Статья: Формирование грамотной письменной речи детей, для которых русский язык не родной.

Введение
Актуальность исследования. Проблема формирования грамотной письменной речи учащихся-чеченцев, преодоления и предупреждения ошибок при письменном речетворчестведо сих пор остаётся актуальной, и это обусловлено, прежде всего, тем, что устная и письменная речь учащихся-чеченцев изобилует речевыми недочётами, преодолеть которые крайне сложно. Кроме того, актуальность этой проблемы заключается и в том, что с ней соотносится целый ряд трудных методических вопросов, в числе которых классификация ошибок, их причины, их устойчивость и типичность, необходимость преодоления межъязыковой интерференции русско-чеченского двуязычия и т.д.
Обучение русскому правописанию в национальной школе вообще, и в чеченской в частности,должно содействовать привитию учащимся-билингвам умений и навыков правильного использования теоретических знаний как при построении своей письменной речи, так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений. Обучение письменной речи в современной чеченской школе связано со многими трудностями. Так, например, в обучении правописанию трудности обусловлены специфическими особенностями фонетического, грамматического и лексико-семантического строя родного языка и межъязыковой интерференцией. В связи с этим при развитии русской письменной речи необходимо опираться на системную ценность языка и изучать те или иные явления в связи со всеми языковыми уровнями, а также в сопоставлении с фактами родного языка.
На фоне существующих проблем наблюдается дефицит специальных упражнений, направленных на предупреждение и преодоление типичных для чеченских младших школьников ошибок в письменной речи. Это особенно тревожит, т.к. «груз» этих ошибок будет тяготеть над ними и в среднем звене вплоть до сдачи ГИА и ЕГЭ, а для специальной работы над ними возможностей уже не будет.
Таким образом, актуальность вопроса о преодолении и предупреждении ошибок в письменной речи учащихся-чеченцев, а также отсутствие специальной системы упражнений по развитию правописных умений и навыков послужили основанием выбора темы дипломного исследования "Проблемы развития русской письменной речи у нерусских учащихся в условиях сельской школы Чеченской Республики и пути их решения»
Цель исследования. На основе анализа учебной и научной литературы по исследуемой проблеме, а также полученных в ходе констатирующего эксперимента данных, разработать методические рекомендации и специальный комплекс упражнений, способствующих развитию письменной речи учащихся-чеченцев.
В ходе исследования достижение цели обеспечивалось решением следующих задач:
1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в научно-методической литературе;
2) проанализировать действующие учебники и программы по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения письменной речи и её взаимосвязи с устной;
3) выявить типичные ошибки учащихся-чеченцев в письменных работах и установить их причины;
4) разработать систему упражнений, способствующих развитию письменной речи учащихся.
Объектом исследования является уровень владенияучащимися чеченской начальной сельской школы письменной русской речью.
Предмет– процесс развития русской письменной речи уучащихся чеченской начальной сельской школы.
Гипотеза. Обучение по учебникам и учебно-методическим комплектам нового поколения, отвечающим лингвистическим и дидактическим требованиям, учитывающим специфику чеченского языка дает высокий эффект в овладении письменной формой русского языка, а также способствует развитию связной речи учащихся
В ходе исследования данной проблемы использованы следующие методы:
1) социолого-педагогический (анализ учебного комплекса по русскому языку для классов национальных школ);
2) констатирующий эксперимент - с целью выявления ошибок в письменной речи;
3) статистический (качественная и количественная обработка результатов экспериментальных работ).
Теоретико-методологическая основа. В работе рассматривается научная, методическая, учебная литература нового поколения, анализируются уроки развития речи, которые предполагают обогащение, активизацию словаря, изучается методика работы над словосочетанием, над конструированием предложения, совершенствованием восприятия и порождения речи.
Современный учитель призван обучать детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е. умению правильно и целесообразно пользоваться языковыми средствами для приема и передачи информации (как в устной, так и в письменной форме). Язык был и остается единственным проводником знаний, в том числе знаний, необходимых для овладения речью. Для успеха в этой важной миссии сегодняшний учитель начальных классовдолжен не просто владеть русским языком, а владеть им в высшей степени профессионально - теорией и методикой обучения, работать творчески, чтобы воспитать в каждом ребенке высокую культуру слова.
Теоретическая и практическая значимость. В работе излагаются теоретические основы русского языка и методики обучения, рассматриваются специфические особенности методики обучения русскоиу языку в национальной школе, содержится описание методов, приемов, принципов обучения, а также система упражнений, рекомендуемых для учителей для совершенствования письменной речи нерусских учащихся.
Экспериментальной базой исследования является МБОУ СОШ №2 с. Алхан-юрт Чеченской Республики (учащиеся4классов-80чел)
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Глава 1. Лингвистические основы формирования русской письменной речи у учащихся чеченской национальной школы.
Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку
Методика преподавания русского языка тесно связана с наукой о русском языке - с языкознанием.Содержание и характер изучаемого в школе по русскому языку в целом определяется, прежде всего, языкознанием.Вот почему и методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться безотносительно к лингвистической науке в её современном состоянии.
Для методики преподавания русского языка как в русской, так и в нерусской (национальной) школе первостепенное значение имеют исходные положения языкознания о языке как общественном явлении, как о средстве общения, как об определённой системе, включающей в свой состав звуки, слова, словосочетания, предложения, из которых складывается речь.
Всё это находит отражение в школьном курсе в виде речевых образцов, посильных для учащихся описания звуковой системы, грамматического строя, лексических, орфографических и других норм современного русского литературного языка.
Степень полноты сведений по русскому языку, предназначенных учащимся, зависит от этапов обучения, от характера учебного материала.
Наука о языке развивается, совершенствуется, что оказывает влияние и на развитие методики обучения русскому языку, в том числе методики преподавания русского языка в национальной школе.
Влияние достижений науки о языке особенно заметно в настоящее время. В этом отношении характерно, что в программах и учебниках русского языка даётся не только материал по фонетике и грамматике, как это было некоторое время назад, но и по лексике, синтаксису, а орфография и пунктуация изучаются в тесной связи с грамматикой; в школьном курсе как особая тема выделяется словосочетание; более чётко даётся понятие о частях речи; усилено внимание к вопросам словообразования и т.д.
Перечисленные факты, отражая достижения языкознания, полнее раскрывают задачи развития речи учащихся, что остается первостепенной задачей обучения языку в национальной школе. В современном языкознании серьёзное вниманиеобращается на дифференциацию языка и речи. Это находит прямое отражение в методике преподавания русского языка в национальной школе, где во главу угла ставится задача выработки речевых умений. Решению этой задачи подчиняется отбор языкового материала (образцов слов, словосочетаний, предложений, связных текстов и т.д.), приёмы его подачи, соотношения языковой теории и речевой практики, содержание и характер упражнений.
В практической реализации исходных положений языкознания, применительно к обучению русскому языку в национальной школе, особую актуальность приобретает задача установления взаимосвязи между явлениями языка на различных его уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом), при неослабном внимании к каждому из них в отдельности.Взаимосвязь письменной и устной речи в условиях чеченского- русского двуязычия
Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели.
Недостаточное владение речью является подчас объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Проблема развитой речи особенно важна сегодня, когда растет значение правильного, убедительного слова. Вопрос развития речи особенно остро стоит в условиях сельской национальной школы, куда большинство первоклассников приходит с низким уровнем дошкольной языковой подготовки на русском языке. В Чеченской Республике, это обусловлено несколькими причинами:
1. Из-за разрушенной двумя военными кампаниями инфраструктуры большинство детей не имеют возможности посещать детский сад, а значит, не имеют опыта занятий со специалистами.
2. Занятость родителей не позволяет уделять должного внимания ребенку, с ним мало общаются. Информация идет в основном из телевизора.
3. Отсутствие русскоязычной среды общения создает условия для коммуникации только на родном языке, что лишает необходимости общения на русском языке
4. Низкий уровень образованности, а то и его отсутствие у родителей сегодняшних младших школьников также является одной из причин низкого уровня владения ими русской речью.
5. Закомплексованность в связи с неумением и боязнью самих детей высказывать свое мнение, отношение к предмету, действию, поступку на русском языке.
Эти и другие причины ведут к тому, что на начальных этапах школьного обучения такие дети практически не могут выразить свои мысли, они не всегда понимают речь учителя, который должен вести обучение на русском языке, им трудно общаться. Речь большинства сельских младших школьников не соответствует их возрастным показателям.
Современная начальная школа должна подготовить человека чувствующего, думающего, мыслящего, умеющего рассуждать. А размышляет лишь тот, кто умеет говорить. Как известно, для ребенка развитая речь - залог успешного обучения и развития. В системе общего развития учащихся развитие речи является общепредметной задачей. Ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит, как и прежде, урокам русского языка и литературного чтения, на которых и происходит развитие речи во всех ее функциях: общения, сообщения, воздействия; во всех ее формах: внутренней и внешней, устной и письменной.
В ходе применения языка в разных ситуациях реализуется взаимосвязь между целью выражения, его содержанием и формальными средствами. Т.е. в ходе речетворчества обнаруживается связь между многофункциональным направлением языка, значением речи и непосредственно языковый концепцией. Овладение учениками коммуникативной функции языка - это способность адекватно усваивать и использовать речь.
Устная и письменная речь – это два равносильных метода формулирования средствами языка одного и того же содержания.
Устная речь представляется значимым и важным условием совокупной языковой культуры ученика. Письменная же речь – более сложная форма речи.
"Письменная речь - это графическое отображение произносимой речи (ее голосового потока) и одновременно с этим смыслоинтонационного нахождения, заключённого в ней." [14, с.159]
Устная и письменная речь, являясь двумя формами порождения речи, имеют ряд различий, которые необходимо знать и учитывать при обучении письменной речи. Устная речь предполагает собой голосовое формирование текстов и находится в зависимости от говорящего. Устная речь экспрессивна, большую роль в ее оформлении играют интонация, тон, ритм. В устной речи свободно используются присоединительные и вставные конструкции.
Она располагает невербальными средствами общения - мимикой, жестами. Устная речь содержит в себя аудирование (прослушивание и понимание речи на слух) и говорение (воспроизведение речи для ее восприятия адресатом).
Письменная речь, в ходе использования которой собеседник отсутствует, требует наибольшей всесторонности языковых средств.
Необходимым для письменной речи является последовательность, диктуемая развертыванием содержания. В письменной речи все используемые языковые средства должны обеспечивать точность изложения мысли. Письменная речь должна строиться с учетом закономерностей связного текста.
Однако, учитываязначительные различия между устной и письменной речью, необходимо помнить об их взаимосвязанности и взаимозависимости, которые проявляются в следующем:
- и устная, и письменная речь являются формами общения
- они строятся в соответствии с законами языка
- они используют словарный запас языка
Поскольку сначала человек овладевает устной речью, она подготавливает обучающихся к овладению умениями письменной речи. Письменная речь, в свою очередь, содействует закреплению навыков устной речи, их осознанности. Тот, кто владеет устной формой речи, легче будет усваивать его письменную форму.В этой связи объяснимо, что большинство ошибок в письменных работах учащихся-чеченцев объясняется нарушением ими норм произношения.
