенка с нарушениями слуха в социуме у него должны быть сформированы навыки связной речи.
Связную монологическую речь в своих исследованиях рассматривали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.П. Глухов и другие. Теоретическое обоснование и разработка систем обучения языку слабослышащих школьников отражены в трудах Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, о воспитании и обучении глухих детей писал П. А. Янн. Методика работы с текстом и развития речи раскрыты в книгах М. И. Никитиной, О. А. Красильниковой. Вопросы развития причинно-следственного мышления на уроках чтения освещены в трудах Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой.
Но, несмотря на значительную разработанность данной проблемы, практика обучения чтению говорит о том, что слабослышащие школьники начальных классов испытывают трудности как в осмыслении прочитанного, так и в построении связного высказывания. Самый сложный тип монолога – связное высказывание с элементами рассуждения.
Авторы подчеркивают необходимость специального обучения построению высказываний с элементами рассуждения детей с нарушениями слуха, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного школьного обучения. Этим обусловлен выбор темы данной работы «Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха».
Цель работы:
Разработать систему упражнений по обучению слабослышащих обучающихся, воспитанников построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения.
Цель исследования: исследовать возможности использования системы упражнений в качестве средств, способствующих формированию высказываний с элементами рассуждения у слабослышащих обучающихся, воспитанников.
Предмет исследования: процесс обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста высказываниям с элементами рассуждения.
Объект: связные высказывания с элементами рассуждения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Изучить научно – методическую литературу по вопросу формирования у слабослышащих детей умения строить высказывания с элементами рассуждения.
2. Рассмотреть представленные в методической литературе упражнения на предмет использования их при обучении связным высказываниям с элементами рассуждения слабослышащих школьников.
3. Разработать систему упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения слабослышащими обучающимися, воспитанниками.
Предварительный анализ литературы позволил выдвинуть следующую гипотезу: слабослышащие обучающиеся, воспитанники способны овладеть связными высказываниями с элементами рассуждения при условии использования специальной системы упражнений.
Для подтверждения гипотезы были использованы следующие методы:
- теоретический (анализ научной, специальной методической литературы по теме работы);
- практический (использование упражнений);
-педагогический эксперимент.
Глава 1. Содержание и методика обучения детей высказыванию с элементами рассуждения
1.1 Основные формы связной речи.
Связную речь – определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое(16). Под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.
Понятие «связная речь» относится, как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Состоит из реплик, цепи речевых реакций.
Монологическая (монолог) – понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких- либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся:
- односторонний характер высказывания;
-произвольность;
-развернутость;
-логическая последовательность изложения;
-грамматическая оформленность.
Среди признаков монологической речи выделяются также:
-непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой);
-последовательность;
-логичность речи;
-относительная смысловая законченность;
-коммуникативная направленность высказывания.
Монологическая речь используется с различными коммуникативными целями:
для сообщения информации;
для воздействия на слушателей путем убеждения;
для побуждения к действию или его предотвращения.
Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (повествование, описание, рассуждение.) относятся
- связность;
- последовательность;
- логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что - то высказать устно или письменно.
Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и прочее), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.
Третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое и опирается методика обучения. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой - создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Необходимо особенно подчеркнуть важность развития у младших школьников умений логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщая высказанное, а эти умения и развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.
1.2 Особенности построения высказываний с элементами рассуждения.
Рассуждения являются наиболее сложным типом монологической речи и характеризуются использованием достаточно сложных языковых средств. Данную тему в своих работах раскрывали Р. И. Никольская, И. Н. Зайдман и др.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства(6). В рассуждении содержится объяснение какого – либо факта, аргументируется определённая точка зрения, раскрываются причинно – следственные связи и отношения. Основная коммуникативная цель рассуждения – убедить в истинности предлагаемой мысли. В рассуждении излагаются причины событий, их взаимосвязь.
В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство.
Структурные части рассуждения:
Тезис.
Доказательства (доводы).
Вывод.
Между тезисом и доказательством существуют логические связи, поэтому часто используется модель «причина – следствие», которая может быть представлена в двух вариантах: веерном и цепном. Упрощенно веерный тип логической схемы можно представить так:
тезис
1 довод
3 довод
2 довод
Структура рассуждения, созданная по веерному варианту, не является жесткой: доказательства могут даваться в разной последовательности. Логическая схема, построенная по цепному варианту, может быть следующей:
поэтому
вывод
Так как
Задача работы с детьми: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленить существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, следовательно, значит); употреблять при доказательстве слова во – первых, во – вторых; включать элементы рассуждения в другие типы высказываний.
Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения учителя с детьми и детей друг с другом. Рассуждение очень важный тип речи: чтобы убедить других или других в чём-то, надо уметь рассуждать, доказывать, логически мыслить, делать обоснованные выводы.
Своеобразие рассуждения следует учитывать при обучении детей связной речи. Все названные умения формируются в процессе выполнения языковых и речевых упражнений
1.3.Проблема развития связной речи у учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с нарушениями слуха обусловлены основным дефектом и являются вторичными. Вследствие того, что у слабослышащего ребенка восприятие речи окружающих искажено, нарушаются и основные компоненты речи: фонетико-фонематический, лексический, грамматический. Недостаточно сформированы как произносительная, так и семантическая стороны речи. Наличие у слабослышащих школьников вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью(15).
В отличие от нормально слышащих детей, слабослышащие дети из-за крайних затруднений в восприятии речи окружающих, лишены возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом непостоянные звуковые комплексы. В этих условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений. Речь слабослышащих детей развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.
Исследования сурдопедагогов Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К. Г. Коровина раскрывают сложную взаимосвязь нарушенного слуха и речевого недоразвития, что, в свою очередь, является причиной аномального развития других психических функций ребёнка. Особенности устной монологической речи слабослышащих и позднооглохших школьников:
- бедность словарного запаса;
- неточное понимание значений некоторых слов;
- нарушение связности и последовательности изложения;
- наличие стойких грамматических ошибок;
- неточное понимание текстов и высказываний в целом;
Все эти особенности приводят к некоторому своеобразию усвоения учебного материала школьниками, сказываются на развитии личности слабослышащего ребёнка.
Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Профессор Ф. А. Рау установил следующие соотношения влияния нарушений слуха на развитие связной речи:
Возраст Нарушение речи
1,5 – 2 года Теряют зачатки речи за 2 – 3 месяца и становятся немыми
2 – 4 – 5 лет Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов.
5 – 6 лет В редких случаях теряют речь совсем.
7—11 лет Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)
12 – 17 лет Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность.
Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова).
Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.
Становление связной речи у слабослышащих детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Школьники с нарушениями слуха, довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии коррекционной помощи, протекает у этих детей очень трудно. Трудности создания высказываний с элементами рассуждения обусловлены их структурной сложностью, и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.
.
1.4 Методические основы обучения построению высказываний с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха
Затруднения в общении слабослышащего ребёнка и обусловленные ими особенности речевого развития определяют важнейшие задачи уроков из раздела программы «Чтение и развитие речи», одна из которых - овладение навыками и умениями оформлять свои мысли в связной речи.
Проблема развития монологической речи у детей с нарушениями слуха является одной из самых актуальных в сурдопедагогике, что подтверждается исследованиями Л. М. Быковой, А. Г. Зикеевым, С. А. Зыковым, Т. С. Зыковой, М. И. Никитиной, А. Ф. Понгильской, Е. Г. Речицкой.
Работа над связным высказыванием идет параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу формирования монологического высказывания соответствует этап работы над текстом.
Выделяют следующие этапы формирования умения у учащихся с нарушениями слуха строить высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения на основе прочитанных литературных произведений.
1этап — подготовительный. Данный этап соответствует первичному целостному эмоциональному восприятию текста. Основой этого этапа является формирование интереса к читаемому произведению и введение в речь детей с нарушениями слуха связных высказываний репродуктивного характера с целью оформления мыслей, чувств, вызванных чтением художественного текста.
Учащиеся с нарушением слуха не владеют речевыми конструкциями для выражения своих мыслей и чувств. Основными задачами первого этапа обучения являются:
-введение в речь учащихся высказываний репродуктивного характера;
-обучение структуре ответа;
- накопление лексики;
-формирование интереса к тексту произведения;
-актуализация представлений, полученных ранее.
На этом этапе обучения необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы, направленные на формирование у детей интереса к читаемому произведению:
- экскурсии на природу;
- рассказ о жизни и творчестве писателя;
-рассматривание иллюстративного материала;
-беседу по личным впечатлениям и пр.
Для того чтобы учащиеся с нарушением слуха имели возможность выразить первичное впечатление от прочитанного, на подготовительном этапе обучения используются следующие виды монологического высказывания:
- повторение образцов ответов;
- развернутые ответы на вопросы;
- высказывания с опорой на данную лексику.
2этап — обучающий. На этом этапе идет работа с фактическим содержанием произведения, которая помогает детям понять чувства героев, оценить их поступки, определить главную мысль произведения. Учащиеся овладевают усложненными видами связного высказывания. Этот этап формирования монологического высказывания соответствует этапу анализа текста. Дети сначала осмысляют текст: его тему, сюжет, идею, мотивы описываемых действий, а затем свое отношение к различным фактам передают в собственном высказывании.
