Конкурсная работа Формирование универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования метода проектов в урочной и внеурочной деятельности

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ«ГУМАНИТАРНО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»
Факультет – социально-гуманитарныйКафедра - педагогики и психологии
Направление подготовки:44.03.02- Психолого- педагогическое образование
Профиль подготовки: Психология и социальная педагогика
Иванова Ирина
Евгеньевна
5 курс
Конкурсная работа
Формирование универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования метода проектов в урочной и внеурочной деятельности
Научный руководитель
кандидат социологических наук
доцент Богданова В. В.


Красково 2016
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….…3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……..7
Охарактеризовать универсальные учебные действия в младшем школьном возрасте: сущность и структуру…………………………………….7
Выявить особенности урочной и внеурочной деятельности в младшем школьном возрасте………………………………………………………………13
Проанализировать метод проектов как средство формирования универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности младших школьников….......................................................................................27
ГЛАВА 2.ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..33
2.1. Организация и методы исследования……………………………………..33
2.2. Анализ исходного уровня универсальных учебных действий
младших школьников……………………………………………………………36
2.3. Программа проектной деятельности младших школьников по развитию универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности…39
2.4. Проследить динамику универсальных учебных действий младших школьников в ходе реализации программы……………………………………46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….59
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...66
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Модернизация системы российского образования в соответствии с концепцией компетентностного  подхода потребовало пересмотра целевых ориентиров в определении образовательных результатов учащихся. В качестве целей образования выступают не сумма «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а характеристики сформированности его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у учащихся системы универсальных учебных действий. Проблемы, связанные с поиском педагогических условий формирования у  учащихся системы универсальных учебных действий, являются значимыми именно в начальный период обучения в школе. В этот период у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее успешное обучение в школе.
В современной педагогической науке в самом общем виде универсальные учебные действия осмысливаются учеными как умение учиться, которое связано, как с общеучебными навыками и умениями, так и с коммуникативно-личностными качествами школьников (А.Г.  Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, O.A.  Карабанова и др.). Формированию у младших школьников общеучебных умений посвящены работы Л.C. Выготского, П.Я. Гальперина, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукермани др. Теоретические подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся представлены в научных трудах А.Г.  Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A.  Карабановой и др. О приоритетности формирования у учащихся способности реализовывать универсальные учебные действия указано в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения.
Как одно их условий формирования универсальных учебных действий у младших школьников можно рассматривать проектный метод обучения в урочной и неурочной деятельности. Метод проектов возник и начал развиваться в 20-е годы ХХ века в США. Проектный метод построен на использовании различного вида проблемных исследований, поиск методов, направленных на реальный практический результат, значимый для участников образовательного процесса − ученика и учителя. В проектной деятельности приоритетной формой взаимодействия на уроках является «учитель – группа», что создает широкий спектр познавательно-коммуникативных ситуаций, требует от учащихся умения участвовать в диалоге, дискуссиях, аргументировано отстаивать собственную точку зрения (Дж. Дьюи, Е.С. Полат и др.).
Однако, несмотря на наличие большого количества научных публикаций по проблемам формирования универсальных учебных действий, вопросы о формировании универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования метода проектов в урочной и внеурочной деятельности требуют изучения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью поиска педагогических технологий, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий у младших школьников, и недостаточной теоретико-практической разработанностью вопроса об использования метода проекта как средства развития универсальных учебных действий у младших школьников. Данное противоречие определило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каково формирование универсальных учебных действий у младших школьников при использовании метода проекта в урочной и внеурочной деятельности?
Указанная проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования метода проектов в урочной и внеурочной деятельности».
Объект исследования: урочная и неурочная деятельность младшего школьника.
Предмет исследования: метод проектов как средство формирования универсальных учебных действий у младших школьников.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить формирование универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определить понятийный аппарат исследования.
Исследовать исходное состояние уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников.
Разработать и реализовать программу проектов в урочной и неурочной деятельности младших школьников.
Проследить динамику сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в ходе реализации программы.