Поэтому для практического овладения навыками письменной русской речи учащимися-чеченцами огромное значение имеет формирование у них произносительных умений, совершенствование ихустной речи путем воспроизведения и пересказа услышанного, а на последующих этапах –чтения вслух, пересказа прочитанного и т.д. Устные самостоятельные рассказы(сочинения) ребят по наблюдениям, особенно по близкой, хорошо знакомой им тематике, являются продуктивной основой для последующих письменных сочинений.
Значение устной речи ученика очень важно и для овладения навыками пунктуации: "Кто научается говорить человеческой речью с расстановками и выражением, а не бормотать, говоря от себя, не лепить слово к слову при чтении книги, у того знак препинания сам просится встать на своё место при изложении живого слова на бумаге"[13,с.45].
Речь, звучащая на уроках начальной школы, тексты для чтения на уроках русского языка и чтения, должны отвечать условиям формирования речи обучающихся, являться содержательными, чтобы соответствовать воспитательной функции языка.
В условиях чеченско-русского двуязычия, как и в любой другой языковой ситуациинациональной школы, важнейшая роль в овладении русским языком принадлежит речевой культуре учителя. Особую значимость этот фактор приобретает в начале обучения младших школьников, когда слово учителя на русском языке является главным формирующим источником русской речи. В последующем к нему добавляется фактор речи других, т.е. активная речевая среда, способствующая развитию устных речевых навыков учащихся.
Умение слышать смысл услышанного, а затем понимать суть написанного и в конечном итоге – воспроизводить осмысленную связную речь в ее устной и письменной формах, отвечающую всем языковым нормам – вот ключевая задача обучения русскому языку младших школьников национальной начальной школе, в частности чеченской сельской школе.И достигается она во многом посредством соблюдения одного из важнейших принципов обучения языку –взаимосвязанному обучению письменной и устной речи.

Выводы по 1 главе
Процесс обучения русскому в национальной школе не может быть эффективным без соответствия положениям современной лингводидактики, в частности, методической науки.
В практической реализации исходных положений языкознания применительно к обучению русскому языку в национальной школе особую актуальность приобретает задача установления взаимосвязи между явлениями языка на различных его уровнях.
Вопрос развития речи особенно остро стоит сегодня в условиях сельской национальной школы, куда большинство первоклассников приходит с низким уровнем дошкольной языковой подготовки на русском языке.
Успешность формирования навыков письменной русской речи учащихся-чеченцев в начальной сельской школе предполагает взаимосвязь в обучении устной и письменной речи, что является одним из главных дидактических принципов овладения языком.

Глава 2. Проблемы обучения учащихся-билингвов чеченской сельской школы русской письменной речи.
2.1. Анализ учебно – программной литературы для начальной национальной(чеченской) школы
Среди различных средств обучения в условиях национальной школы основными являются программы и учебники.
Содержание и построение курса по русскому языку в национальной школе устанавливается программой. Программа - это основной государственный документ, который определят содержание и объём курса, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету.
Программа по русскому языку для школы призвана максимально содействовать решению воспитательных, образовательных и коммуникативных задач.
Устанавливая взаимосвязь различных уровней языка (лексики, грамматики, фонетики и т.д.), программа должна обеспечить такое содержание и построение курса, которое способствует в наиболее короткие сроки с лучшими результатами развивать русскую речь учащихся.
Национальные школы занимаются по программам, составленным в регионах с учётом специфики родных языков на основе типовой.
Действующая программа по русскому языку для начальной чеченской школы составлена на основе "Типовой программы по русскому языку длянациональных школ РФ " (1993).
Программа по русскому языку состоит из объяснительной записки и собственно программы.В объяснительной записке раскрываются важнейшие задачи курса русского языка, кратко обосновываются его содержание и структура, в общем и отдельно по разделам, указывается связь между ними.Объяснительная записка помогает учителю ориентироваться в содержании курса, последовательности материала.
Содержание и композиция программ, создавая необходимые условия для решения образовательных, воспитательных и коммуникативных задач, должны как можно полнее отвечать цели обучения-овладения учащимися русским языком.
В соответствии с требованиями программы, основные задачи преподавания русского языка в чеченской национальной школе состоят в том, чтобы:
дать определённые знания о строе русского языка, его структуре,
уровнях и единицах - фонемах, морфемах, лексемах, типах словосочетаний и предложений, строении связного текст;
сформировать навыки составлять предложения различныхконструкций
и умения построения различных конструкций и умения построения функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) в устной и письменной форме, а также использования их с учётом стилистических норм в речевой практике;
выработать прочные орфоэпические, орфографические,
пунктуационные и интонационные навыки чтения и письма;
пробудить интерес к изучению русского языка, стремление
овладеть им.
В качестве методических принципов обучения, на которые опирались авторы программы при её составлении, выступают:
принцип коммуникативной направленности обучения;
комплексного овладения всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы;
принцип учёта особенностей родного языка;
осуществления межпредметных связей;
активизации развивающего обучения устной и письменной речи.
В соответствии с указанными принципами, в программе излагается система работы над языковым материалом и устанавливается содержание обучения по классам.
Основой программного материала обучения языку в каждом классе является связный текст, в котором функционируют изучаемые фонетические, лексические и грамматические единицы языка.
Постепенно от класса к классу учащиеся знакомятся с отличительными особенностями устной и письменной речи, их специфичными нормами (орфоэпическими, орфографическими, интонационными, логическими, пунктуационными). Учащиеся усваивают закономерности построения текста, его композиционную структуру, способы связи предложений, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили (разговорный, книжный, художественной литературы, деловой, научный, публицистический).Обучение связной речи - это процесс сложный и многоаспектный, поэтому он остаётся в центре внимания при изучении всех программных разделов. Слово, словосочетание и предложение изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи, которые используются с учётом целей и условий высказывания.
Работа по овладению русской лексикой также пронизывает все программные разделы, особенно словообразование и морфологию. Учащиеся постепенно приобретают навыки употребления в речи синонимов, антонимов, многозначных слов, фразеологических оборотов и крылатых выражений.При изучении каждой части речи обращается внимание на её стилистические и текстообразующие возможности, рассматриваются грамматические конструкции, характерные для определённых типов и стилей речи.
Произношение и написание слов усваивается в процессе изучения материала раздела "Фонетика и графика, орфоэпия и орфография", а также грамматических форм частей речи. Орфоэпическая работа строится с учётом фонемного состава русского языка, законов сочетания и чередования звуков в потоке речи, а также особенностей фонетической системы русского и родного языков.
При изучении синтаксических тем формируются умения и навыки замены одних синонимических конструкций другими, навыки употребления усвоенных конструкций с учётом стиля и типа речи, а также цели высказывания.
Учащиеся начальной национальной школы к моменту перехода в среднее звено должны самостоятельно пользоваться учебниками, а также различными лингвистическими словарями (толковым, русско-национальным, национально-русским, орфографическим, орфоэпическим, синонимическим, фразеологическим, терминологическим).
Курс русского языка в каждом классе завершается повторением изученного за год. Повторение, по нашему мнению, должно углублять и расширять знания учащихся и формировать умения и навыки связной русской речи.
В каждом разделе программы цифрой I обозначаются темы, по которым сообщаются теоретические сведения, а цифрой II - умения и навыки устной и письменной речи, которыми учащиеся должны овладеть в связи с изучением тем названных в первом пункте.
Умения и навыки, указанные во втором пункте программы, дают направление практической работе по данной теме и формируются на протяжении всего курса русского языка.
Количество часов на изучение каждой темы в программе дано ориентировочно, что дает учителю возможность варьировать распределение учебных часов в зависимости от потребностей конкретного класса.
Отбор и подача языкового материала в программе определяется с учётом задач развития национально-русского двуязычия, особенностей русского и родных языков. Обучение проводится в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных грамматических категорий в изучаемом и родном языках, особенностей фонемного и морфемного состава, словообразовательных моделей, способов межфразовой связи.
Одним из важных условий успешного обучения русскому языку учащихся-чеченцев является знание и учет лексических, фонетических и грамматических особенностей русского языка в сравнении с родным.Поэтому в методике обучения особое внимание должно быть обращено на те грамматические явления русского языка, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся (например, род, согласование в роде, некоторые местоименные формы, предлоги и предложное управление и т.д.), либо выражаются в нём иными, чем в русском языке, средствами (например, виды глагола, некоторые значения падежей).На изучение таких тем оправданно отводится больше времени, используется определённая(специальная) система упражнений, направленная на предупреждение и исправление типичных ошибок в русском языке учащихся.
Большую помощь в осознании единых речевых механизмов (аудирование, говорение, чтение, письмо), грамматических закономерностей русского языка оказывает практика пользования родным языком и знание его грамматики. Поэтомув процессе преподавания русского языка чеченским младшим школьникам в необходимой мерецелесообразно обращение к пройденному материалу по родному языку, переводы с русского на родной язык, а также с родного на русский, сопоставление фактов русского и родного языков, указания на сходство и различия и т.д.В программе предусмотрена специальная работа над развитием речи, которая проводится систематически в ходе всего курса изучения русского языка. Виды работы по развитию связной речи и основные коммуникативные умения и навыки, которыми учащиеся должны овладеть, изложены в конце каждого класса.
Тематика уроков по развитию речи определяется коммуникативными сферами обучения, а именно: семейно-бытовой, учебной, социально-культурной и др.
С работой по развитию речи тесно связано формирование различных видов чтения, что играет важную роль при усвоении знаний в условиях национальной школы.
По мере изучения программного курса у учащихся формируются необходимые учебные действия: анализировать материал, сравнивать, находить частные явления, обобщать и устанавливать общие законы и правила.
Таким образом, программа предусматривает не только знание теоретических вопросов русского языка, но и практическое владение правилами и нормами русской речи.
Практическим воплощением программы, реализующим его цели, задачи, содержание, в системе образования призван быть учебник.
Учебник по русскому языку является "основным пособием, которое в принципе определяет всю совместную работу учителя и учащихся в сложном процессе обучения их речевой деятельности и изучения ими языка как общественного явления и семиотической системы[15, с.3]. Именно учебник определяет в деталях содержание предмета, раскрывает сущность понятий, названных в программе.
Учебник русского языка для национальной школы строится на основе общедидактических принципов обучения, но вместе с тем характеризуется всеми теми специфическими особенностями, которые свойственны содержанию и структуре курса русского языка в национальной школе.
Преподавание русского языка в 4 классах чеченской школы в настоящее время осуществляется по учебнику для национальных школ Российской Федерации: Конакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. Изд.3. М., 2014г.
Он достаточно полно дает необходимые теоретические сведения о разных ярусах языка: фонетике, лексике, грамматике, культуре речи. Материал излагается в доступной форме. Разнообразные упражнения при умелом их использовании должны способствовать выработке учебно-языковых, речевых, орфографических и пунктуационных умений и навыков. Многие тексты призваны решать и воспитательные задачи, формировать у учащихся познавательные интересы, расширять их кругозор.
Особенно важным является то, что учебный материал строится с учётом взаимоотношения систем русского и родного языков и опоры на знания учащихся по родному языку, которые в учебнике осуществляются в различных формах. С одной стороны, это выражается в более сокращённом изложении в учебнике того, что известно учащимся из курса родного языка (например, понятие о предложении, о главных и второстепенных членах предложения, об обращении и т.д.). В данном случае лишь название родной грамматики(Аббата) уже многое объясняет учащимся. С другой стороны, учёт особенностей родного языка осуществляется путём более детального освещения изучаемого явления (например, рода имен существительных, видов глагола и т.д.), подачей его небольшими частями, введением особой системы упражнений, более частым повторением данного явления в последующих упражнениях. Такой путь учёта особенностей родного языка называется скрытым сопоставлением.