На этапе анализа текста основным видом монологического высказывания выступает пересказ. Подготовка к пересказу включает использование следующих методов обучения:
- выборочное чтение;
-фактологическая и аналитическая беседы;
- словесное рисование;
- иллюстрирование;
- инсценирование;
- словарно-стилистические упражнения и пр.
Пересказ является одним из видов связного высказывания, который готовит школьников к конструированию собственного монологического высказывания. Обучение пересказу осуществляется по этапам:
- сначала по макету или конструктивной картине;
- затем по серии картин или иллюстрации;
-пересказ по вопросам;
- по опорным словам;
- по плану.
Более сложным вариантом монологического высказывания на втором этапе обучения является
-пересказ с элементами рассуждения.
Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учетом трудностей слабослышащих и глухих учеников при переработке текста.
3 этап — создание связного высказывания по прочитанному тексту. Базой для этого этапа служит целостное осмысление учащимися идейно-образной стороны произведения и формирование у них навыков создания связного высказывания, содержащего их собственную оценку прочитанного.
Данный этап соответствует этапу обобщения прочитанного, на котором происходит целостное восприятие текста на основе более глубокого понимания его содержания. Творческие задания по видоизменению текстов постепенно подводят учеников к самостоятельному связному высказыванию. Это умение достигается в результате достаточно длительной и целенаправленной подготовки, во время которой используется серия взаимосвязанных заданий.
Поскольку рассуждение — это тип текста, который более всего связан с дискуссией, важно создать на уроке чтения атмосферу полноправного речевого общения учителя и учащихся. Уважение к мнению учеников способствует воспитанию самостоятельности мысли, умения аргументировать, отстаивать свое мнение, так как важно научить детей не только создавать текст-рассуждение, безупречный в структурном и языковом отношении, но и воспитывать потребность высказывать в нем свою позицию. Употребление учителем в беседе с учащимися таких слов и предложений, как Я думаю... , по-моему ... , А как ты думаешь... ?, воспитывают уважительное отношение к чужому мнению, желание считаться с ним.
Таким образом, на уроках литературного чтения последовательно закрепляется и отрабатывается умение слабослышащих учащихся строить высказывания с элементами рассуждения. Приобретённые навыки помогут учащимся выстраивать собственные высказывания.
Выводы по первой главе: Важность работы над связным высказыванием слабослышащих обучающихся, воспитанников предопределяется ограниченностью речевого развития детей с нарушением слуха, своеобразием и бедностью их словаря, для которого характерны замещения, смешение слов, нарушение связности и последовательности изложения. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является работа по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения. Она идет параллельно с осмыслением читаемого, зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, уровня его подготовки и организации речевой практики, и является обязательным структурным компонентом уроков чтения в специальной школе.
Глава 2. Экспериментальное исследование
На основе изученного теоретического материала, о влиянии системы специальных упражнений на обучение слабослышащих детей построению высказывания с элементами рассуждения, была проведена исследовательская работа. Данное исследование проводилось среди обучающихся, воспитанников 2 «А» класса муниципального казённого специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья II вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Сарапула Удмуртской Республики».
Данное исследование проходило в 3 этапа:
Констатирующий этап - цель, которого выявить уровень умения слабослышащими обучающимися, воспитанниками второго класса строить высказывания с элементами рассуждения.
Формирующий этап - цель, которого сформировать умение строить высказывания с элементами рассуждения, соблюдая структуру (тезис – доказательство – вывод)
Контрольный этап - выявить эффективность использования системы упражнений при обучении слабослышащих детей построению высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения.
В эксперименте принимали участие 10 учащихся 2 «А» класса, имеющие заключение – тугоухость 1-4 степени(Приложение 1).Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (6 обучающихся), и дети с пограничным состоянием слуха (4 человека).
Время проведения исследования – октябрь 2013 года
2.1 Констатирующий этап эксперимента
Для организации данного этапа, на уроке литературного чтения по сказке «Два Мороза» обучающимся, воспитанникам была предложена игра: «Устроим выставку картин на тему «Зима – лето». Цель игры - выявить уровень коммуникативных навыков речи у детей с нарушениями слуха; проанализировать умение рассуждать.
Детям было предложено следующее задание: рассмотреть сюжетную картинку и отнести её к соответствующему времени года. Объяснить почему.
В психологической литературе нет четких критериев оценивания рассуждений, поэтому обследование детей проводилось по следующим критериям:
1.Правильно названо время года.
2.Количество и развёрнутость доказательств.
3.Внятность.
4.Количество ошибок (смысловых, логических, в том числе повторов).