Гипотеза исследования: формирование универсальных учебных действий у младших школьников будет эффективным, если в урочной и внеурочной деятельности будет реализован проектный метод, обеспечивающий способность учащегося к самостоятельному и активному усвоению знаний и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Теоретико-методологической основой исследования составляют труды отечественных ученых, посвященных проблеме развития и обучения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский, Д.Б, Эльконин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.); системно-деятельностный подход в изучении сущности и содержания универсальных учебных действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, O.A.  Карабанова и др.): теоретические подходы к методу проекта в обучении (Г.М. Коджаспирова, Е.С. Полат В.Н. Стернберг и др.).
Методы исследования: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования; сравнительный анализ, синтез, осмысление передового педагогического опыта в области технологии проектной деятельности, а также собственного опыта работы в данном направлении в школе; педагогическое наблюдение; опросные методы: метод экспертных оценок, тестирование опытно - экспериментальная работа, сравнительный и уровневый анализ её результатов.
Эмпирической базой опытно-экспериментальной работы являются данные, полученные в ходе исследования, проведенного с использованием целенаправленного наблюдения, тестирования. После проведения формирующего этапа на контрольном этапе были получены данные, которые после сравнения с данными, полученными на контрольном этапе, подтвердили выдвинутую гипотезу данной работы. Опытно-экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий посредством метода проектов проводилась в течение одного учебного года (сентябрь 2014года – май 2015года). Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №19 г. Раменское, с детьми 4-х классов. В исследовании участвовало 48 школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что заявленная в исследовании программа проектной деятельности может применяться в педагогической деятельности учителей начальных классов при обучении и воспитании младших школьников
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.2. Универсальные учебные действия в младшем школьном возрасте: сущность и структура
.
Обучение младших школьников в начальной школе является важным этапом становления личности ребенка, поэтому реализация новых образовательных стандартов начинается именно на первой ступени обучения. Приоритетными направлениями начального общего образования, согласно Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, является личностное развитие и формирование универсальных учебных действий у школьников наряду с предметными результатами обучения. Проблема изучения условий формирования универсальных учебных действий посредством метода проектов в урочной и внеурочной деятельности решается только в контексте знания и учета возрастных особенностей младшего школьника, границы которого охватывают возраст от семи до десяти-одиннадцати лет.
К началу обучения в школе ребенок и физически, и психологически подготовлен к обучению, к выполнению требований к обучению и различных ситуация школьного взаимодействия. Период второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет, совпадает с поступлением ребенка в первый класс. В этот период в организме ребенка происходит эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой [35]. Кроме физиологического криза, вхождение в младший школьный возраст сопровождается кризисом семи лет, которому присуще так называемое семизвездие кризиса – ребенок начинает капризничать, появляется вертлявость, паясничанье в противовес непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Происходит утрата детской непосредственности. Л.С. Выготский связывает это с привнесением в поступки интеллектуального момента, со сменой основных переживаний ребёнка: у ребёнка возникают новое отношение к себе, впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств. Происходит перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей. Появляется новое отношение ребенка к среде, возникает обобщенное отношение ребёнка к самому себе, появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к самому себе. Кроме того обобщенным становится и отношение к окружающим, перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца [34].
Ведущей линией формирования психики в младшем школьном возрасте является интеллектуальное развитие. По мнению Л.С. Выготского [12], обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка, в связи с чем в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяют произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий. В этом возрасте начинает формироваться рефлексия, которая проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. В ней усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности. Для учебной деятельности в младшем школьном возрасте характерны следующие особенности [34]: содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач; цель и результат деятельности совпадают. Важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе, определяет учебная деятельность, в рамках которой складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения развития ребенка. Такими «центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия и внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников» [35].
На начальном этапе обучения в школе важным является овладение учебной деятельностью. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова считают, что «сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу» [14, с. 186-187].
Описанные возрастно-психологические особенности младшего школьника являются психологической основой формирования универсальных учебных действий.
В Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения универсальные учебные действия относятся к метапредметным результатам образовательной деятельности. Метапредметные результаты, согласно глоссарию Федерального государственного образовательного стандарта, могут быть достигнуты на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Они рассматриваются как освоенные учениками способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Значит, и универсальные учебные действия должны удовлетворять этим требованиям, а именно могут быть сформированы на базе одного или нескольких предметов и использоваться учащимися не только в учебном процессе, но и в жизни. Чтобы определить особенности их формирования, необходимо выявить сущность универсальных учебных действий. В глоссарии Федерального государственного образовательного стандарта универсальные учебные действия понимаются как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [1].