Отличительными чертами учебника для 4 класса национальной школы В.П. Конакиной и В.Г. Горецкого(УМК «Школа России» являются специальные задания с новыми для учащихся словами, а также со словами, трудными для произношения.
Наглядность, имеющая большое значение в учебнике по языку вообще, в условиях обучения русскому языку в национальной школе приобретает особую значимость как одно из средств осуществления практической направленности курса.
Схемы, рисунки, репродукции картин русских художников должны быть средством достижения того, чтобы помочь учащимся в составлении предложений и связных текстов. Но их количество в учебниках для национальных школ ограничено, а репродукции картин и вовсе отсутствуют.
И наконец, ориентировочный аппарат учебника невелик, по сравнению с учебниками для русских школ: в нем нет предисловий к учебнику, различных указателей. Отсутствуют в учебнике для национальной школы и справочные материалы типа словариков "Пишиправильно ","Произноси правильно" и памяток.
Типичные ошибки учащихся и пути их преодоления
Ошибки, которые допускают учащиеся национальной школы, разнообразны. Они обусловлены, преимущественно, тем, что для учащихся-билингвов русский язык является неродным. При этом, как правило, почти все ошибки, допускаемые в письменных работах учащихся, являются отражением ошибок в устной речи. Поэтому, при формировании письменной речи учащихся необходимо постоянно следить за тем, как говорят дети, при необходимости вносить коррективы, не дожидаясь проекции недочетов на письме. Однако.работа по предупреждению ошибок в письменных работах учащихся является главной. Эффективность работы над ошибками во многом зависит от их правильной классификации, которая позволяет не только объективно оценивать речь учащихся, но и выбирать наиболее подходящие методы работы над конкретными ошибками.
Проведенные нами виды работ в 4-х классах МБОУ СОШ №2 с.Алхан-юрт -диктант, изложение и сочинение - позволили составить наиболее целесообразную классификацию ошибок, допускаемых учащимися-чеченцами в письменной речи:
1) речевые,
2) орфографические,
3) пунктуационные.
В свою очередь речевые ошибки делятся на четыре группы:
1) фонетические,
2) морфологические,
3) синтаксические,
4) лексические.
К орфографическим относятся ошибки, связанные с нарушением при письме правил орфографии:а) нарушение правил правописания безударных гласных в корне, приставках, суффиксах и окончаниях;
б) нарушение правил правописания согласных;
в) ошибки в употребление прописных букв.
К орфографическим ошибкам относятся также нарушения правил переноса слов, слитного, полуслитного и раздельного написания слов.
Пунктуационными ошибками являются нарушения правил постановки знаков препинания. Пунктуационные ошибки обобщенно можно представить в виде трех типов:
а) пропуск знаков препинания внутри и на конце предложения;
б) постановка лишних знаков препинания там, где они, согласно известным учащимся правилам пунктуации, не нужны;
в) неумение учащихся выбрать необходимый в данном случае знак препинания. Этот тип ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их употребления.
Для того чтобы выявить уровень орфографической и пунктуационной грамотности учащихся чеченской начальной школы, нами была проведена следующая экспериментальная работа.
В 4 классах мы провели контрольный диктант по тексту «Прощание с летом» Паустовского(Приложение 1)
Результаты контрольного диктанта отражены в приведенной таблице:
Таблица1.
Класс Кол-во
учащихся Количество ошибок Среднее кол-во ошибок на 1 уч-ка.
Орфографические Речевые Пунктуационные Всего 4
80 367 245 268 830 11
Как показал анализ ошибок, допущенных учащимися в диктанте, причинами орфографических ошибок в письменных работах учащихся являются слабое языковое развитие учащихся и межъязыковая интерференция.
Причинами пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся, по нашим наблюдениям,являются отсутствие у учащихся знаний правил пунктуации или слабое владение ими.
Фонетические ошибки, как видно из данных приведенной таблицы, составляют самую большую группу изречевых. Проведенные нами словарные, предупредительные и другие виды диктантов, позволили убедиться в том, что причинами фонетических ошибок в письменной речи чаще всего являются нарушения учащимися норм произношения. Например, учащиеся смешивают два или больше звуков русского языка и заменяют один звук другим. Типичным является смешение звуков [о] и [у], [ы] и [и], [е] и [и], [ш] и [щ], [п] и [ф], мягких и твердых согласных.
Для иллюстрации фонетических ошибок учащихся-чеченцев начальной школы и выявления их причин приведем тексты диктантов - миниатюр, проведенных нами в 4-х классах МБОУ СОШ №2 с.Алхан-юрт.
В магазине.
Какой замечательный книжный магазин открылся рядом с моим домом! Здесь продаются не только книги, но и картины, альбомы, открытки. Как здесь красочно оформлены витрины! Продавщица показала мне новые журналы, и я сразу же решила их купить. "Ребята, обязательно посетите этот магазин", - посоветовала я своим одноклассницам.(45 слов).
Старая липа.
Думал о старой липе с такой морщинистой корой. Сколько времени она утешала старого хозяина и утешает меня, вовсе и не думая ничего о нас. Я смотрю на ее бескорыстное служение людям, и у меня, как душистый липовый цвет, распускается надежда: может, когда-нибудь и я вместе с ней процвету.(48 слов.)
Учащиеся допустили в словах следующие фонетические ошибки: "албумы" (вместо альбомы), "продавшица" (вместо продавщица), "обязателно" (вместо обязательно), "моршинистой" (вместо морщинистой) и т.д.
Причиной этих ошибок является то, что смешиваемые звуки русского языка не дифференцированы в родном языке учащихся как смыслоразличительные единицы. Учащиеся на слух не различают разные звуки, следовательно, ошибки в письменной речи являются следствием неумения дифференцированно воспринимать и произносить звуки русского языка.
К морфологическим ошибкам относятся нарушения норм образования грамматических форм слов. Основные трудности учащихся-чеченцев здесьсвязаны с незнанием структуры русских слов, в особенности - суффиксов и форм падежей имен существительных, прилагательных, местоимений, видовременных форм глагола, степеней сравнения имен прилагательных и наречий, а также форм образования причастий и деепричастий. Такие ошибки учащиеся допускают в основном в творческих работах.
К синтаксическим ошибкам относятся нарушения норм согласования определения с определяемым словом и подлежащего со сказуемым и ошибки в употреблении. Практическое усвоение управления связано с большими трудностями, так как, в отличие от согласования, управление - явление лексико-грамматическое и его нормы усваиваются применительно к каждому слову отдельно, особенно к глаголам.
Для того чтобы выявить, какие морфологические и синтаксические ошибки свойственны младшим школьникам чеченской сельской школы, мы провели в 4 классах МБОУ СОШ №2 с.Алхан-юрт контрольное изложение, текст которого приводится ниже.
Астры.
По утрам старушка вставала рано, вместе с первыми солнечными лучами. Спускалась в сад и шла к своим цветам. Она бережно прикасалась рукой к холодноватым, словно высеченным из розового камня, бутонам роз, к ярким георгинам и астрам, будто разговаривала с ними. Потом она так же бережно срезала цветы садовым ножом и осторожно опускала их в ведро с водой. Тут же в тени сада складывала букеты и уезжала… Никто точно не знал, куда она возит каждый день столько цветов.
… Но однажды я увидел ее, выходя из почты. Старушка стояла на углу в окружении людей, которые быстро разбирали букеты астр и расходились. Я удивился, как быстро идет у нее торговля, хотел узнать, сколько стоит букет, но не решался подойти. Все же я подошел, когда людей стало меньше. Стою и жду, что она ответит парню, выбирающему у нее цветы.
- Сколько? - спрашивает он нерешительно.
-Бери и иди, - отвечает она, улыбаясь.
-А деньги?
-Цветы, сынок, для красоты растут… У меня их много…
Я видел, как она потом дарила свои астры трем молодым парам…
…Потрясенный, я ушел и долго еще повторял эти слова: "Цветы, сынок, для красоты растут…".
Солнце уже садилось, и прошедший день мне казался удивительно праздничным.
При написании изложения учащиеся допустили следующие морфологические и синтаксические ошибки:
«спускался в сад», «разбирали букеты астров", "солнечныхлучов", "садовый ножом", "солнце уже садился" и т.д.. Причинами подобных морфологических и синтаксических ошибок являются интерферирующее влияние грамматического строя родного языка и отсутствие навыков русской связной речи.
Лексические ошибки(когда слова употреблены не в тех значениях, которые им свойственны в данном контексте, когда одно словоупотреблено вместо другого, нарушены нормы словообразования, употреблены лишние слова, пропущены слова и др.) нарушают семантику письменной речи. Лексические ошибки чаще всего обусловлены расхождениями в семантических значениях слов русского и родного языков.
Это проявилось при написании сочинений на свободные темы "Чем я занимаюсь в свободное время" и "Мои друзья". Четвероклассники допустили следующие ошибки:
а) неправильное употребление видов глагола: "я каждый день сделал уроки", "мы очень долго поспорили" ;б) ошибки в употреблении невозвратных и возвратных глаголов: "мы игрались на улице»;
в) ошибки в образовании слов: "соседская улица", "дружеские ребята" и др.
К этой группе ошибок примыкают и лексико-словообразовательные ошибки. Они обусловлены тем, что учащиеся образуют слова, не свойственные для русского языка, чаще по ложной аналогии: "грустность" (ср. нежность).
Результаты анализа изложения и сочинений учащихся обобщены в таблице 2.
Таблица 2. Речевые ошибки учащихся – чеченцев 4 классов в творческих работах (изложениях и сочинениях).
Классы
Кол - во учащихся Количество ошибок Всего Среднее кол-во ошибок
на 1 ученика
Фонетические Морфологические Синтаксические Лексические 4 80 239 186 138 97 640 8
Выводы по второй главе.
Программа по русскому языку для начальныхклассов чеченской школы составлена на основе "Типовой программы по русскому языку для национальных школ РФ" (1993). Отбор и подача языкового материала в программе определяется с учётом задач развития национально-русского двуязычия, особенностей русского и родных языков.
Учебник русского языка для национальной школы строится на основе общедидактических принципов обучения, но вместе с тем в нем отражена специфика, обусловленная региональными особенностями, которые свойственны содержанию и структуре курса русского языка в национальной школе.
Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил сделать вывод, что наиболее полно отражает состояние грамотности учащихся-чеченцев начальной сельской школы следующая классификация ошибок:
1. Орфографические.
Пунктуационные.
Речевые (фонетические, морфологические, синтаксические, лексические).
Ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах, преимущественно обусловлены следующими факторами:
незнанием правил правописания или неумением пользоваться ими при письме;
нарушением норм литературного произношения, что является причиной фонетических ошибок;
интерферирующим влиянием грамматического, лексического и фонетико-фонологического строя родного языка и отсутствием навыков владения русской речью.
Глава 3. Методика развития и формирования русской письменной речи учащихся-чеченцев в условиях сельской школы.