5.Самостоятельность.
Каждый показатель оценивался отдельно. Высшая общая оценка овладения детьми умением строить высказывание с элементами рассуждения – 10 баллов.
Оценивание каждого из показателей:
2 балла – ребёнок правильно определил время года, использует высказывание типа рассуждения. Речь внятная. В доказательстве указывает все признаки сюжета. Самостоятельно доказывает правильный ответ.
1 балл – ребёнок правильно определил время года, использует высказывание типа рассуждения. Не все высказывания внятны. В доказательстве указывает не все признаки, которые указаны на сюжетной картинке. В доказательстве требуется небольшое количество подсказок.
0 баллов – ребёнок затрудняется в определении времени года. Для нахождения правильного ответа ему необходимы подсказки. Речь не внятная. Перечисляет не все признаки, указанные на картинке.
Таким образом, оценка в 10 баллов соответствует высокому уровню овладения умением строить высказывание – рассуждение. Оценка свыше 5 баллов – среднему уровню, оценка меньше 5 баллов – низкому уровню.
Был проведён количественный и качественный анализ полученных результатов (см. Приложение №2, №3).
Обрабатывая полученные данные, был сделан вывод: в момент проведения констатирующего эксперимента большинство детей правильно распределяют картинки по сезонам, «зима – лето», однако, в мотивации своих действий они просто описывают картинку, а не отвечают на вопрос, почему она относится к зиме или лету. Вывод содержится только в одном рассуждении.
Большинство детей показали средний уровень овладения умением строить высказывание с элементами рассуждения – 60% (6 человек). Высокий уровень – 10% (1 человек). Низкий уровень – 30% (3 человека).
Полученные результаты позволили сформировать следующие задачи:
1. Научить детей правильно строить высказывание, соблюдая структуру (тезис – доказательство – вывод).
2. Учить детей учитывать все указанные признаки, при доказательстве правильности тезиса.
3. Развивать умение самостоятельно рассуждать, не дожидаясь подсказок, наводящих вопросов.
Слабослышащие учащиеся 1-го отделения хотя и владеют, в основном, связной речью, но допускают нарушения в построении и употреблении высказываний с элементами рассуждения, поэтому возникает необходимость в специальной работе по формированию данного умения.2.2 Система упражнений по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха.
Основной задачей формирующего этапа эксперимента явилась разработка и применение эффективной системы упражнений по обучению построения высказывания с элементами рассуждения слабослышащих, обучающихся воспитанников на уроках литературного чтения и проверка эффективности данной системы упражнений.
Система упражнений была разработана в соответствии с методикой М. И. Никитиной и О.А. Красильниковой. Они выделяют три этапа формирования умения у учащихся с нарушениями слуха строить высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения на основе прочитанных литературных произведений.
Взаимосвязь задач и приёмов с этапами работы.
Решаемые задачи Используемые приёмы
1 этап -подготовительный Цель: формировать интерес к читаемому произведению и введение в речь детей с нарушениями слуха связных высказываний репродуктивного характера.
Виды монологического высказывания:
- повторение образцов ответов;
- высказывание с опорой.
Задачи:
1.Учить выявлять причинно-следственные отношения.
2. Учить классифицировать.
3.Учить устанавливать логическую последовательность. 1.Рассматривание иллюстраций.
Упражнения «Найди место», «Исправь ошибку».
2.Упражнения типа «Что лишнее и почему?»,
3. Упражнения типа «Что сначала, что потом?»
2 этап – обучающий Цель: формировать усложненные виды связного высказывания на этапе анализа текста.
Основной вид монологического высказывания – пересказ.
1. Учить сравнивать.
2. Учить включать в высказывания элементы рассуждения.
3.Познакомить со структурой рассуждения. Учить использовать в высказываниях союзы: так как, потому что. Использовать вводные слова во-первых, во-вторых и т.д.
4.Учить подбирать доказательства. Обучение пересказу осуществляется по этапам:
- сначала по макету или конструктивной картине;
- затем по серии картин или иллюстрации;
-пересказ по вопросам;
- по опорным словам;
- по плану.
Более сложным вариантом монологического высказывания на втором этапе обучения является
-пересказ с элементами рассуждения.
1. Чем отличаются? Что общего?
2.Задавать проблемные вопросы: Почему…?
3.Использовать указание: «докажите…», применяя слова во-первых, во- вторых и т.д.
4.Использовать упражнения аналитического характера:
-найти в тексте доказательство;
-добавить свои доказательства;
3 этап - формирующий Цель: формировать навыки создания связного высказывания, содержащего собственную оценку прочитанного.
1.Учить обобщать, делать выводы.