Теоретические взгляды на феноменологию универсальных учебных действий были разработаны на основе системно-деятельностного подхода Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.Г. Асмоловым. Универсальные учебные действия в современном научном знании понимаются как «совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному  усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к  саморазвитию и самосовершенствованию» [51, с. 5]. По мнению О.А. Карабановой, «овладение универсальными учебными действиями предоставляет учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования способности учиться» [59, с. 9]. Аналогичную т очку зрения имеют авторы концепции развития универсальных учебных действий − А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [19]. Они подчеркивают, что важнейшей задачей современной системы образования является обеспечение школьникам умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. В самом обобщенном виде термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. При конкретизации данного понятия «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [65].
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:
1. «Личностные действия позволяют сделать процесс обучения осмысленным, обеспечивают значимость решения учебных задач, перекликая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и т. д.) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
2. Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.
3. Познавательные действия:
– общеучебные: самостоятельное выделение и формулирование учебной цели, произвольное и осознанное построение речевого высказывания, рефлексия способов и условий действия, их контроль и оценка, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от условий и др.;
– знаково-символические: замещение, кодирование (декодирование), моделирование;
– логические: анализ объекта; синтез и выбор оснований и критериев для сравнения, классификации; подведение под понятие; выведение следствия; построение логической цепи рассуждения; выдвижение гипотезы; ее обоснование, доказательство и др.;
– постановка и решение проблем: формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
4. Коммуникативные действия обеспечивают возможность учебного сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками» [59, с. 10].
Учеными выделены функции универсальных учебных действий, которые включают:
реализация условий для возникновения возможностей для учащегося самостоятельно осуществлять учебную, ставить учебные задачи, осуществлять поиск необходимых средств и способов достижения целей обучения, проводить контроль и оценку процесса и результатов учебной деятельности;
обеспечение условий для развития и самореализации личности на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;
обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.
Таким образом, универсальные учебные действия определяются учеными по-разному: как умение учиться; как совокупность обобщенных действий  учащегося и связанных с ними учебных умений и навыков, обеспечивающих его способность к  самостоятельному  усвоению новых знаний, умений и компетентностей; как метапредметные результаты образовательной деятельности. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения в начальной школе задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.
Особенности урочной и внеурочной деятельности в младшем школьном возрасте
В процессе обучения в начальной школе элементарные знания об общественной жизни, труде и поведении людей соединяются с опытом жизни самих детей, со сложившимися у них отношениями к окружающей действительности и способствуют более глубокому осознанию детьми своих поступков и отношений. Формирование универсальных учебных действий происходит в процессе урочной и внеурочной деятельностью.
Урочная деятельность младшего школьника связана с его учебной деятельностью и, по мнению ряда авторов, учебная и урочная деятельность трактуются как синонимы. Существует несколько теоретических подходов к изучению учебной деятельности. С точки зрения ассоциативно-рефлекторной теории учения, развитие понятийного мышления ребенка осуществляется на основе сенсорных компонентов, сравнения единичных представлений, обозначения и выделения с помощью слов некоторых общих свойств. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций. Репродуктивный характер усвоения знаний и умений можно описать с точки зрения ассоциативно-рефлекторной теории учения. На понятия «действие» и «задача» опираются деятельностные теории учения: действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта, а задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи понимается как поиск действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. С деятельностных позиций учебная деятельность трактуется в том случае, когда усвоение информации раскрывается путем ее преобразования в ситуации некоторой задачи [30, с. 41].
Согласно Н.А. Зимней, «учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта − совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности» [17, с. 114].
Наряду с термином учебная деятельность применяется понятие «учение». Учение, с точки зрения многих отечественных ученых − Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, трактуется как приобретение знаний, умений, навыков, в отличие от развития, которое понимается как приобретение способностей и новых качеств. А.М. Новиков заявляет, что «учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом – привычками, умениями, навыками, знаниями» [30, с. 28]. П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. С точки зрения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учение рассматривается как специфический вид учебной деятельности. Согласно теории А.Н. Леонтьева учение, наряду с игрой и трудовой деятельностью является типом ведущей деятельности, в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности.