Дидактические основы формирования русской письменной речи у нерусских учащихся
Основамиформирования русской письменной речи у нерусских учащихся являются принципы обучения языку.Суть понятия «принцип» заключена в его этимологии: «Принцип (лат. prinzipum – основа, первоначально) основоположение, руководящая идея, основное правило поведения, деятельности»[10, с.159].Принцип – это исходное положение человеческой деятельности, который обеспечивает достижение намеченной цели и определяет все частные шаги, действия, направленные к этой цели.
Существуют принципы общедидактические, общеметодические и частнометодические.
Общедидактические принципы лежат в основе обучения вообще, любому предмету, в том числе и русскому языку. Основными общедидактическими принципами являются: научность, последовательность и систематичность, сознательное и активное усвоение знаний, доступность, учет индивидуальных особенностей учащихся, связь теории с практикой.
Общеметодическиепринципы являются продолжениемобщедидактических и определяютоснову обучения конкретным наукам (например, общеметодические принципы обучения русскому языку).
Наиболее значимыми для обучения являются частометодические принципы, на которые опирается методика обучения тому или иному аспекту конкретной науки, в данном случае – формированию и развитию письменной речи нерусских учащихся. Ими руководствуется учитель, когда выбирает средства обучения – дидактический языковой материал, методы и приемы его изучения, организацию процесса обучения.
Анализ изученной научно-методической литературы по исследуемой проблеме выявил большой перечень методических принципов развития речи учащихся-билингвов. Важнейшими принципами, на базе которых должна строиться методика формирования и развития письменной речи учащихся-чеченцев, являются следующие:
- единство развития речи и мышления;
- взаимосвязь в развитии устной и письменной речи;
- учет особенностей родного чеченского языка;
Принцип развития речи и мышления опирается на один из основных психологических закономерностей обучения речи – единство и взаимосвязь языка и мышления.Развивать мышление учащихся – значит учить их таким мыслительным операциям, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение, систематизация, индукция, дедукция. Весь процесс обучения речетворчеству- как устному, так и письменному - должен быть организован так, чтобы вся работа средством умственного и речевого развития школьников..
В основе принципа взаимосвязи в развитии устной и письменной речи находится то, что устная и письменная речь – это две формы процесса общения людей посредством языка, две разновидности речевой деятельности, каждая из которых имеет специфические особенности, но границы отличительных особенностей устной и письменной речи относительно подвижны, чаще всего – условны.
Устная речь лежит в основе всех других видов речевой деятельности, которые возникли как вторичные. Устная речь – это процесс непосредственного живого общения между людьми. Это – всегда звучащая речь, непосредственно обращенная к слушателю и слушателям.Она предполагает наличие говорящего и слушающего, и характер его зависит от наличия психологического контакта между говорящими и конкретной обстановки общения. В отличие от устной речи, речь письменная – всегда так или иначе обработанная и обдуманная, графически оформленная с целью последующего воспроизведения написанного. Устная и письменная речь при всех присущих им отличительных чертах не являются обособленными, замкнутыми системами. Оба вида коммуникации тесно взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют. Именно на этом основывается принцип взаимосвязи развития устной и письменной речи, так как в едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и стиль мышления»[4, с.126].
Принцип учета особенностей родного языка учащихся особенно актуален в условиях национальной школы. Как мы отмечали выше, процесс обучения второму языку (в данном случае – русскому) имеет целью научить учащихся мыслить на изучаемом языке так же, как на родном (чеченском). «Каждый национальный язык, - писал Бархударов С.Г., - является неповторимым, своеобразным индивидуальным явлением. Поэтому анализируя явления русского языка в целях построения методики его преподавания в национальной школе, необходимо подходить к ним с точки зрения нерусского языкового мышления, всесторонне вскрывать те языковые явления, которые создают национальное своеобразие русского языка»[4, с.128].
Особенностью положения русского языка в нашей республике, как и в других национальных республиках России, является то, что, не являясь родным, материнским языком, он не является в то же время иностранным языком, как, скажем, английский или французский. Практически вся общественная, служебная и производственная жизнь жителей национальных регионов России проходит в условиях естественного двуязычия, т.к. русский язык является государственным. Это способствует, с одной стороны взаимообогащению национального и русского языков, с другой – неизбежному взаимовлиянию их. Типичным проявлением взаимовлияния русского и чеченского языков является интерференция.
Интерференция (от лат. inter – между и ferens – несущий, переносящий) – перенос навыка родного языка при наложении на навык второго, изучаемого, языка. Влияние это двояко – положительное и отрицательное. Положительное – то, что помогает в усвоении русского языка. Следствием отрицательного влияния является возникновение типичных и устойчивых ошибок в процессе обучения русскому языку.И задача методики обучения учащихся-чеченцев – разработать такие системы языковых и речевых упражнений, выполнение которых предотвращало бы возникновение подобных ошибок и помогало преодолеть имеющиеся.
Использование положительного потенциала родного чеченского языка, а также предупреждение интереференции возможно при условии, что учитель, обучающий младших школьников русскому языку, сам владеет родным для обучаемых чеченским, умеет сопоставлять явления того и другого языков и на этой основе учитывать особенности чеченского языка при обучении русскому.Следует учитывать, что эти и другие принципыобучения русскому языку, о которых речь ниже, взаимосвязаны, взаимообусловлены и не изолированы один от другого.
Так, говоря о реализации дидактических принципов научности, систематичности и последовательности в национальной школе, необходимо подчеркнуть три основных положения:
а) вся организация процесса обучения основывается на учёте данных современной науки (лингвистики, психологии и др.);
б) все сведения, сообщаемые учащимся, должны соответствовать современному уровню развития науки о русском языке;
в) весь изучаемый языковой материал преподносится учащимся в строгой методически продуманной и научно обоснованной системе.
Систематичность и последовательность в формировании умений и навыков в области русского правописания предполагает обязательное соблюдение такого требования, как связь предыдущего с последующим, изученного с изучаемым, повторение ранее пройденного при обучении новому.Вопрос о связи теории с практикой в применении к учебной деятельности ученика на русском языке имеет принципиальное и практическое значение, т.к. призван обеспечить практическую направленность всего процесса обучения.При решении вопроса о характере зависимости и связи между знанием учащимися теоретического материала по грамматике и их навыками (орфографическими, пунктуационными и речевыми) необходимо исходить их того, что теоретические знания по грамматике или орфографии и пунктуации ещё не обеспечивают ни достаточного развития, ни достаточной грамотности учащихся. Ведь навыки без ясного понимания и прочного усвоения теоретического материала по грамматике, орфографии и пунктуации не могут быть как прочными и всесторонними.
Одним из больших недостатков в содержании занятий по русскому языку в школе является то, что грамматика, орфография, пунктуация, а иногда и стилистика изучаются как совершенно самостоятельные разделы. При таком подходе разрушаются естественные, заложенные в природе самих языковых явлений, связи, что, в свою очередь, губительно сказывается на результатах обучения. Поэтому внутрипредметные связи в обучении русскому языку при рациональном подходе могут быть важнейшим методическим средством эффективности обучения. Так, усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием учащимися грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно с грамматикой, в их взаимной связи. Изучение морфологии не может быть совершенно обособлено от синтаксиса, так как многие явления морфологии (т.н., их изменяемые формы) должны рассматриваться и как явления, обладающие синтаксическими признаками.
На успешное обучение русскому языку можно рассчитывать только, если учитывать специфику каждого из разделов курса, учитывать взаимообусловленность их как различных сторон одного и того же целостного явления - языка.
В целях формирования навыков правильной письменной речи могут быть использованы все уроки русского языка. Так, при изучении существительных нужно обратить внимание на ошибки, связанные с неправильным отнесением отдельных существительных к категории рода: "хлеб с повидлой", "высокой деревой" и т.д. При изучении глаголов необходимо обратить внимание на случаи неправильного образования личных форм от некоторых глаголов: "хочем", "бежат" и т.д.
Формирование грамматических понятий и орфографических, пунктуационных и речевых навыков - процесс сложный, многие стороны которого взаимообусловлены. Трудно представить, чтобы понятие об обособленных членах предложения не повлияло в положительном смысле на усвоение правил пунктуации при обособлении, т.е. не способствовало совершенствованию стилистических навыков, а изучение падежных окончаний существительных и их основных значений не сказалось бы на орфографических навыках, на усвоениинорм связей слов в предложений.
Одной из нерешенных проблем методики обучения русскому языку нерусских учащихся является неумение осознанно использовать теоретические знания: заученное, но не усвоенное правило или определение не является подлинным знанием. Это объясняется несоблюдением учителем принципа сознательности и активности при обучении русскому языку.
Степень сознательности усвоения в большой мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в выполняемой работе. Творческое, нешаблонное применение учителем разнообразных приемов и методов, использование заданий и упражнений различной трудности, картин, таблиц, занимательных задач по грамматике, по стилистике способствует повышению активности учащихся на занятиях по русскому языку.
При активной работе во время урока, насыщенного различного рода письменными упражнениями - задачами, повышается степень формирования правописных умений и навыков учащихся.
Существенно важным условием усвоения школьниками знаний и формирования навыков по русскому языку на современном уроке являетсяприменение принципа наглядности посредством использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению,− таблиц, схем, графиков и т.п. Незаменимым подспорьем в этом является использование, там, где есть возможности, интерактивных средств демонстрации материала. И хотя современные технические возможности в наших школах пока еще не всем доступны, следует помнить, что применение принципа наглядности - одно из важных условий сознательного усвоения учащимися программного материала и формирования навыков письменной речи.
Знания только тогда могут быть действенными, т.е. могут приносить пользу в деятельности и служить основой для получения новых знаний, расширения и углубления их, если они прочны. Прочность же знаний обеспечивается:
а) ясным пониманием нового материала, который изучается в данный момент;
б) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью) ассоциаций между новым и ранее изученным;
в) совокупностью самостоятельных работ и заданий, которые выполнил ученик в классе и дома в связи с изучением раздела;
г) системой повторения в целях достижения высокого уровня усвоенности учащимися учебного материала.
Необходимо систематически прививать учащимся навыки самостоятельной и, по возможности, творческой работы. Самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая требует от учащихся известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей.
Методы и приемы обучения и развития письменной речи у учащихся-билингвовОбщеизвестно, что формированиеу учащихся-билингов навыков грамотного письма во многом определяется эффективностью тех методов и приёмов, которые используются на уроках русского языка.
"Выбор методов обучения должен быть подчинён закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что представляет направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов, их доступность для учащихся, на обеспечение прочности знаний, умений, навыков и др."Методы и приёмы обучения диалектически взаимосвязаны и при определённых условиях переходят друг в друга в зависимости от конкретных задач и специфики содержания обучения" [1, с.50].
Методы обучения представляют собой "систему методических приёмов, направленную на достижение конкретных умений на определённом этапе"[1,с.104].
Таким образом, метод как способ обучения объединяет совокупность приёмов деятельности. В лингводидактике существуют различные подходы к классификации методов. На наш взгляд классификация методов обучения в зависимости от методических приёмов, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным[6] и включающая объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный, проблемного обучения, эвристический и исследовательский, является наиболее целесообразной при обучении русскому правописанию учащихся-билингов.
Объяснительно - иллюстрированный.