2.Учить способам связи структурных частей рассуждения потому что, поэтому, следовательно, так как и др. -придумать доказательство к предложенному тезису;
-объяснение пословиц, многозначных слов, фразеологизмов;
-ставить проблемные вопросы с целью уточнения понимания литературного текста.
В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями на уроках литературного чтения во 2 классе применялись упражнения:
«Найди место».
После знакомства с рассказом Л.Пантелеева «Ау» на доске появляются две карточки: А и АУ , а детям дается задание: найдите нужное место карточке У. для ответа предлагаются образцы:
- «У» поставим перед «А», потому, что…
- «У» поставим между «А» и «АУ» , потому, что…
- «У» поставим после «АУ», потому, что…
«Что сначала, что потом?»
В ходе работы над текстом С.Прокофьевой «Сказка про честные ушки», появляются картинки: варежки, банка с вареньем, чашка, разбитая чашка. Затем учитель раскладывает картинки, но одна картинка находиться не на своём месте. Дети находят ошибку, ставят картинку на нужное место, а затем составляют высказывание по опоре. Опора для ответа:
Картинка с … стоит не на своем месте, потому что
сначала … , а потом… .
При подготовке к чтению стихотворения С.Я.Маршака детям было предложено задание «Что лишнее и почему?».
Инструкция: на доске записаны слова - Юра, Шура, Коля, Оля, Угомон, Галя, Валя. Какое слово лишнее? Почему? (на плакат выписывается образец предполагаемого ответа).
Лишнее слово …
Потому что это …
На втором этапе учащиеся овладевают усложненными видами связного высказывания. С целью обучения структуре высказывания в ходе вводной беседы по сказке С.Прокофьева «Сказка о том, как зайцы испугали серого волка» (2 класс) на плакат выписывается образец предполагаемого ответа. Учащиеся сначала прочитывают ответ вместе с преподавателем, а затем самостоятельно.
Вопрос:
- Почему плакали зайцы?
Образец ответа:- Зайцы плакали, потому что их обижал …
При проведении беседы по личным впечатлениям от прочитанного, ученикам предлагаются варианты ответов. В соответствии с настроением и вызванным чувством они выбирают свой вариант. Обратимся к рассказу Л. Пантелеева «Как поросёнок говорить учился» (2 класс).
Вопрос:
- Что вам показалось смешным?
Варианты ответов:
- Мне было смешно читать о том, как … .- Я рассмеялся, когда читал о том, как … .- Мне было весело читать рассказ. Я представлял, как … .Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учётом трудностей слабослышащих учеников в переработке текста.
Пересказ по макету или конструктивной картине наиболее лёгкий. Ученик передвигает фигурки и озвучивает свои действия.
Пересказ по картине или серии картин учит выделять в тексте основные моменты.
При отсутствии иллюстраций можно предложить ученикам нарисовать три-четыре картинки, отражающие основные моменты рассказа, а затем, опираясь на них, пересказать текст.
Пересказ по вопросам.
Чтобы помочь детям в пересказе сказки «Две лягушки» Л.Пантелеева (3 класс) детям предлагается следующая работа:
Ответьте на вопросы
1. Где жили лягушки?
а) в болоте,
б) в канаве,
в) в городском парке.
Ответ: Лягушки жили в канаве.
2. Когда лягушки пошли погулять?
а) вечером,
б) ночью,
в) на рассвете.
Ответ: Ночью лягушки пошли гулять.
3. Куда они забрались?
а) в кухню,
б) в погреб,
в) в сарай.
Ответ: Они забрались в погреб.
4. Куда свалились лягушки?
а) в горшок со сметаной,
в) в бутылку с кефиром,
б) в блюдце с молоком.
Ответ: Лягушки свалились в горшок со сметаной.
5. Что решила ленивая лягушка?
а) «Пока есть силы, буду барахтаться»,
б) «Только время даром тратить»,
в) «Уж лучше я сразу утону».
Ответ: Ленивая лягушка решила «Уж лучше я сразу утону».
6.Что случилось с ленивой лягушкой?
а) она выбралась из горшка,
б) она утонула,
в) она стала барахтаться.
Ответ: Она утонула.
7. О чем думала лесная лягушка?
а) «Все равно мне отсюда не вылезти»,
б) «Что ж я буду напрасно барахтаться»,
в) «Нет, не сдамся».
Ответ: Лесная лягушка думала«Нет, не сдамся».
8.Что случилось с ней?
а) она выбралась из горшка,
б) она утонула,
в) она стала барахтаться.
Ответ: Она начала барахтаться.
9. Что случилось со сметаной?
а) она высохла,
б) из нее получился сыр,
в) из нее сбилось масло.
