МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ЛИТЕРАТУРА»

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13 МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Р ассмотрено на заседании « УТВЕРЖДАЮ» Методической комиссии И.о. директора ГБОУ НПО ПЛ №13 МО Протокол №_ от ______________ / Мельченко В.А./ «__» _______ 2014 г. «____ __» _______________ 2014 г. П редседатель метод объединения ____________ Павельева З.П. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕН ДАЦИИ К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ « ЛИТЕРАТУРА » для профессий: 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер», 080110.02 «Контролер сберегательного банка» , 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . г. Раменское 2014г. Методические реко мендации учебной дисциплины Литература разработаны на основе Федерального государственного образовательного станд арта (далее – ФГОС) и основной профессиональной образовательной программы (далее – ОПОП) для профессий начального профе с сионального образования (далее НПО) 190631 .01 « Автомеханик » , 260807.01 «Повар, кондитер» , 080110.02 «Контролер сберегательного банка » , 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы) . Организация - разработчик: Государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей №13 Московской области. Разработчик: Капин А.В ., п реподаватель общеобразовательных дисциплин Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессиона льного образования профессионального лицея №13 Московской области. Рассмотрено на заседании Методической комиссии Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области . «___»____________20_______ Эксперт (ы) от работодателя _____________________________________________________ _____________ __ __________________________________________________________________ __ «____»____________201____ __ Введение Главная цель обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественные произведения различных жанров. Они несут в себе огромный развивающи й и воспитательный потенциал: приобщают ребенка к духовному опыту человечества, развивают его ум, облагораживают чувства. Чем глубже и полнее воспринято школьником то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качес тве одной из ведущих задач обучения чтению образовательная программа выдвигает задачу обучения восприятию различных жанров художественного произведения. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу различных жанров художественного произв едения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрел ом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчика, О.И. Никифорова пишет, что читатели из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудо жественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей "обдумывающему" восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию различных жанров художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведений различных жанров должен быть направлен на выявление их идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведений. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественных произведений различных жанров работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др. Анализ трудов известных педагогов, психологов, методистов позволяет сформулировать против оречие между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно - воспитательного процесса, способного развитию образного мышления при анализе произведений на уроках литературы. Глава I. Те оретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров 1.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров Художественные произведения различных жанров – одно из важнейших средств всестороннего гармо нического развития личности. Оно необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы "приучить дитя к разумной беседе с книгой". Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы [Брандеев 1985: 9]. Художественная литература различных жанров способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего сво ю жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [Богданова 2008: 15]. В процессе чтения художественных произведений различных жанров у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных чи тательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практи ке знакомится с системой Мировой Библиотеки. Чтение художественных произведений различных жанров развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выр ажать мысли в устной и письменной форме [Бунеев 2001:17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения различных жанров написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующи м особенностям детского восприятия. На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их представление об изобразительных средствах языка художественных произведений различных жанров характерами и поступками, оценивают данные поступки [Бунеев 2001: 17]. Произведения различных жанров являются важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при их чтении - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогают накоплению социально - нравственного опыта ребенка. Таким образом, произведения различных жанров решают не только образовательные , но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение произведений различных жанров способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товари щам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требую щими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а также об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности [Реан 2000: 28]. Приобщение школьника к классике произведений разли чных жанров формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность читателя как свою жизнь проживать на множество чужих су деб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам [Рожина 2000: 53]. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений различных жанров являются прекрасным материа лом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как у мственное действие, протекающее во внутреннем плане. 1.2 Психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает во сприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [2000: 20]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [2000:47]. С.Л. Рубинштейн под восприятие м понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств [2000: 111]. Над проблемой восприятия произведений различных жанров работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова и др. [Зайцев 2004: 45]. Уровень восприятия ребенком произведений различных жанров устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении ур овня восприятия произведения обусловливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критери й, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. П од образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обоб щенный смысл, проблему, поставленную в произведении [Гуковский 2000: 90]. Учащиеся легко заражаются авторским чувством, живо представляют себе созданные писателем картины, тонко чувствуют поэтическое слово. Интеллектуальный тип мышления в раннем подростков ом возрасте встречается только как исключение. Происходит переоценка прежних вкусов и симпатий. Десяти - , двенадцатилетний школьник увлечен подвигом, героикой, приключениями, а его любимыми героями становятся люди сильных и ярких страстей. В чтении книг мно гие ребята как раз и находят выход своим мечтам, но, с другой стороны, и книга властно входит в их жизнь и воспринимается как сама жизнь. "Исправляя" писателя, младшие подростки, однако, совсем не обеспокоены художественностью произведения; они просто стре мятся снять горькие, печальные моменты (многие даже не любят книг с грустным концом), хотят, чтобы непременно восторжествовала справедливость [Никифорова 2000: 33]. К оценке литературных героев ученик тоже подходит только с нравственными критериями: все до брое, сильное, смелое им принимается, а злое — отвергается. И говорят в этом возрасте даже самые лучшие ученики о героях произведений как о своих добрых знакомых или как о своих врагах [Зимняя 2000: 52]. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить о пределенно и немедленно — отсюда и категоричность. По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы. Первый ур овень определяется наивно - реалистическим восприятием литературно - художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г.А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейско й истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным. Второй уровень характеризуется умением воспринимать особенности художественного произведе ния как обусловленные авторской волей, а также формирующимся стремлением размышлять над прочитанным. Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, то есть видеть в "с опряжении" художественных особенностей произведения воплощённый в этом тексте авторский замысел. Четвёртый уровень восприятия литературного произведения характеризуется умением воспринимать это произведение в историко - литературном контексте — как в его свя зях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художестве нных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать худо жественно - концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст) [Гуковский 2000: 120]. Подобное видение художественного произведения следует расценивать как профессиональный взгляд на лит ературу. Однако элементы такого подхода можно и следует формировать у учеников с развитой читательской культурой, в особенности ориентированных на углублённое или профильное изучение литературы. Ни один из этих уровней художественного восприятия не реализу ется в чистом виде. Тем не менее, современное преподавание литературы учитывает все названные его типы, что позволяет реально осуществлять в школе разноуровневый подход к учащимся. 1.3 Этапы работы над произведениями различных жанров Методика чтения прои зведений различных жанров в средней школе имеет сложную историю развития, ее спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в "присвоении" великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому о бщению с искусством. В современной методике при восприятии произведений различных жанров принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как любое произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимае тся способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведе ния. Полноценное восприятие произведений различных жанров характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [Богданова 2008: 67]. Однако способность к образному анализу текста произведения сама собою не формируется. Об этом писала О.И. Никифорова: "Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно - художественных произведений различ ных жанров не является элементарной и прирожденной" [2000: 27]. Поэтому нужно учить детей "обдумывающему" восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70 - е годы практическую методику анализа произведений различных жанр ов разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественных произведений различных жанров, на психологии восприятия художественного произведения школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения, современная методика чтения выделяет три этапа работы над произведениями различных жанров: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки перв ичного восприятия (или первичного анализа) [Журова 2001: 15]. Организация работы по осмыслению произведений различных жанров представлена в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения (табл. 1). Таблица 1 - Осмысление учащимися произведений различных жанров Этапы работы Задачи этапа 1. Подготовка к чтению. Введение в тему 1.