Этот метод широко используется на уроках обучения орфографии в национальной школе. Он предполагает передачу детям готовой информации и реализуется посредством следующих приёмов:
сообщение или слово учителя, формулировка орфографического правила учителем, получение готовых знаний из учебника или через наглядные пособия (схемы, таблицы), образец анализа примера учителя, сопоставление фактов правописания русского и родного языков с указанием на сходства и различия.
Репродуктивный метод.
Репродуктивный метод обучения предполагает передачу учителем и запоминание учениками учебной информации с целью формирования умений и навыков русского правописания. Этот метод включает в себя такие приёмы, как рассказ, лекция, беседа, объяснение учителем задания, инструктирование, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений и т.д.
Метод проблемного изложения материала.
Этот метод получил достаточно много сторонников среди учителей школ. Дело в том, что использование этого метода на уроках орфографии способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, а также обеспечивает активизацию и развитие мыслительных способностей, познавательной деятельности учащихся. Метод проблемного изложения характеризуется следующими приёмами: создание проблемных ситуаций, решение различных орфографических задач, вопросно-ответная беседа, логические рассуждения учащихся, формулирование и доказательство новых выводов и т.д.
Важнейшим составляющим понятия в проблемном обучении является создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация обязательно предполагает наличие противоречия между потребностью в новой информации и теми знаниями, которыми учащиеся обладают.
Частично - поисковый, или эвристический метод.
Он характеризуется системой методических приёмов, направленных на организацию самостоятельного поиска учащимися новой учебной информации. Этому методу соответствуют следующие приёмы: эвристическая вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач, самостоятельный анализ лингвистического текста, составление алгоритма правила, выделение в словах орфограмм и их группировка, самостоятельные выводы учащихся на основе анализа материала для наблюдения, сопоставления фактов русского и родного языков, сравнение отдельных фактов и правил в контактирующих языках, формирование обобщений после изучения отдельных явлений или правил, выявление основных правил правописания в родном и русском языках.
Исследовательский метод.
Исследовательский метод обучения развивает и совершенствует опыт поисковой творческой деятельности учащихся, формирует навыки самостоятельного овладения правописными знаниями и умениями, а также учит использовать известные знания для получения новой информации. Этому методу характерны такие приёмы: наблюдение и самостоятельное изучение явлений русской орфографии, сопоставление их с фактами родного языка, постановка и решение различных проблемных задач, творческих заданий, выяснение правописания и его связь с другими явлениями, формирование и доказательство выводов и гипотез, классификация анализируемых явлений и т.д.На одном уроке можно использовать несколько методов обучения, но при таком подходе важно обеспечить такую комбинацию методов, чтобы доминирующий способ деятельности подчинял основной цели урока все другие методы.
Приведенная классификация методов наиболее целесообразна и приемлема для обучения учащихся-билингвов в силу ряда особенностей.
Во-первых, особенность предложенного подхода в том, что он опирается на комплексный деятельностный подход и исходит из учёта всех основных компонентов деятельности - мотива, операций, действий, контроля и анализа результатов. Во-вторых, в этой классификации за основу берётся решение не какой-то одной дидактической задачи, а всего круга основных задач образования, воспитания и развития личности - развитие её чувственного восприятия, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования мировоззрения, умения управлять своей деятельностью и осуществлять самоконтроль и т.д. В третьих, данный подход к классификации методов относительно целостен, потому что в нём во взаимосвязи отражена совместная деятельность учителя и учеников.И, наконец, данная классификация методов обеспечивает системный, коммуникативно-деятельностный подход к изучению языка в ее письменной форме.
Система упражнений по развитию письменной речи учащихся начальной чеченской школы
Целесообразность применения того или иного упражнения с методической точки зрения определяется следующими условиями:
а) степенью соответствия его изучаемому в данный момент материалу;
б) подготовленностью учащихся к усвоению данного учебного материала;
в) доступностью материала с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;
г) последовательностью применения отобранных с определённой целью упражнений.
В упражнениях следует учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию. Виды упражнений и письменных работ для обучения письменной речи разнообразны. Это: списывание с готового текста и осложнённое заданиями, диктанты зрительный и слуховой, предупредительный, объяснительный, выборочный, словарный, свободный, творческий (в его различных вариантах), орфографические задачи, грамматический разбор.Успешное формирование навыков письменной речи может обеспечить только система упражнений, составленных с учётом возраста детей, специфики русского и родного языков.
Списывание.
Списывание (в его основном варианте) - это приём, состоящий в точном копировании учеником с книги или доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков.
В практике обучения списыванию необходимо соблюдать некоторые дидактические принципы. Материал для списывания должен быть доступным для учащихся, соответствовать уровню техники их чтения и письма. Должен быть проведён предварительный анализ текста в отношении произношения, необходимо выявить случаи совпадения и различия между произношением и написанием. И, наконец, необходимо научить детей последовательности списывания.
При обучении орфографии списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, а при обучении пунктуации - на семантико-грамматический и интонационный анализ предложения.
При формировании орфографических умений важную роль во время списывания играет проговаривание переписываемого, поэтому необходимо приучить учащихся проговаривать слова по слогам (т.е. прибегать к послоговому орфографическому проговариванию). При списывании слов с пропусками букв учащийся должен действовать по алгоритму: в какой части слова сделан пропуск - проверяется ли орфограмма правилом - какой это вид орфограммы - от каких условий зависит выбор данной орфограммы.
При формировании пунктуационных умений во время списывания без пропуска знаков препинания учащихся необходимо приучать определять семантику выделенного знаками препинания смыслового отрезка и его грамматическую природу. С пропуском знаков препинания - действовать по следующему алгоритму: выявить особенности грамматической структуры предложения - выяснить, есть ли отрезок, который несёт дополнительную смысловую информацию - определить, каким пунктуационным правилом надо руководствоваться - выбрать соответствующие знаки препинания. Обоим видам списывания должна предшествовать зрительная и словесная подготовка, то есть - предупреждение возможных ошибок учащихся.
Списывание, осложнённое заданиями.
Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть.
Осложнённое списывание проводится в разных вариантах. Это может быть списывание с дополнительным заданием - подчеркнуть в тексте те или иные части слова или отдельные орфограммы; разделить слово на части - морфемы или по слогам и т.п.; с изменением текст (дописать слово, вставить отдельные буквы или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова - лицо, падеж, число, время);выборочное, состоящее том. Сто записывается не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами.
Диктант. Виды диктанта.
Под диктантом следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а учащиеся пишут самостоятельно, без посторонней помощи и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями и ранее сложившимися навыками письма.
Из большого количества разнообразных видов диктанта наибольшее распространение в школьной практике получили диктанты:
а) проверочный (он же контрольный, слуховой);
б) объяснительный; в) предупредительный; г) выборочный;
д) зрительный; е) творческий; ж) свободный; з) словарный.
Проверочный диктант. Выполняя роль контрольного, этот вид диктанта одновременно является и упражнением обучающего характера, так как учащийся во время письма под диктовку приобретает в то же время навыки письма на слух, навыки применения известных ему орфографических правил. Тренирует свою волю, внимание и т.д.
Контрольный диктант, как правило, проводится с целью проверки прочности знаний и навыков учащихся по тому или иному пройденному разделу. Материал по правописанию, который проверяется контрольным диктантом, должен быть хорошо усвоен учащимися, поэтому контрольной проверке предшествуют различные упражнения, письменные работы обучающего характера, списывание, объяснительные, творческие диктанты.
Трудности в подборе текста для диктанта заключаются в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно. Так, он должен быть понятным детям по содержанию (соответствовать их возрастным возможностям), соответствовать по характеру орфограмм, встречающихся в нём, программе и разделам, пройденным к моменту проведения диктанта. Текст также должен включать в себя слова, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работах, словах, в которых они ранее допускали ошибки.
Положительное значение контрольного диктанта заключается в том, что он:
а) приучает к восприятию устного текста и написанию под диктовку;
б) даёт возможность контролировать навыки правильного письма;
в) учит применению правил на практике;
г) помогает закреплению навыков письменной речи в целом;
д) развивает и укрепляет у учащихся такие качества, как внимание и воля, необходимые для успеха всего процесса обучения.
Проверочные диктанты.
Приведём тексты проверочных диктантов, которые могут быть рекомендованы при изучении разных орфограмм в 4 классах национальных школ.
Перепишите, вставляя пропущенные буквы. Устно объясните написание безударных гласных.
Кончалась холодная з... ма. в весенние тёплые дни родились у в... лчиц... слепые маленькие волчата.
Поздно утром возвращается старый волк с д... бычей. Похрустывает под волчьими лапами слежавшийся сне…. Взлетают на д... рев... я пугливые ря... ч... ки; тревожно попискивая, провожают лесногоразбойн... ка маленькие с... нич... ки.
Смело бежит волк по знакомому лесу. Хорошо знает он д... рогу в своё скрытое лог…во, где ждут не дождутся старого волка маленькие в. лч... та.
(И. Соколов-Микитов)
Перепишите, объясните написание безударныхличных окончаний глаголов.
Весенний дождь.
Ещё светило перед окном,
В разрывы облак солнце блещ... т,
И воробей своим крылом,
В песке купаяся, трепещ... т.
А уж от неба до земли, качаясь, движ... тся завеса,
И будто в золотой пыли
Стоит за ней опушка леса.
Две капли брызнули в стекло, от лип душистым мёдом тян... т,
И что-то к саду подошло,
По свежим листьям барабан... т.
(А. Фет)
Перепишите, раскрывая скобки и вместо точек
вставляя пропущенные буквы.
а) На опушке леса, при лу (н, нн) Ом свете, три добрые
волшебницы, собрались около (не) большой
каме (н, нн) ой урны.
б) Тогда подошла к урне вт…рая волшебница.
В руке она держала какую-то дли (н, нн) уюсеребря (н, нн) ую нить.
в) Ударил со своим звери (н, нн) ым войском нач…рных людей Лео…
г) Белизна его лица напоминала лилию, а румянец -
лё…кий отблеск утре (н, нн) ей зари.
д) Лицо его было бледно и взволнова (н, нн) о.
Глаза проливали слёзы, пр…красные и светлые, как
роса. Он держал руку у сердца, которое билось с(не) вер…ятной силой.
(Л. Чарская)
Эффективность проверочного диктанта в значительной мере зависит от того, как ведется работа над ошибками.
Объяснительный диктант. При объяснительном диктанте объяснение орфограмм, встречающихся в тексте, осуществляется после записи текста. Предложения или небольшой текст записывается учащимся под диктовку учителя, затем объясняется и проверяется написание отдельных слов и орфограмм.
При объяснении написаний ученики приучаются анализировать текст по содержанию с грамматической и орфографической стороны, мотивировать варианты написаний, формулировать по памяти правила и т.п.
Объяснительный диктант может быть посвящен и одному правилу, и нескольким правилам одновременно. Перед проведением диктанта целесообразно повторить правила, которые будут отрабатываться. Объяснительный диктант можно усложнить, например, за счет увеличения объёма текста, когда объяснение написаний производится не после каждого предложения, а после записи всего текста.
Предупредительный диктант. Предупредительный диктант дает учащимся возможность лучше осознать изучаемые орфограммы и тем самым способствует предупреждению возможных ошибок до его написания.