Согласно И.А. Зимней, выделяются «основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные;
3) общие способы действия предваряют решение задач;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» [17, с. 194].
Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
А.М. Новиков выделяет следующие «особенности учебной деятельности:
1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.
2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей и ценностных отношений.
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность обучающегося направлена на освоение нового для обучающегося опыта.
4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д.» [30, с. 35-36].
С точки зрения субъекта учебной деятельности Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!»;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера) [14, с. 142].
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Отметим, что в младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности идет интенсивное познавательное развитие, в ходе которого развиваются различные компоненты универсальных учебных действий. Например, согласно Е.Ю. Коростелевой, Т.А. Тямусовой, в процессе учебных действий для младшего школьника важно не только умение принять или самостоятельно поставить перед собой задачу (познавательные общеучебные действия), но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль (регулятивные действия). В этом случае «сущность самоконтроля заключается в умении ребенка соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. У младших школьников имеют место следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:
для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;
для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;
для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и учебной задачи» [60, с.47].
Важным аспектом урочной деятельности в младшем школьном возрасте является совместная учебная деятельность, которая является условием формирования коммуникативного компонента универсальных общеучебных действий. Поскольку деятельность учения носит коллективный характер, опосредовано общением, то у младшего школьника должны быть сформированы соответствующие «качества и умения:
1. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности: желание участвовать в ней; позитивные переживания в процессе совместной деятельности; уверенность в успехе; ощущение положительных эмоций от удачной совместной работы; адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех своей (товарища) деятельности; желание предложить свою помощь, а также принимать ее от других.
2. Деловые отношения на уроке.
1) Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней: понимать цель деятельности как ее результат, адекватно реагировать на обращения участников (одноклассников, учителя).
2) Умение взаимодействовать:
планировать совместно общую деятельность;
договариваться о способах разделения обязанностей;
соотносить свои действия с действиями партнера;
принимать участие в сравнении цели и полученного результата.
3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией деловых межличностных отношений, проявляется в том, что у первоклассника формируется понимание важности коллективного познания для себя и для других; желание быть соучастником общего дела на фоне высокой мотивации к совместным формам работы на уроке.
4. Статусные характеристики включают в себя умения презентовать себя:
рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать;
выслушивать мнение участников деятельности о своей работе;
адекватно реагировать на критику своей работы;
высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности.
Становится понятным, что вышеперечисленные качества иумения учащихся являются показателями их межличностных отношений в коллективе сверстников» [66, с. 22-23].
Итак, система межличностных отношений у младших школьников, которая является условием развития коммуникативных универсальных учебных действий, опосредована требованиями, которые предъявляют учебная деятельность, учителя, коллектив сверстников к личности ребенка. Первокласснику необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу. Деятельность школьника, его поведение, взаимодействие с другими людьми является отражением его субъективных, внутренне сформированных отношений к другим. Процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий связан с учетом особенностей мотивов совместной деятельности, личностно-значимых для современного школьника установок к общению и взаимодействию с одноклассниками и учителем; со степенью сформированности внутренней позиции школьника на период поступления в школу. Межличностные отношения младшего школьника – это совокупность определенных ориентаций и ожиданий у ребенка, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками.
Внеурочная деятельность учащихся младшего школьного возраста предусмотрена в структуре базисного образовательного плана новых стандартов. Основными направлениями внеурочной деятельности, закрепленными в базисном образовательном плане, являются: спортивно-оздоровительная, художественно-эстетическая, научно-познавательная, военно-патриотическая, общественно полезная и проектная деятельность. В связи с этим появилась потребность в создании программ внеурочной деятельности, которые должны носить практико-ориентированный характер [54].
Внеурочная деятельность способна решать общие задачи с урочной деятельностью не только в таких образовательных областях как «Искусство», «Технология», «Физическая культура», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», но и в образовательных областях «Математика и информатика» и «Обществознание и естествознание» и др. Так, например, «при освоении обучающимися основ естественнонаучных дисциплин, во внеурочной деятельности необходимо сделать акцент на воспитании эмоционально-ценностного отношения к природе, чувства ответственности за экологическое благополучие окружающего мира через участие детей в работе соответствующих экологических центров, включение в реализацию игровых экологически ориентированных программ, в том числе, в рамках детских общественных объединений» [6, с. 31-32].