Актуализировать личный (житейский) и читательский опыт детей, расширить, уточнит ь представления. 2.Подготовить к эмоциональному восприятию текста ("эмоционально растревожить" детей), создать необходимый эмоциональный настрой. 3.Развивать умение антиципации (прогнозирования, предвосхищения содержания и характера нового текста). 4.Раскр ыть значение непонятных слов, которые могут затруднить понимание текста. 5. Организовать просмотровое (обзорное) чтение. 2. Первичное целостное восприятие произведения 1.Организовать непосредственное, целостное восприятие (чтение, слушание) текста. 2.Пони мание текста на эмоциональном уровне. 3. Проверка первичного восприятия 1.Обменяться впечатлениями по поводу прочитанного, проверить ранее высказанные предположения. 2.Мотивировать последующий анализ - перечитывание текста. 4. Анализ - перечитывание (вторичн ое восприятие, изучающее чтение) 1.Понимание фактического содержания (фактуальной информации). 2.Адекватное восприятие героев, выяснение мотивов поступков, характерных черт героев, отношения автора к ним. 3.Анализ изобразительных средств языка и жанровых о собенностей художественного произведения. 4.Выяснение главной мысли (концептуальной информации). 5. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно - образной стороны произведения) 1.Подведение итогов анализа, формулирова ние главной мысли. 2.Целостное восприятие, в том числе интерпретация на основе понимания. 3.Организация литературно - творческой деятельности. Остановимся на каждом из этапов более подробно. Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности. К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную раб оту. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов [Зайцев 2004: 105]. Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них е сть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей (Калганова 2007: 31). Рассказ учителя целесоо бразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках литературы. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном эта пе, или на этапе анализа произведения [Капинос 2005: 19]. На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, дем онстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, пре дполагают активную роль ученика [Маранцман 1977: 89]. Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии : разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помог ут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии [Панин 2007: 5]. Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Однако на поздних этапах обучения чтению могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения [Богданова 2008: 28]. Следующим этапом работы над художественным произведен ием различных жанров является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во - первых, имеет исторические корни, во - вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в - третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения школьниками [Маранцман 1977: 30]. Система умений анализировать произведения различных жанров, включает в себя: - умение вос принимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведениях различных жанров; - умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем; - умение устанавливать причинно - следственные связи, раскрывать "закон щепления" эп изодов; - умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи; - умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения; - умение осознать идею прои зведения. Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому - то умению может быть уделено больше внимания [Рез 1985: 85]. В процессе анализа произведений различных жанров можно проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждо го предложения, если читаемое произведение невелико по объему. Также анализ художественного произведения может вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Существует методика анализа художественного произведения , согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно - следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому [Рез 1985: 86]. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать сло варная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за из образительно - выразительными средствами языка произведения [Журова 2001: 31]. Выделяется ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся: 1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введе ния учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором; 2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений; 3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания); 4) выборочное чтение отрывков произведения; 5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [Светловская 2001: 89]. Именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он не сет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу: 1. Проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей пов едения действующих лиц). 2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. 3. Если в произведении имеются описания п ейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте. 4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора - собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел с казать автор своим произведением. 5. Сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному и к тому, как это сделано (форме) [Бунеев 2001: 73]. Сущест вует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них: 1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие; 2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии); 3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противоп оставление [Зайцев 2004: 32]. Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам: 1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста; 2) учитель привлекае т внимание детей к авторским словам; 3) совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа; 4) при отсутствии ремаро к автора ученики придумывают их совместно с учителем [Мещерякова 1984: 20]. Последним этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение дет ьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя [Маранцман 1977: 30]. Перечитывание - это ос обый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать п онравившиеся отрывки [Маранцман 1994: 51]. Итак, в данной главе были рассмотрены основные этапы работы над произведениями различных жанров. При этом центральным этом работы является собственно анализ произведения, так как именно целенаправленный анализ при зван способствовать литературному развитию детей. Глава II. Организация анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы 2.1 Особенности методики работы над произведениями различных жанров 2.1.1 Методика работы над эпическими п роизведениями Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их поможет понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения дейс твительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна. Эпические произведения составляют значите льную часть программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, сказка [Маранцман 1994: 8]. Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изу чения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т.е. возможны разные системы уроков при одном пути [Гуковский 2000: 120]. Первый путь – это "вслед за автором", т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить пробле матику, композицию, стиль, основные группы героев произведения [Рез 1985: 27]. Следующий – проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся. Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к ч еловековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой — часто слишком — четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах [Рез 1985: 27]. Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чте ние и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированно е чтение [Рез 1985: 42]. Проблемно - тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения. В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над обра зами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразо ванию [Рез 1985: 28]. Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Успешность изучения романа зависит от с очетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно - творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по о бразцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы [Маранцман 1994: 10]. Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание "медленной" текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса — в другом. В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов. У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других — от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выв оды [Светловская 2001: 125]. Самый эффективный метод анализа – это беседа. При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помо щью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в пе рвую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания [Гуковски й 2000, 62]. Урок по изучению эпического произведения обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников — организ аторов семинара. Затем идет главная часть урока — обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие до стижения участников, оценить работу каждого [Светловская 2001: 48]. План - конспект занятия по изучению эпического произведения приведен в Приложении 1. 2.1.2 Методика работы над лирическими произведениями В практике встречаются три основных пути изучения л ирической поэзии. Первый путь, получивший довольно широкое распространение, можно охарактеризовать как тематический, так как он представляет собой прослеживание определенных тем (мотивов) в ряде лирических произведений. При таком подходе к лирической поэзи и представляется возможным достаточно широко познакомить с нею учащихся. Однако, как правило, при этом не рассматриваются произведения в целом, а из них извлекаются лишь определенные мотивы, характерные для поэта, и в связи с этим прочитываются соответству ющие отрывки [Рез 1985: 40]. Второй путь — это усвоение лирических произведений попутно с биографией поэта. В этом случае предусмотренные для изучения лирические произведения читаются и разбираются в момент знакомства учащихся с тем периодом жизни поэта, в который они были созданы. При такой системе изучения лирической поэзии учащиеся воспринимают произведение в его живой связи с личностью поэта, с теми фактическими условиями, в которых оно создавалось. Но при этом их внимание в основном сосредоточивается н а личности поэта, а лирика воспринимается лишь как иллюстрация к этапам его биографии, и ее типический смысл совершенно утрачивается [Рез 1985: 41]. Третий путь предполагает восприятие и рассмотрение лирики после знакомства учащихся с жизнью и деятельность ю поэта. В этом случае после общей характеристики лирического творчества поэта разбираются в единстве формы содержания отдельные произведения, наиболее значительные, обычно предусмотренные программой [Рез 1985: 42]. Путь индивидуального подхода к каждому л ирическому произведению позволяет разнообразить и активизировать методы изучения лирической поэзии и поэтому получает все большее признание у учителей. Изучение лирической поэзии таким путем проходит через следующие этапы: 1) ориентировочное занятие — ознако мление учащихся с важнейшими, характерными особенностями лирического творчества поэта; 2) изучение отдельных (предусмотренных программой) стихотворений; 3) заключительный урок — выяснение значения лирического творчества поэта в истории развития литературы и общественной мысли, подведение итогов [Маранцман 1994: 16]. Ориентировочное занятие заключается в том, чтобы выяснить, в какой степени учащиеся уже знакомы с лирикой поэта, к изучению которого они должны приступить, и в