Ответ: Из сметаны сбилось масло.
8. чем закончилась сказка?
а) обе лягушки утонули,
б) лесная лягушка выбралась из горшка,
в) обе лягушки выбрались
У ученика с самой сложной потерей слуха получился следующий пересказ: Лягушки жили в канаве. Ночью лягушки пошли гулять. Они забрались в погреб. Лягушки свалились в горшок со сметаной. Ленивая лягушка решила «Уж лучше я сразу утону».Она утонула. Лесная лягушка думала:«Нет, не сдамся».Она начала барахтаться. Из сметаны сбилось масло. Лесная лягушка выбралась из горшка.
Данные опоры позволяют слабослышащим обучающимся, воспитанникам сознательно построить высказывание.
Более сложным вариантом монологического высказывания является пересказ с элементами рассуждения.
Примеры схемы ответа и необходимого лексического материала для второй части ответа на вопрос «Почему Вовка не смеялся?» по рассказу В.Голявкина «Про весёлую книжку» (3 класс):
потому что
(мостик)
то, что объясняется
объяснение
Лексический материал:
над собой не смеются; над собой никому не охота смеяться; этот рассказ про него. У него был точно такой же случай;
Высказывания учащихся могут быть следующими:
Вовка не смеялся, потому что над собой не смеются;
Вовка не смеялся, потому что этот рассказ про него. У него был точно такой же случай.
На уроке чтения по русской народной сказке «Лиса и журавль» (3 класс), совместно анализируется текст:
- О ком говорится в тексте?
- О ком говорится сначала? (Расскажите, что говорится о лисе.)
- О ком говорится потом? (Расскажите, как журавль отомстил лисе.)
- О чем этот текст? Скажите кратко.
- Прочитайте вывод.
По ходу работы на доске фиксируется план образца текста-рассуждения.
План:
Лиса и журавль — ненастоящие друзья.
Доказательства.
Хитрая Лиса.
Журавль отомстил Лисе.
Вывод. «Как аукнулось, так и откликнулось».
Далее дети учатся составлять высказывание- рассуждение по плану. Приведем фрагмент урока литературного чтения на этапе обобщения прочитанного по сказке Л. Пантелеева «Две лягушки» (3 класс).
1.Чтение учащимися сказки по ролям.
2.Беседа со школьниками, направленная на то, чтобы выяснить знание содержания сказки:
- О чем говорится в сказке? Скажи кратко.
- Какую мысль доказывает автор?
- Как называется сказка?
Структуры ответов и лексический материал:
Первая лягушка (какая?)..., потому что она ...
Она (что делает?)....
Вторая лягушка (какая?)... , потому что она (что делает?)....
3.Коллективное составление плана рассуждения. Учитель предлагает учащимся доказать мысль: «Первая лягушка -не сдаётся. Вторая лягушка –ленивая, не старается выжить». К каждому тезису ученики подбирают доказательства из сказки, формулируют их кратко, делают вывод. В ходе работы составляются два плана:
План
Первая лягушка – храбрая, сильная, весёлая.
Доказательства:
- борется ;- не сдаётся.
Вывод: первая лягушка – спаслась, потому что не сдалась .
План
Вторая лягушка – трусиха, лентяйка.
Доказательства:
- не хочет бороться;
- утонула.
Вывод. Вторая лягушка - не хотела бороться и поэтому утонула.
Составление учащимися по плану устного высказывания. На доске учитель записывает в помощь ученикам лексические и грамматические средства для оформления мысли в рассуждении и для связи частей текста:
Я думаю,…
Мне кажется,…
По-моему,…
Я считаю,…
потому что
то, что доказывается
доказательство
я думаю, что... ; это можно доказать так: во-первых,...; во-вторых,... ; таким образом, .... ; мой вывод такой....
При обучении слабослышащих школьников конструированию самостоятельных связных высказываний, очень важно правильно выбрать форму и объем оказываемой им помощи. Ученикам с высоким уровнем развития речи можно дать только план и опорные слова. Учащимся со сниженным уровнем речевого развития необходимо видеть перед собой образцы начала каждого предложения, а иногда даже и готовый текст, но все же с пропущенными ключевыми словами. Так, для построения рассуждения «Первая лягушка - храбрая» таким учащимся предлагается следующая схема:
Первая лягушка— ....
Это можно доказать так.
Во-первых, она барахтается, не сдаётся.
Во-вторых, когда утонула вторая лягушка, то... .Мой вывод такой:«..., а...» .Ученикам с высокой степенью развития речи достаточно предложить план и средства оформления суждения в речи:
Первая лягушка —храбрая.