Таким образом, «направления внеурочной деятельности являются содержательным ориентиром и представляют собой приоритетные направления при организации внеурочной деятельности и основанием для построения соответствующих образовательных программ» [6, с. 36-37].
Сделаем следующие выводы: урочная (учебная) деятельность − это специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как ее субъекта, которая имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение воспитательных, личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.
Метод проектов как средство формирования универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности младших школьников
В современной педагогической теории и практике огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией, приобрели проектные технологии как метод обучения учащихся, в том числе и на этапе начального обучения в школе.
На сегодняшний день отечественными учеными-педагогами проведено множество исследований в области разработки и внедрения метода проектов в практику обучения, где он трансформировался в педагогическую технологию, отвечающую современным требованиям системы образования. Выделяется ряд характерных особенностей этого метода обучения. Прежде всего, это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения. Проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение. Этим воплощением является проектный продукт, который создаётся автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта [64].
Согласно Е.С. Полат, основными требованиями к использованию метода проектов являются:
1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
выдвижение гипотез их решения;
обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования [31].
Использование метода проектов в начальной школе предполагает тот факт, что педагогу необходимо создавать условия для организации творческой проектной деятельности учащихся. Педагог выступает не только в роли организатора, но и сам активно участвует в творческом проекте. Постепенно на смену роли организатора приходит роль сопровождающего творческую деятельность учащихся. Главной особенностью педагогического сопровождения, связанного с развитием универсальных учебных действий у учащихся начальных классов, будет являться активизация и передача инициативы творческой проектной деятельности от учителя к школьникам [54, с. 117].
Итак, метод проекта – это инновационная технология обучения, при которой учащиеся приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного под руководством учителя планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий/аспектов проблемы, ее микротем. Основными характеристиками проекта являются: выяснение исходной проблемы, формулирование цели и создание умозрительного образа проектного продукта – первые характерные особенности проекта. Ещё одно отличие проекта – предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа. Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает его результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретённую компетентность. Элемент самопрезентации – важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретённого в ее ходе опыта.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация и методы исследования
Экспериментальное исследование эффективности формирования универсальных учебных действий посредством метода проектов в урочной и внеурочной деятельности младших школьников проводилось на базе МОУ СОШ №19 г. Раменское среди учащихся 4-х классов в количестве 48 человек. В ходе исследования было сформировано 2 группы исследования. Экспериментальную группу составили младшие школьники 4 «в» класса в количестве 24 человека. Эти дети были включены в условия, направленные на формирование универсальных учебных действий средствами метода проектов в урочной и внеурочной деятельности Контрольную группу составили учащиеся 4 «г» классов, в количестве 24 человека, которые не были включены в заявленные условия.
В качестве методов сбора данных нами применялись следующие методики:
1. Для оценки коммуникативных универсальных учебных действий использовалась тестовая Карта универсальных коммуникативных действий школьника (авторская методика). Цель применения: оценка уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.
Тестовая карта универсальных коммуникативных действий школьника состоит из следующих шкал (см. Приложение 1):
1. Эмоции в межличностных отношениях, включающая следующие показатели:
1) Доброжелательность в межличностных отношениях.
2) Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности.
2. Деловые межличностные отношения на уроке и внеурочной деятельности, включающие следующие показатели:
1) Умение принимать цель совместной деятельности.
2) Умение взаимодействовать.
3) Умение презентовать себя.
4) Умение выслушивать мнение участников деятельности о своей работе.
Каждая шкала представляет собой биполярную шкалу включающая от 1 до 7 баллов, при этом 7 баллов – максимальная выраженность положительного коммуникативного действия (доброжелательность), 1 балл – максимальная выраженность негативного коммуникативного качества (недоброжелательность).
Процедура тестирования. Учитель выступает в качестве эксперта. В ходе наблюдения за коммуникативной деятельностью учащихся в процессе урочной и неурочной деятельности учитель оценивает указанные показатели межличностных отношений школьников.
Процедура оценки результатов: 6-7 баллов – высокий уровень УДД; 5-3 – средний уровень межличностных отношений; 1-2 – низкий уровень межличностных отношений. Оценка по каждой шкале определяется как среднее значение ее показателей.