Предупредительный диктант приучает к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, ведущими в ряде случаев к ошибочным написаниям, что очень важно при обучении учащихся - чеченцев, а помнил при этом о составе слова, о грамматических и орфографических правилах.
Предупредительный диктант имеет ряд положительных свойств:
а) способствует развитию навыка самостоятельного и сознательного письма;
б) является активным приёмом, требующим от учащихся напряжения в процессе работы;
в) не основывается исключительно на слуховых восприятиях.
Предупредительный диктант может проводиться с целью закрепления нового и повторения уже изученного материала, а также с целью предупреждения ошибок,допущенных учащимися ранее. Этот вид работы довольно сложен и требует высокого общего развития учащихся и достаточной их подготовленности по русскому языку.
Предупредительный диктант бывает подготовленным, зрительным, слуховым, но их объединяет общая цель – предупреждение ошибок и объяснение правописания.
Выборочный диктант. Во время выборочного диктанта ученики записывают не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или сочетания слов), в которых есть изучаемые орфограммы. Учащиеся слушают текст, диктуемый отдельными предложениями и со значительными интервалами, достаточными для того, чтобы можно было успеть разобрать каждое слово, анализируют его, записывают слова с определенными орфограммами.
Выборочный диктант обычно проводится только на изученные или повторяемые в данный момент орфограммы. Целесообразно включить в текст диктанта слова с трудными для учащихся данной национальности орфограммами.
Приведём тексты выборочных диктантов, которые мы рекомендуем для 4 классов национальных школ.
Задание к диктанту: выпишите словосочетания с числительными. Числительные запишите словами.
В 1686 году в Вене был издан учебник геометрии, автор которого - военный инженер австрийской императорской армии Антон фон Биркенштейн. Секрет успеха книги, интереса к ней кроется в том, что страницы с чертежами, иллюстрирующими основные геометрические понятия и задачи, были украшены видами венгерских крепостей XVII века. На 122 страницах с чертежами содержится 110 видов венгерских крепостей.
Задание к диктанту: выпишите местоимения, распределите на 2 группы: отрицательные, неопределенные.
а) Широка степь и (н…) кем не измерена.
б) Мишке страшно оглянуться назад, шепчет, стараясь не думать (н…) о чём.
в) А мне, извини, дискутировать с тобой (н…) когда.
г) В доме у тебя чужих (н…) кого нет?
д) Где (то) за речкой голосисто подвывала собака, желтел огонек.
е) За одним столом сидели - хозяин с женой, машинист, (кое) кто из рабочих и в самом конце стола Фёдор с матерью.
(М. Шолохов)
Выборочный диктант требует от учеников навыка в его выполнении, поэтому вначале учителю следует провести с ними несколько раз выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило, разбором их написаний, но пока без записи), затем выборочное списывание (запись слов на нужное правило) и затем только проводить выборочный диктант.
Зрительный диктант. Зрительный диктант состоит в том, что перед тем как записать какой-либо текст, учащиеся просматривают его, обращая особое внимание на орфограммы, которые изучаются в данный момент. Одновременно повторяются необходимые правила, затем этот текст диктуется учителем. По окончании работы учащиеся сверяют запись с текстом книги. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.
Помимо зрительного диктанта к упражнениям, основанным на зрительном запоминании, нужно отнести:
1. Выписывание (из учебника, художественного произведения) слов и терминов, которые часто искажаются учащимися. Вначале учитель записывает их на доске, затем ученики тренируются в правильном чтении записанного. После этого слова записываются в тетради.
Ценность подобных упражнений состоит в том, что одновременно с обогащением словаря школьников, с тренировкой их в правильном произношении учащиеся зрительно запоминают и написания вновь усваиваемых ими слов.
2. Чтобы обратить внимание школьников на буквенный состав слов можно использовать орфографическое чтение (медленное, книжное).
Вышеперечисленные упражнения, имея в своей основе установку на зрительное восприятия, рассчитаны на осмысливание учащимися усваиваемых написаний и развитие у них навыков письма.
Творческий диктант. Творческий диктант проводится с целью обучения орфографии и с целью развития речевых навыков учащихся.
Учитель записывает на доске слова-примеры на определённую орфограмму, из которых школьники составляют предложения. Могут быть варианты: только из данных на доске слов с добавлением других слов; без изменения слов, записанных на доске, с изменением их. Придуманные учащимися предложения записываются в тетрадях.
Творческий диктант можно использовать при изучении любого раздела. Он позволяет повторить ранее пройденное одновременно с новым материалом; способствует закреплению орфографических навыков, развитию письменной речи учащихся, усвоению грамматических сведений.
Свободный диктант. Свободный диктант близок к изложению. Вначале учитель читает текст целиком, затем проводится беседа по тексту с учащимися. Особое внимание уделяется словам, непонятным или трудным для написания учащимися. Затем текст делится на части, которые невозможно запомнить дословно. Учитель читает его по частям, а учащиеся пишут то, что запомнили (свободный диктант).
Приведём тексты свободных диктантов, рекомендуемые нами для учащихся чеченской сельской школы:
Вступительное слово учителя. Напоминается, что такое свободный диктант.
Чтение текста учителем (отрывок из библейской легенды "Вавилонская башня"). Напомнить, в чём смысл легенды.
Вавилонская башня.
Однажды утром вышли каменщики и плотники на работу, чтобы построить башню высотой до неба, но все говорили на разных языках, и никто не понимал друг друга, что кому надобно.
Каменщик просит подать ему камень, ему дают воду, плотник просит топор, ему дают гвоздь. Все слушают друг друга и слышат какие-то незнакомые. Непонятные слова. Никому не разобрать и не понять, что говорят другие.
Как же работать, когда люди не понимают друг друга! Вот строители башни из-за того, сто не понимали друг друга, стали ссориться, браниться. Увидели они, что уже никакого толку не будет, что им не окончить работу, бросили свою постройку.
Потом вскоре разбрелись в разные стороны. Долго стояла эта башня. Но постепенно она развалилась. А самый город назван Вавилон, что означает "смещение".
Подготовительная рабата. На доске записаны слова с подчёркнутыми орфограммами.
Никто не понимал.
Какие-то незнакомые,
непонятные слова,
никому не разобрать,
постепенно.
Чтение текста учителем (отрывок из произведения Л.Н. Толстого "Рассказ аэронавта").
Народ собирался смотреть на то, как я полечу. Шар был готов. Он подрагивал, рвался вверх на четырёх канатах и то морщился, то надувался. Я простился со своими, сел в лодку, осмотрел, все ли мои припасы по местам, и закричал: "Пускай!". Канаты подрезали, и шар поднялся кверху… В низу захлопали в ладоши, закричали и замахали платками и шляпами. Я взмахнул им шляпой, и не успел опять надеть её, как уже я был так высоко, что с трудом мог разобрать людей.
Первую минуту мне стало жутко, и мороз пробежал по жилам; но потом вдруг так стало весело на душе, что я забыл бояться. Мне уж чуть слышен был шум в городе. Как пчёлы, шумел народ внизу. Улицы, дома, река, сады в городе виднелись мне внизу, как на картинке. Мне казалось, что я царь над всем городом и народом, - так мне весело было наверху
После чтения текста, учащимся задаются вопросы, на которые они должны ответить устно.
На что решился герой рассказа?
Как менялось его состояние?
Обратите внимание на правописание гласных в корне слов, на употребление знаков препинания в предложениях с однородными членами и прямой речью.
Словарный диктант. Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку слов с различными орфограммами. На такие диктанты обычно уходит от 3 до 5-6 минут урока, но они дают учителю богатый материал для суждения о том, насколько прочно усвоено то или иное правило и как быстро устраняются ошибки, ранее допускавшиеся учащимися. С этой целью в словарные диктанты следует систематически включать слова, в которых школьники делали ошибки при написании сочинений, изложений или при выполнении письменных упражнений разного рода. Словарные диктанты могут быть использованы и как приём развития речи с целью обогащения словаря учащихся.
Приведём несколько видов словарных диктантов, которые целесообразно использовать в 4 классах чеченских школ.
Словарные диктанты:
На правописание проверяемых гласных в корне слова.
Затемнело, звонить, прикрепить, растопить, написать, наводнение, потрясение, подношение, вторжение, столовая, подпевать, обвинять, посадить.13 слов.
На правописание непроверяемых гласных и согласных.
В красивом аквариуме, с надёжным аппаратом, на интересной картине, в хоккейном соревновании, находиться на вокзале,
портрет писателя, далёкий костёр, опоздать на завтрак, попасть на корабль.24 слова.
На правописание проверяемых согласных в корне слова.
Трубка мира, лёгкая лодка, вышивка на полотенце, меткое слово, жуткий туман, коробка конфет, гладкий асфальт, дерзкий поступок.17 слов.На правописание непроизносимых согласных в корне словаНеизвестный случай, радостное известие, в устном рассказе, проездной билет, гигантский щит, на крутой лестнице, на широком пастбище, взять под уздцы.
20 слов.
На правописание букв и, у, а после шипящих.
Новые чудеса, в старой хижине, часто навещать, наглядная ширь, чуткий человек, выдали парашют, бортовой журнал, строгое жюри.
17 слов.
На правописании разделительных ъ и ь.
Новое объяснение, серьёзная пьеса, спешный отъезд, мощный барьер, лисья нора, въезжаешь на мост, съехать с горки, красивое шитьё.
18 слов.
На раздельное написание предлогов с другими словами.
В гибком тростнике, без долгого сна, около дерева, на зелёном лугу, с большим чувством, из-за гор, прийти из школы, в детской книге, на новой странице.
25 слов.
На правописание ь на конце существительных после шипящих.
Вечерняя тишь, много туч, хорошая вещь, весёлый грач, новенький плащ, нервная дрожь, дружная помощь, прочный кирпич.
16 слов.
Изложение.
В системе работ по развитию речи и повышению грамотности учащихся национальной школы незаменимая роль принадлежит изложениям. Пересказ и письменное изложение прочитанного или прослушанного являются эффективными упражнениями для развития речевых умений и навыков, так как обогащают речь учащихся новыми словами и развивают навыки восприятия речи на слух. При работе над изложением учащиеся учатся грамотно, связно излагать мысли на русском языке.
По способу передачи содержания текста различают изложения, близкие к тексту, сжатые изложения, выборочные изложения, изложения с элементами сочинения.
Изложение, близкое к тексту, представляет собой письменное подробное последовательное изложение учащимся содержания прочитанного или прослушанного текста, в котором отражены все события, явления, факты и связи между ними. Это самый приемлемый на наш взгляд, вид изложения при обучении учащихся 4 классов чеченской национальной школы.
Сжатое изложение требует предельно краткой передачи основного содержания текста и исключения второстепенных эпизодов или деталей. Данный вид работы является для учащихся довольно сложным, так как направлен на развитие умения излагать текст обобщённо. Поэтому следует начинать обучение сжатому изложению лишь после того, как учащиеся в какой-то степени овладели изложением, близким к тексту.
При обучении сжатому изложению текст должен быть перед глазами учащихся. Необходимо научить детей выделять в нём главное и второстепенное, существенные и незначительные подробности. Текст нужно подбирать такой, чтобы его можно было сократить, сжать.