Это можно доказать так:
Во-первых,....Во-вторых,....Мой вывод такой:....Я могу сделать вывод:....Перечисленная система упражнений подводит учеников к составлению самостоятельных связных высказываний. При построении собственного высказывания слабослышащие дети опираются на полученные знания.
Для закрепления в речи высказываний-рассуждений аналогичная работа должна проводиться и на уроках развития речи, природоведения, математики и в системе внеклассных занятий.
Становление связной речи у слабослышащих детей осуществляется замедленными темпами, переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии коррекционной помощи, протекает у этих детей очень трудно. Поэтому в данный момент работа по обучению составления высказывания с элементами рассуждения в данном классе находиться на втором - обучающем этапе.
2.3 Контрольный этап эксперимента
Практическая ценность системы работы по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха заключается в том, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у младших слабослышащих школьников.
Контрольный эксперимент проводился по аналогии с констатирующим этапом эксперимента. Обучающимся, воспитанникам на уроке литературного чтения по рассказу С. Козлова «Вольный осенний ветер» (3 класс) была предложена игра: «Устроим выставку картин на тему «Осень – весна». Дано задание рассмотреть картинку, отнести её к времени года и доказать правильность ответа.
Были вторично обследованы 10 детей экспериментальной группы. Ответы детей фиксировались в таблице (см. приложение №4 )По полученным данным был проведён анализ, который показал, что после обучения произошли изменения в уровне сформированности умения использовать высказывания с элементами рассуждения.
Все обучающиеся поняли задание. Соблюдают структуру рассуждения (4 человека), частично (тезис – доказательство) – (5 человек). Увеличилось количество детей, в высказываниях которых присутствуют межфразовые связи (6 человек). Практически все слабослышащие обучающиеся, воспитанники экспериментальной группы стали пользоваться высказываниями типа рассуждения или их элементами (9 человек).
Высокий уровень показали – 30% (3 человека)
Средний уровень – 60% (6 человек)
Низкий уровень – 10% (1 человек) (см. приложение №5)
Таким образом, по детским работам видно, что речевые умения сформированы частично. Опытное обучение показало, что при использовании специальных упражнений по обучению составления высказывания с элементами рассуждения у слабослышащих школьников медленно, но формируются умения, позволяющие на доступном их возрасту и хорошо знакомом материале самостоятельно создавать данный вид высказывания. Эффективность коррекционной работы можно наблюдать в приложении №6.
Также выявляется связь уровня речевых возможностей со слуховыми возможностями обучающихся, воспитанников. Дмитрий П., Алина Ч., Карина Г., у которых достаточно высокий уровень остаточного слуха, в процессе системной организации работы по обучению построения высказывания добились значительных результатов(высокий уровень). Труднее «пограничным» детям, которые в силу своих слуховых и речевых возможностей вышли на частичный уровень умения составлять высказывания с элементами рассуждения, то есть, работают на основе опорных таблиц, высказывания строят по речевым алгоритмам.
Выводы.
В результате системной организации работы по формированию умения строить высказывания с элементами рассуждения на уроках литературного чтения у обучающихся, воспитанников с нарушением слуха, основанной на знании индивидуальных речевых возможностей слабослышащих обучающихся; при соблюдении основных принципов: сознательности, активности, доступности, последовательности, систематичности и индивидуального подхода; активизации различного рода речевой практики, слабослышащие обучающиеся накапливают в памяти слуховые, слухо - зрительные образы, которые становятся базой для формирования самостоятельного высказывания.
Таким образом, в ходе эксперимента было выявлено, что использование системы упражнений положительно влияет на овладение слабослышащими обучающимися, воспитанниками связным высказыванием с элементами рассуждения.
Выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Данную работу необходимо целенаправленно продолжить, чтобы достичь устойчивых результатов.
Заключение
Успешность обучения слабослышащих обучающихся, воспитанников во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Настоящая работа была направлена на исследование возможности использования системы упражнений в качестве средств, способствующих формированию высказываний с элементами рассуждения у слабослышащих обучающихся, воспитанников.
Анализ теоретической литературы позволил выявить ряд специфических особенностей развития монологической речи слабослышащих детей: бедность словаря, неточность употребления слов, наличие аграмматизмов, неумение планировать и логически строить связные высказывания.
В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, свидетельствующие о значительных трудностях в составлении высказываний с элементами рассуждения слабослышащими обучающимися.
Важность развития умений и навыков построения высказываний с элементами рассуждения обусловлена тем, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения у младших слабослышащих школьников и при спонтанном развитии не достигает того уровня развития, который достигается благодаря системе упражнений. Все методы и приёмы обучения должны быть направлены на то, чтобы слабослышащие школьники усваивали фактический материал, упражнялись в самостоятельном мышлении, приучались к ясным и обоснованным доказательствам.