том, чтобы, не повторяя уже известн ого учащимся, открыть им новые стороны в характере лирического творчества поэта и наметить перспективу изучения и оценки его произведений. Первая часть ориентировочного занятия обычно проходит в форме беседы учителя с учащимися. Выясняется, что читали учен ики из лирики Пушкина, Лермонтова или других поэтов, какие произведения они знают наизусть, что им понравились. Затем нужно поставить вопрос о темах лирических произведения и об их идейной направленности. Этот вопрос учащиеся смогут раскрыть лишь частично, и беседа, естественно, перейдет в лекцию — рассказ преподавателя об исторических условиях и литературной среде, в которых протекало творчество поэта, об его мировоззрении, об его месте в общественной жизни и борьбе, о литературных связях и влияниях, которые поэт испытывал. Далее следует вступительное слово учителя. Содержание вступительного слова должно определяться художественной спецификой тех произведений, которые мы будем передавать "уму и сердцу" наших учащихся [Медведев 1985: 23]. Первичное чтение прои зведения является самым ответственным этапом в методике школьного преподавания литературы, и его нужно организовать и провести так, чтобы вызвать у учащихся наибольший интерес к читаемому. Самым эффективным в школьных условиях является чтение вслух. Первый раз лирическое произведение в классе надо читать учителю. Педагог должен говорить громко (но не крикливо), ясно и четко (но живо), эмоционально. Нельзя прерывать первичное чтение замечаниями и комментариями. Все необходимые для понимания содержания объясн ения непонятных слов надо дать перед чтением, а более глубокий разбор произведения допустим только после того, как оно полностью станет известно учащимся [Медведев 1985: 24]. Часто анализ лирического произведения в классе ведется в форме беседы. Она ведетс я по заранее подготовленным, продуманным вопросам, цель которых помочь учащимся понять произведение в единстве его художественной формы и содержания [Журова 2001: 121]. После изучения отдельных лирических произведений целесообразно провести заключительный урок. Заключительное занятие по лирической поэзии обобщает все наблюдения, сделанные в процессе уроков, посвященных лирике [Медведев 1985: 57]. В настоящее время опыт изучения литературы обогащается все новыми и новыми формами проведения заключительных уро ков по лирической поэзии. Мы можем встретить уроки - концерты, подготовленные самими учащимися, и уроки - викторины и уроки - конкурсы на лучшего чтеца. Наряду с этими новыми видами уроков мы не отказываемся и от испытанных и верных приемов передачи нашему юноше ству знаний по лирической поэзии. Таким приемом может служить лекция учителя. Для активизации внимания и эмоций учащихся лекцию можно включить чтение лучших образцов лирики мастерами художественного слова, исполнение романсов на слова лирических произведен ий. Избирая ту или иную форму заключительного урока, мы обязаны помнить, что и этот урок должен быть обучающим и воспитывающим. План - конспект занятия по изучению лирического произведения приведен в Приложении 2. 2.2 Методические р екомендации по анализу жанра сказки 1. Обычно перед чтением сказки проводится небольшая подготовительная беседа (можно спросить, какие сказки бывают, какие читали; организовать выставку сказок). Перед чтением сказок о животных можно напомнить о повадках ж ивотных, показать иллюстрацию этих животных. 2. Сказку читает обычно учитель, но желательно ее рассказывать. 3. Работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом, не растолковывая, что "так в жизни не бывает", что это вымысел. 4. Сказку можно испол ьзовать для составления характеристик и оценок, так как персонажи сказок обычно являются выразителями одной - двух характерных черт, ярко раскрывающихся в их поступках. 5. Не переводить мораль сказки в область человеческих характеров и взаимоотношений. Дид актизм сказки настолько силен, ярок, что дети сами делают выводы: "Поделом лягушке - не надо хвастаться" (сказка "Лягушка - путешественница"). Если дети придут к подобным заключениям то можно считать, что чтение сказки достигло цели. 6. Специфика фольклорн ой сказки в том, что она создавалась для рассказывания. Поэтому прозаические сказки пересказываются как можно ближе к тексту. Рассказывание должно быть выразительным. Хорошим приемом подготовки к нему является чтение сказки в лицах. Инсценировка сказок во внеклассное время помогает выражать сказочный характер, развивает речь и творческие способности у детей. 7. Сказка используется и для обучающих работ по составлению планов, так как она отчетливо членится на сцены - части плана, заголовки легко отыскиваются в тексте сказки. 8. Обычно чтение сказки о животных не требует никакой подготовки, но иногда следует напомнить в беседе о нравах и повадках животных. Если читается сказка о природе, близкой детям, то используется материал экскурсии, записи в календарях пр ироды, то есть наблюдения и опыт. 9. В связи с чтением сказки возможно изготовление кукол, декораций для кукольного театра, фигурок зверей и людей для теневого театра. 