Выборочное изложение - это такой вид изложения, при котором учащиеся передают содержание по одному из освещенных в тексте вопросов. При проведении выборочного изложения учащиеся сначала находят главы, в которых описываются определенные явления или события (например, из жизни какого-либо героя), затем выделяют в них части и озаглавливают каждую часть. Получается своеобразный план изложения, в соответствии с которым проводится пересказ и письменное изложение на указанную тему.
Изложение с элементами сочинения предполагает самостоятельную творческую работу учащихся по придумыванию начала или конца к данному отрывку, вставку каких-либо эпизодов, описаний, внесение элементов анализа, критики, оценки. Данный вид работы даёт свободу творческому мышлению учащихся, позволяет развивать навыки самостоятельно логически излагать свои мысли.
По цели проведения изложения могут быть контрольными и обучающими. Однако в практике преподавания должны преобладать творческие работы обучающего характера. Изложения обучающего характера проводится примерно по такой схеме [15,с.43]:
Вступительная беседа, целью которой является подготовка учащихся к восприятию текста.
Чтение текста учителем.
Беседа по содержанию, в процессе которой учитель выясняет, понятно ли учащимся содержание текста в целом.
Составление плана, либо ознакомление учащихся с уже готовым планом.
Вторичное чтение текста и пересказ его одним или двумя учениками по плану. Исправление речевых недостатков.
Выполнение учащимися письменной работы.
Письменному изложению должна предшествовать большая подготовительная работа. Материал для изложения должен быть доступен учащимся, но в то же время текст не должен быть слишком легким, чтобы учащиеся не потеряли к нему интереса. Работа должна вызывать у учащихся определенное напряжение.
В обучении изложению большое значение имеет правильный подбор текста. Для учащихся национальных школ самым доступным является рассказ, в котором развертывается какое-нибудь событие, имеется сюжет.
Подробный текст предварительно должен быть проанализирован учителем с точки зрения лексики, правописания, синтаксиса, сточки зрения доступности для учащихся, а также с точки зрения воспитательного потенциала. Все слова и конструкции предложений в тексте должны быть знакомы учащимся. Если же в тексте есть незнакомые слова или словосочетания, то учитель заранее намечает пути их объяснения, записывает все эти слова на доске. Текст должен быть прост и доступен также и в синтаксическом отношении.
При проведении изложений необходимо помнить, что только сочетание самостоятельности и активности школьников с постоянной помощью и руководством со стороны учителя будет способствовать действительному овладению навыками связной устной и письменной речи.
Сочинения.
В системе работы по развитию связной письменной речи особое место отводится сочинениям.Школьные сочинения - это упражнения в самостоятельном связном изложении учащимся своих мыслей на заданную тему. Сочинение является более сложным видом работы, чем изложение, так как школьники должны проявить полную самостоятельность, как при раскрытии содержания темы, так и при выборе композиционной формы и соответствующих ей языковых средств.
По развитию связной речи предусмотрено проведение разных видов сочинений на основе литературно-художественного материала и на основе наблюдений и личного жизненного опыта учащихся, а также сочинений по картине.
Сочинения в основном применяются в качестве обучающих работ, но они также могут использоваться как средство проверки знаний, умений и навыков учащихся. При этом они дают возможность выяснить, насколько свободно учащиеся владеют русской речью и умеют ли пользоваться ею при изложении своих мыслей по какой-либо теме, связанной с произведениями литературы, живописи или же с окружающей их жизнью.
В процессе обучения сочинениям в национальной школе необходимо опираться на умения, формируемые при обучении связной речи, и совершенствовать их. Эти умения следующие: умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать материал и систематизировать его; умение строить сочинение в определённой композиционной форме; умение правильно, в соответствии с нормами русского языка, выражать свои мысли и совершенствовать написанное.
При обучении учащихся сочинениям, самым главным, на что необходимо обратить внимание в условиях национальной школы, является тщательно продуманная языковая подготовка, которая должна проводиться на протяжении ряда уроков, предшествующих непосредственно работе над сочинением.
По месту, способу выполнения и объёму сочинения бывают классные и домашние, коллективные и индивидуальные - самостоятельные, развернутые и сочинения-миниатюры.
Сочинения могут быть с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста (продолжение рассказа, распространение статьи), с грамматическим заданием: по морфологии (употребление каких либо падежных форм, времен глаголов, видов глаголов), по орфографии (употребление определенной категории слов с безударными гласными) и т.д.
Ответы на вопросы - самый элементарный и в то же время очень распространённый вид связной речи. Ответы могут быть и краткими и распространёнными, на одну тему и на разные темы.
Сочинения по опорным словам. Имеются в виду сочинения на определённую тему, в которую были включены слова на то или иное правило. Варианты сочинений этого типа:
а) сочинения, которые проводятся с целью обогащения словаря учащихся и для которых опорными словами являются тематически подобранные учителем слова;
б) сочинения, проводимые с целью развития навыков связной речи. В этом случае опорными будут не только отдельные слова, но и их сочетания.
Очень часто на уроках русого языка ученики пишут сочинения на свободную тему и по личным наблюдениям. При подготовке к ним необходимо дать учащимся план наблюдений и проводить наблюдения на первых порах коллективно (под руководством учителя) во время экскурсий (например, на выставку, в музей, в парк и т.д.), а затем постепенно переходить к самостоятельным наблюдениям.
Сочинение по картине является одним из наиболее распространенных видов сочинения в национальной школе. Использование картин намного облегчает работу по составлению связного высказывания. Картина даёт тему, подсказывает содержание, развивает эмоциональную сферу детей.
Приведем пример схемы урока - обучающего сочинения по картине:
Ознакомление учащихся с темой и целью работы;вступительное слово учителя о художнике.
Визуальное изучение картины.
Беседа по содержанию картины, составление рабочих материалов (запись опорных слов, словосочетаний, наиболее удачных выражений и т.д.).
Коллективное или самостоятельное составление плана сочинения.
Устное сочинение одного - двух учащихся.
Выяснение правописания отдельных слов, запись наиболее трудных из них на доске.
Самостоятельная работа учащихся.
Вся работа выполняется на двух уроках: на первом проводится подготовка к сочинению, на втором - написание сочинения.
Работа над ошибками как средство формирования письменной речи учащихся – чеченцев
Работа над ошибками при умелой ее организации, скрупулезной продуманности может быть очень продуктивным средством формирования письменной речи учащихся, особенно в национальной школе, где русский язык, не являясь родным для детей, в то же время, как правило, является языком обучения вообще.
Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов. В зависимости от видов работы, применяемых учителем, различают следующие методики организации исправления ошибок и закрепления орфографических норм:
Организация работы над орфографическими ошибками вобучающих упражнениях.
Данная методика предполагает проведение работы над ошибками попутно с изучением новой темы после каждой проверки тетрадей. В начале урока детям сообщаются результаты выполнения самостоятельного упражнения. Школьники записывают в тетрадях под упражнением заголовок «Работа над ошибками», затем ошибки исправляются: исправленный вариант слов записывается столбиком на полях тетради; орфограммы, в которых были допущены ошибки, подчёркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее учащиеся ещё раз записывают эти слова в строку и обозначают в них условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления новой темы используются слова, в которых возможны ошибки.
Организация работы над орфографическими ошибками вконтрольных диктантах.
Данная методика применяется на специальном уроке, который начинается с объявления темы и её записи. Учитель, сообщив результаты контрольного диктанта, раздаёт тетради, в которых учащиеся под руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывает их в исправленном виде в тетради для контрольных работ, обозначая орфограмму и выделяя морфему, в которой она находится.
Организация работы над орфографическими ошибками визложениях и сочинениях.
Эта методика предназначена для специальных уроков, отведенных работе над ошибками в содержании и языковом оформлении творческих работ учащихся.. Т.е., основное внимание уделяется содержанию и языковому оформлению. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях заключается в следующих действиях учителя и учащихся:
− учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся, исходя из анализа творческих работ;
− учащиеся исправляют свои ошибки, выписывают в исправленном виде в рабочие тетради и заключают их в рамку, подчёркивают орфограммы на месте ошибок и обозначают морфемы, в которых они находятся.
Объяснение и закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки, переносится на очередные обучающие уроки по грамматике, на каждом из которых проводится комплекс работ над одним видом орфограмм.
Таким образом, работа над правильным написанием слов проводится рассредоточено, с одновременной работой над 2-3 видами орфограмм, наиболее затруднивших школьников. Слова с закреплёнными орфограммами будут одновременно служить лексическим материалом для изучения новой темы.
Чтобы улучшить грамотность учащихся-чеченцев, трудные разделы орфографии нужно повторять регулярно. Наиболее целесообразными и продуктивными можно считать следующие формы занятий:
- урок –работа над ошибками;
- индивидуально-групповая работа с неуспевающими (на уроках и вне уроков);
- занятия по орфографии на консультациях.
Уроки работы над ошибками.
Работа над ошибками должна проводиться регулярно на каждом уроке русского языка, а также в связи с письменными работами по литературе. Однако это не исключает необходимости специальных уроков работы над ошибками.
Одно из условий эффективности работы над ошибками - качественный дидактический материал. Он может включать и слова, и словосочетания, и предложения, и связные тексты.Такой материал отбирается из письменных работ учащихся (слова, в которых учащиеся допускают ошибки), из соответствующих сборников, из произведений художественной литературы и т.д. примеры из ученических работ используются в основном для выяснения причин ошибок, тексты из других источников - для упражнений.
Продуктивность работы над ошибками, наряду с отбором дидактического материала,во многом обеспечивается логикой проведения тех или иных упражнений, их максимальной целесообразностью. На наш взгляд, эта последовательность, соответствующая одному из основополагающих принципов дидактики - от простого к сложному - поэтапно может быть такой:
I этап - упражнения, в ходе которых учащиеся опознают орфограммы;
II этап - упражнения, в процессе которых учащиеся объясняют орфограммы;
III этап– упражнения, требующие дописывание слов, вставку букв и др.;
IV этап - подбор и запись учащимися своих примеров;
V этап - упражнения творческого характера.
Однако, следует отметить, что самая совершенная организация работы над ошибками не решает в полной мере проблемы отстающих, неуспевающих учащихся. А потомуактуальной остается дифференцированный подход к предупреждению и преодолению пробелов в знаниях учащихся, особенно национальных школ. Ввиду объективных обстоятельств, ограничивающих возможности учителя в переполненных классах – такова реальность сегодняшней чеченской сельской школы – индивидуальная и групповая работа с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися выполняется вне урока.
Индивидуальная и групповая работа с учащимися вне урока.
Исходным этапом работы с неуспевающими является обстоятельное выявлениеспецифических психологических проблем учащихся, осложняющих формирование письменной речи, и пробелов в их знаниях. Диктанты, сочинения и другие письменные работы помогают установить типичные ошибки учащихся - чеченцев. Исходя из полученных данных, учитель объединяет учащихся в специальные группы. Для этих групп разрабатываются однотипные задания, включающие как теоретические вопросы, так и упражнения.
С наиболее слабо подготовленными учащимися, а также с теми, у кого пробелы в знаниях обусловлены психологическими проблемами, необходима индивидуальная работа. Для них также разрабатываются специальные задания.
Консультация.