2. Для диагностики уровня сформированности универсальных познавательных действий учащихся применялась методика оценки уровня сформированности учебной деятельности Г.В. Репкиной, Е.В. Заики. Методика оценивает уровень развития следующих показателей, отражающих универсальные познавательные учебные действия: учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценку. Оценка и интерпретация данных компонентов проводится с помощью опросника от 1 до 6 баллов (Приложение 2).
2.2. Анализ исходного уровня универсальных учебных действий младших школьников
На констатирующем этапе исследования в ходе решения задачи, направленной на определение исходного уровня универсальных коммуникативных действий младших школьников экспериментальной и контрольной групп до проведения программы проектной деятельности, был проведен анализ первичных данных исследуемых показателей с помощью тестовой Карты универсальных коммуникативных действий школьника (см. Приложение 3, рис. 1).
Анализ результатов исходного уровня универсальных коммуникативных действий младших школьников исследуемых групп позволяет сделать следующие выводы:
1. Показатели, отражающие различные характеристики универсальных коммуникативных действий младших школьников экспериментальной и контрольной групп, имеют средний уровень развития. Наиболее развиты эмоциональные характеристики коммуникативно-познавательной деятельности, которые появляются в повышенной доброжелательности (5,1 и 5,4 балла) и умеренном эмоционально-положительном отношении к совместной деятельности (4,6 и 4,8 баллов).
2. Наименее развиты умения, связанные с реализацией деловых отношений, выявлен оптимальный уровень умения презентовать себя (4,3 и 4,5 баллов), умения взаимодействовать (4,6 и 4,2 баллов), пониженный уровень умения выслушивать мнение участников деятельности о своей работе, адекватно реагировать на критику (3,2 и 3,7 баллов).
Таким образом, исходный уровень универсальных коммуникативных действий как экспериментальной, так и контрольной группы младших школьников характеризуется повышенной доброжелательностью в совместной деятельности, оптимальным уровнем эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности, умения взаимодействовать и презентовать себя, пониженным уровнем умения выслушивать мнение участников деятельности о своей работе, адекватно реагировать на критику.
Исходный уровень универсальных познавательных действий младших школьников исследуемых групп представлен в приложении 4, на рисунке 2.
Как показано на рисунке 2, в структуре универсальных учебных действий у младших школьников как экспериментальной, так и контрольной группы наиболее высокий уровень выявлен по компоненту учебный интерес 3,2 балла в Э.Г. и 3,14 в контрольной группе. Данный уровень отражает любопытство, положительные реакции, которые возникают на новый теоретический материал, но не на способы решения задач, ученики оживляются и задают вопросы довольно часто, но интерес в процессе учебной деятельности быстро пропадает.
По компонентам целеполагание, учебные действия, контроль и оценка выявлены уровни, отражающие следующие особенности развития познавательных универсальных действий:
целеполагание − при выполнении новых практических заданий, работают сосредоточенно, различают задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны, включаются в решение новой теоретической задачи, но затем теряют ее основную цель, сводят ее лишь к результату (2,73 и 2,9 баллов);
учебные действия – при решении новой задачи не могут использовать уже известные способы (2,93 и 2,5 баллов);
контроль − иногда допускают при решении знакомых задач одни и те же ошибки, в некоторых случаях при решении знакомых задач могут самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку, но не умеют правильно ее объяснить (2,33 и 2,62 баллов);
оценка – оценивают правильность выполнения заданий, ссылаясь на свои отметки, слова учителя, иногда на образец, схему, к критике своих действий, решений и знаний относятся эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики (2,87 и 2,96 баллов).
Таким образом, до проведения формирующего эксперимента у младших школьников исследуемых групп выявлен недостаточный уровень сформированости универсальных познавательных учебных действий, что обуславливает необходимость создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих их развитие.
2.3. Программа проектной деятельности младших школьников по развитию универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности
Формирующий эксперимент представлял разработку и реализацию программы проектной деятельности в экспериментальной группе в урочной и неурочной деятельности младших школьников, которая осуществлялась в рамках актуального педагогического опыта учителя начальных классов по теме «Проектная деятельность младшего школьника как средство формирования универсальных учебных действий».