10. Следует вести элементарные наблюдения над особенностями композиции сказки, так как э ти наблюдения повышают сознательность восприятия сказки детьми. При чтении сказок применяются следующие виды работ: подготовка к восприятию сказки; чтение сказки; обмен мнением о прочитанном; чтение сказки по частям и их разбор; подготовка к рассказыванию; обобщающая беседа; подведение итогов; задание детям на дом. В процессе чтения - поиска учащиеся должны обобщить и углубить практические представления о сказке как жанре, о "чудесном мире" то есть у них необходимо заложить оптимальный объем умений, таких к ак: 1. Умение видеть специфическое начало сказки - зачин и благополучный конец для хороших героев; 2. Умение определить сказочное место и время действия; 3. Умение при работе с текстом находить переломный момент в развитии действия дающий возможность просл едить изменения героев; 4. Умение давать элементарную оценочную характеристику поведению персонажей; произведение жанр литературный сказка 5. Умение находить и называть волшебные предметы и волшебные существа, определять их место и роль в развитии сюжета ф ункцию добра или зла по отношению к персонажам. Учителю необходимы глубокие знания методики работы над сказкой ведь именно от того, как учитель будет работать над сказкой, на что будет обращать внимание учащихся, и будет зависеть осмысление этого жанра ими . Известно, что народная сказка, и ее сюжеты и герои вдохновили выдающихся художников и музыкантов на создание запоминающихся на всю жизнь картин, иллюстраций, опер, других музыкальных произведений. Сказка предоставляет возможность проявить неограниченный полет фантазии и самим учащимся разных возрастов - в устных и письменных рассказах, рисунках, инсценировании, устройства декораций. Итак, в данной главе были рассмотрены особенности организации анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в средней школе, а также даны методологические рекомендации по анализу произведений различных жанров. При этом самым эффективным методом анализа художественного произведения является беседа. Также были разработаны планы - конспекты уроков по эпич еским и лирическим произведениям. Заключение 1. Художественные произведения различных жанров несут в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения учен иками. 2. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка; 3. На различных этапах обучения уровень восприятия произведений различных жанров учащимися изменяется . 4. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров, во - первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во - вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в - третьих, способствуе т обогащению и развитию языка учащихся. Таким образом, цель исследования, заключающаяся в разработке методики чтения и анализа произведений различных жанров на уроках литературы, способствующей повышению уровней их восприятия, достигнута, задачи выполнены. Список использованной литературы 1. Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов // Теория и методика обучения литературе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2008. – 350 с. 2. Брандеев Р.Ф. Методика преподавания литературы [Текст] / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс // Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов. – М.: Просвещение, 1985. – 280 с. 3. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В одном счастливом детстве [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В одном счастливом детстве. – М.: Баласс, 2001. – 198 с. 4. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В океане света [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В океане света. – М.: Баласс, 2001. – 180с. 5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе [Текст] / Г.А. Гуковский // Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула: Автограф, 2000. – 286 с. 6. Журова Л.Е. Чт ение и письмо [Текст] / Л.Е Журова, А.О. Евдокимова // Чтение и письмо. – М.: Вентана - Граф, 2001. – 310 с. 7. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению [Текст] / В.Н. Зайцев // Резервы обучения чтению. – М.: Просвещение, 2004. – 401 с. 8. Зимняя И.А. Педагогичес кая психология [Текст] / И.А. Зимняя // Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Логос, 2000. – 360 с. 9. Калганова Т.А. Выбор методики анализа художественного произведения [Текст] / Т.А. Калганова // Литература в школе. – 2007. – №2. – С.30 - 32. 10. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения [Текст] / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик // Развитие речи: Теория и практика обучения. – М., 2005. – 354 с. 11. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В. Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 1. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. – 270 с. 12. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 2. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. – 271 с. 13. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе [Текст] / В.Г. Маранцман, Т.В. Чирковская // Проблемное изучение литературного произведения в школ е. – М.: Просвещение, 1977. – 303 с. 14. Медведев В.П. Изучение лирики в школе [Текст] / В.П. Медведев // Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 281 с. 15. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI - VII классах [Текст] / Н.Я. Мещерякова // Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI - VII классах: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 410 с. 16. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / О.И. Ники форова // Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 2000. – 423 с. 17. Панин Б.А. Методика преподавания литературы [Текст] / Б.А. Панин // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия. Практикум. – М.: Эксмо, 2007. – 357 с. 18. Реан А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум // Психология и педагогика. СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 400 с. 19. Рез З.Я. Методика преподавания литературы [Текст] / З.Я. Рез // Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение, 1985. – 450 с. 20. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст] / Л.Н. Рожина // Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 2000. – 392 с. 21. Рубинштейн С.Л. Основы общей псих ологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 350 с. 22. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения [Текст] / Н.Н. Светловская // Методика внеклассного чтения. – М., 2001. – 190 с. 23. Столяренко Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко Основы психологии. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2000. – 200 с.