Одной из эффективных форм работы по повышению грамотности учащихся являются консультации. Как правило, консультации проводятся для неуспевающих. На консультациях дети получают помощь в работе над домашними заданиями. Консультации носят в основном тематический характер, причём о содержании очередной консультации учащиеся извещаются заранее.
Первая часть консультации- короткий рассказ учителя о тех вопросах, которым она посвящена, вторая часть - ответы на вопросы учащихся, помощь им в выполнении домашних заданий, третья - выполнение упражнений. Тем учащимся, которые усвоили данные орфограммы или пунктограммы недостаточно прочно, предлагаются дополнительные, повторные задания по той же теме, но на другом дидактическом материале. Этих учащихся учитель берёт под особый контроль, проверяет их работу в индивидуальном порядке - и так до тех пор, пока они не усвоят материал. По окончании работы над темой на очередной консультации учащиеся пишут небольшой диктант, включающий отдельные слова, словосочетания, тексты, изобилующие орфограммами на пройденную тему.
Как уже отмечалось выше, основной задачей учителя при обучении учащихся русскому языку является выработка у них фонематического слуха, позволяющего анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка. Для учащихся-чеченцев трудными в фонематическом смысле являются, например, такие звуки, как [и] и [ы] мягкие и твёрдые согласные и др. Поэтому в начальных классах чеченской сельской школы, где нет на сегодняшний день естественной русской речевой среды, необходима повседневная целенаправленная тренировка фонематического слуха и навыков русского произношения. В этой связи, рекомендуем на каждом уроке проводить фонетические пятиминутки для отработки произношения тех звуков и звукосочетаний, в произношении которых учащиеся допускают ошибки.
Отклонение от произносительных норм и типичные ошибки учащихся обусловливаются трудностями произношения:
1) звуков, отсутствующих в родном языке;
2) звуков, сходных со звуками родного языка, но нетождественных им по артикуляции;
3) мягких и твёрдых согласных во всех позициях;
4) глухих и звонких согласных;
5) отдельных звукосочетаний в различных фонетических позициях;
6) отдельных согласных звуков;
7) безударных гласных и ассимилятивных явлений;
8) отдельных ударных гласных.
Существенные трудности связаны также с практическим овладением нормами ударения и интонации. Эти трудности характерны для всех учащихся чеченской национальной школы как последствия интерферирующего влияния особенностей родного чеченского языка.
Выводы по 3 главе
1. Общедидактические принципы обучения- принцип научности, преемственности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой и др. – взаимосвязаны, взаимообусловлены и не изолированы один от другого.
2.Классификация методов обучения, основанная на выборе методических приёмов, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (объяснительно-иллюстрированный, репродуктивный, проблемного обучения, эвристический и исследовательский), на наш взгляд, является наиболее целесообразной при обучении русскому правописанию учащихся-билингов чеченской национальной школы.3. Методы и приёмы обучения диалектически взаимосвязаны и при определённых условиях переходят друг в друга - в зависимости от конкретных задач и специфики содержания обучения.
4. Обязательным условием успешной работы по развитию навыков письменной речи является применение разнообразных упражнений: списывание с готового текста и с осложнённого заданиями, разные виды диктанта (зрительный, выборочный, словарный, творческие), орфографические задачи, грамматический разбор, а также творческие упражнения (изложения и сочинения).5. Успешное формирование навыков письменной речив условиях национальной чеченской школы может обеспечить только специальная система упражнений, соответствующая обще дидактическим, обще методическим и частнометодическим принципам, в частности, учитывающая возрастные особенности младших школьников, специфику русского языка как неродного и родного чеченского языков.

Заключение
Проблема формирования и развития русской письменной речи у сегодняшних учащихся-чеченцев актуальна, как никогда прежде. Это обусловлено, с одной стороны, традиционной спецификой этой проблемы, состоящей в том, что русский язык для учащихся национальных школ, не являясь родным, в то же время является языком обучения в школе и дальнейшего развития на следующих ступенях новой системы образования. С другой стороны, объективные обстоятельства – последствия двух чеченских кампаний - привели к утрате естественной русскоязычной речевой среды, а разрушенная до основания инфраструктура еще не везде восстановлена. В связи с острой нехваткой детских садов, большинство детей поступают в школу, минуя дошкольный период специального развития в ДОО.
Эти и другие обстоятельства самым пагубным образом сказываются на уровне владения чеченскими детьми русским языком, на котором осуществляется обучение в подавляющем большинстве чеченских сельских школ. В таких условиях необходимы дополнительные специальные меры, обеспечивающие форсирование пробелов и выполнение программных требований к уровню сформированности письменной русской речью у младших школьников чеченской сельской школы.
В этой связи обучение русскому правописанию в национальной чеченской школе должно содействовать привитию учащимся-билингвам умений и навыков правильного использования теоретических знаний как при построении своей письменной речи, так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений. При этом, обучение должно отвечать лингвистическим и дидактическим требованиям, учитывающим специфику родного чеченского языка, что дает высокий эффект в овладении письменной формой русского языка, а также способствует развитию связной речи учащихся.
Язык был и остается единственным проводником знаний, в том числе знаний, необходимых для овладения речью. Для успеха в этой важной миссии сегодняшний учитель начальных классов должен не просто владеть русским языком, а владеть им в высшей степени профессионально - теорией и методикой обучения, работать творчески, чтобы воспитать в каждом ребенке высокую культуру слова.
Успешность формирования навыков письменной русской речи учащихся-чеченцев в начальной сельской школе предполагает тесную взаимосвязь в обучении устной и письменной речи, что является одним из главных дидактических принципов овладения языком вообще. Кроме того, как показали результаты исследования, уровень формирования и развития письменной формой языка во многом предопределяется характером и содержанием пробелов в знаниях учащихся, которые лежат, в основном, в плоскости взаимодействия систем двух языков – неродного для них русского и родного чеченского.
Успешное формирование навыков письменной речи, повышение речевой культуры как компонента общей культуры личности в условиях национальной чеченской школы может обеспечить только специальная система упражнений, соответствующая общедидактическим, общеметодическим и частнометодическим принципам, учитывающая,в частности, возрастные особенности младших школьников, специфику русского языка как неродного и родного чеченского языков.
Список использованных источников
Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Сукунов Х.Х. и др. Русский язык.//Русский язык и литература для школ с русским (неродным) и родным (нерусским)
Конакина В.П., Горецкий В.Г. / Русский язык.- Изд.3. - М.,- 2014г.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – Москва: «Педагогика»-1989г.- 560с.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Просвещение - 1966.
Калманова Ц.А. Совершенствование письменной монологической речи нерусских учащихся на уроках развития речи. / Владикавказ.- 2013г. – 131с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М. -1981. -228с
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития - М.:Просвещение.- 1985. -129с.
Методика обучения русскому языку в начальных классах: Уч. пособие для пединститутов./ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: "Просвещение", 2005
Методика обучения русскому языку в начальных классах./ Учеб.пособ. М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. М., "Просвещение", 2006. С. 172-190, 284-288.
Программы начальной общеобразовательной школы 1-4 (1-3) классы, К.: Изд. ”Блиц”, 2012, с.9-53.
Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи./Отв.ред. Богоявленский Д.И., - М., 2008.
Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учеб. Пособие для студентов пед. учет. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 2005.
Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. Соловейчик М.С., - М. - 2010.
Чернышев В.И. В защиту живого слова. СПб. - 1912.
ЧистяковВ.М. Развитие русской речи учащихся национальных школ. - М.,-1956. – 142с.
Что значит знать язык и владеть им / Н. М. Шанский [и др.]. – Л.: «Просвещение», Ленингротд-ние- 1999. – 192 с.
Интернет-ресурс. URL: http://www.ido.rudn.ru/ffec/rlang/rl3.html -1\Интернет-ресурс. URL: http://ref.by/refs/62/28586/1.html -2Л.П.Крившенко. Педагогика, М., 2013
В.А. Сластенина. Педагогика, М., 2010
Л.Д. Столяренко,С.И. Самыгин,В.Е. Столяренко. Психология и педагогика, Ростов- на- Дону, 2014

Приложение
К. Паустовсекий «Прощание с летом»(отрывок)
Несколько дней лил, не переставая, холодный дождь. В саду шумел мокрый ветер. В четыре часа дня мы уже зажигали керосиновые лампы, и невольно казалось, что лето окончилось навсегда и земля уходит все дальше и дальше в глухие туманы, в неуютную темень и стужу.
Был конец ноября – самое грустное время в деревне. Кот спал весь День, свернувшись на старом кресле, и вздрагивал во сне, когда темная вода хлестала в окна…
Я открыл глаза. Белый и ровный свет наполнял комнату. Я встал и подошел к окну – за Стеклами все было снежно и безмолвно. В туманном небе на головокружительной высоте стояла одинокая луна, и вокруг нее переливался желтоватый круг.
Когда же выпал первый снег? Я подошел к ходикам. Было так светло, что ясно чернели стрелки. Они показывали два часа.
Я уснул в полночь. Значит, за два часа так необыкновенно изменилась земля, за два коротких часа поля, леса и сады заворожила стужа.
Через окно я увидел, как большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка закачалась, с нее посыпался снег. Птица медленно поднялась и улетела, а снег все сыпался, как стеклянный дождь, падающий с елки. Потом снова все стихло…
Структура текста
Любой текст (учебный, статья, доклад, лекция, параграф) характеризуются наличием трех частей: вступления (зачин), основной части, заключения.Вступление помогает подготовиться к восприятию основного содержания, выявить, наметить основную мысль, которая будет развернута в тексте.
В основной части излагается основное содержание текста. При этом соблюдается строгая логическая организация излагаемого материала, последовательность в развитии мыслей, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое смысловое целое.
Заключение подводит итог развертыванию основной мысли текста, обобщает изложенное.
Ключевые элементы текста
Ключевые элементы текста – это слова, словосочетания или предложения, наиболее существенные для раскрытия темы, отражающие основные понятия того или иного фрагмента текста. Их выделение, знание позволяет быстро ориентироваться в тексте, выделять информативные блоки текста, находить необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл компонентов текста.
Справочный материал для анализа текста
Памятка № 1
Примерный алгоритм работы над первичным восприятием содержания текста
1. Внимательно прочитай заглавие текста и выдели в нем ключевое слово.
2. Прочитай текст и обрати внимание на то, как часто встречается это слово в тексте.
3. Найди в тексте слова-заместители для ключевого слова и всего заглавия.
4. Перефразируй заглавие, используя синонимические слова из текста.
5. Найди в тексте предложения, являющиеся самыми информативными (ключевыми) и выпиши их. Можно ли считать это планом?
6. Прочитай текст еще раз и проверь, отражено ли его содержание в составленном плане?
7. Сопоставь заглавие и план; соответствуют ли они друг другу?
8. Найди в тексте или сформулируй основную мысль, которая раскрывается в тексте?
9. Руководствуйся этой памяткой в начале работы над любым текстом.
Памятка № 2
Примерный алгоритм работы над определением (формированием) основной мысли текста
1. Внимательно прочитайте заголовок текста, вникните в его смысл.
2. Попробуйте определить главную мысль текста.
3. Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содержание с заголовком.
4. Прочитайте первый абзац. Сопоставьте его содержание со своим представлением о главной мысли текста.
5. Просмотрите все остальные абзацы, сопоставляя их содержание с представлением о главной мысли текста.
6. Сформулируйте ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?».