Список литературы
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 371 с.
2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. – 125 с.
3. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963.
4. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 218 с.
5. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. - М.: Изд-во АПНРСФСР, 1954. – 132 с.
6. 3айдман,И.Н. Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: Учебно-методическое пособие / И.Н.3айдман. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001.-131 с.
7. Зикеев А. Особенности работы на уроках развития речи в подготовительных классах школ для слабослышащих детей // Дефектология. – 2000. - №3. – С. 42-48.
8. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. Пособие для учителя. – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.
9.Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.: Просвещение, 1977
10. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология. – 2002. -№3. – С. 21-24.
11. Коровин К.Г. Построение предложений в речи тугоухих учащихся / Под ред. Р.М. Боскис. - М.: Изд-во ЛПН РСФСР. 1950. - 107 с.
12.Красильникова О.А. литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения – СПб.: КАРО, 2006 – 304 с.
13.Красильникова О.А.Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтении: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005 – 176с.
14. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих. / Особый ребёнок: исследования и опыт помощи. / Под ред. А. А. Цыганок. – М.: ЦЛП, 1998. – 210с.
15 . Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособ. Для учителя / М.Р.Львов. - М., 1985. - 176 с.
16.Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1991.- 143 с.
17. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказывания типа рассуждения в начальной школе / Р.И. Никольская. – М.,1982.- 17с.
18. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. – М.: Просвещение, 2006. – 430 с.
19. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы: Пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 136 с.
20. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.- 400 с.
21. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка. – М., 2003. – 248 с.
Приложения
Приложение 1.
Таблица №1 Слуховые возможности детей.
№ п/пимя Сурдологическое заключение
1 Мирослав В. СНТ 1 степени
2 Карина Г. СНТ 1 степени
3 Полина Е. СНТ 1 степени
4 Эвилина К. СНТ 1 степени
5 Даниил Л. СНТ 2 степени
СНТ 4 степени
6 Павел М. СНТ 3 степени
7 Дмитрий П. КТ 1 степени
8 Аделина Ф. СНТ 3 степени
9 Эллина Х. СНТ 4 степени
10 Алина Ч. КТ 1 степени
СНТ –сенсоневральная тугоухость.
КТ – кондуктивная тугоухость
Приложение 2.
Таблица 2. Уровень развития рассуждений (2 класс)
имя Правильно названо время года. Количество и развёрнутость доказательств. Внятность. Количество ошибок. Самостоятельность рассуждения.
Сумма баллов Уровень
Мирослав В. 1 1 1 2 1 6 Средний
Карина Г. 2 1 1 2 1 7 Средний
Полина Е. 2 1 1 1 1 6 Средний
Эвилина К. 1 1 0 1 1 4 Низкий
Даниил Л. 2 1 1 1 1 6 Средний
Павел М. 2 1 1 1 1 6 Средний
Дмитрий П. 2 2 2 2 2 10 Высокий
Аделина Ф. 0 0 0 0 0 0 Низкий
Элина Х. 1 1 0 0 0 2 Низкий
Алина Ч. 2 2 2 2 1 9 Средний
Приложение 3.
Таблица 3.Речевые возможности детей во 2 классе.
Уровни Количество детей
Чел. %
Высокий 1 10
Средний 6 60
Низкий 3 30
Диаграмма 1. Уровень развития рассуждений (2 класс).
Приложение 4.
Таблица 4. Определение уровня развития рассуждений (3 класс)
имя Правильно названо время года. Количество и развёрнутость доказательств. Внятность. Количество ошибок. Самостоятельность рассуждения.
Сумма баллов Уровень
Мирослав В. 2 1 1 2 1 7 Средний
Карина Г. 2 2 2 2 2 10 Высокий
Полина Е. 2 2 2 1 1 8 Средний
Эвилина К. 2 1 1 1 1 6 Средний
Даниил Л. 2 1 2 2 1 8 Средний
Павел М. 2 1 2 2 1 8 Средний
Дмитрий П. 2 2 2 2 2 10 Высокий
Аделина Ф. 1 0 0 1 0 2 Низкий
Элина Х. 2 1 1 1 1 6 Средний
Алина Ч. 2 2 2 2 2 10 Высокий
Приложение 5.
Таблица 5.Речевые возможности детей в 3 классе.
Уровни Количество детей
Чел. %
Высокий 3 30
Средний 6 60
Низкий 1 10
Диаграмма 2. Уровень развития рассуждений (3 класс)
Приложение 6.
Эффективность коррекционной работы.
Диаграмма 3. Сравнительные результаты уровня развития рассуждений за 2 и 3 классы.