Цель программы: в ходе организации проектной деятельности внедрить методы и методические приемы, направленные на создание различных познавательных и коммуникативных ситуаций в урочной и внеурочной деятельности младших школьников, которые позволяют ученикам проявлять коммуникативную и познавательную активность, личностно-коммуникативные навыки и умения, способствующие развитию универсальных учебных действий.
При определении содержания и организации проектных уроков по различным дисциплинам как условия развития универсальных познавательных действий младших школьников были выделены следующие принципы:
Актуализация вариативных познавательно-коммуникативных ситуаций, способствующих развитию познавательных и коммуникативных универсальных действий учащихся – монологическая речь (выступление-доклад, презентация результатов проектной деятельности группы и т.п.), диспуты и дискуссии в проектной группе, в парах, между проектными группами.
Тип проекта должен соответствовать уровню подготовки школьников определенного этапа обучения. Так приоритетным является проведение игровых, творческих и практико-ориентированных проектов, соответствующих возрастным особенностям младших школьников.
Методы и методические приёмы проектной деятельности младших школьников, обеспечивающие развитие познавательных и коммуникативных универсальных действий учащихся.
Интерактивные методы обучения в форме совместной познавательно-коммуникативной деятельности учащихся – групповые диспуты и дискуссии в парах, в группах по типам и уровню сложности проектных заданий.
Методы проблемного обучения (алгоритм проектной деятельности учащихся в форме проблемных вопросов).
Презентация результатов проектной деятельности, публичная защита проекта в форме конференций, докладов, письменных отчетов и т.п.
Мониторинг уровня универсальных учебных действий учащихся.
Организация проектной деятельности учащихся начальных классов над разными типами и видами проектов проводится следующим образом:
1. Подготовительный или вводный этап (погружение в проект).
1.1. Выбор темы и ее конкретизация (определение жанра проекта).
1.2. Определение цели, формулирование задач.
1.3. Формирование проектных групп, распределение в них обязанностей.
1.4.Выдача письменных рекомендаций участникам проектных групп (требования, сроки, график, консультации и т.д.).
1.5. Утверждение тематики проекта и индивидуальных планов участников группы.
1.6. Установление процедур и критериев проекта и формы его представления.
2. Поисково-исследовательский этап.
2.1. Определение источников информации.
2.2. Планирование способов сбора и анализа информации.
2.3. Подготовка к исследованию и его планирование.
2.4. Проведение исследования. Сбор и систематизация материалов в соответствии с целями и жанром работы, подбор иллюстраций.
2.5. Организационно-консультационные занятия. Промежуточные отчеты учащихся, обсуждение альтернатив, возникших в ходе реализации проекта.
Трансляционно-оформительский этап.
3.1. «Предзащита» проекта.
3.2. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений.
3.3. Подготовка к публичной защите проекта:
3.3.1. Определение даты и места;
3.3.2. Определение программы и сценария публичной защиты, распределение заданий внутри группы (медиаподдержка, подготовка аудитории, видео- и фотосъемка и т.д.);
3.3.3. Стендовая информация проекта.
Заключительный этап.
4.1. Публичная защита проекта.
4.2. Подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы.
В таблице 1 представлен алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения в урочной и внеурочной деятельности младшего школьника.(см.Приложение)
Организация работы проектных групп. Каждая группа, участвующая в проекте, получает «План действий учащихся в проекте», включающий в себя:
Выбор темы проекта (исследования).
Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь?) Записать ответы.
Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение – гипотезу. (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему?) Записать ответы.
Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат?) Записать план своих действий, время выполнения каждого шага.
Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага).
Получаем результаты. (Если что-то не удалось – это тоже результат).
Анализируем результаты. (Сравниваем полученные результаты с данной гипотезой).
Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.
Защищаем результат в коллективе. Получаем общую оценку результатов.
Критерии оценивания проектной деятельности учащихся
1. Степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом.
2. Степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли.
3. Степень коммуникативной активности в ходе выполнения групповой работы над проектом.
4. Практическое использование предметных и общешкольных ЗУН.
5. Количество новой информации, использованной для выполнения проекта.
6. Степень осмысления использованной информации.
7. Уровень сложности и степень владения использованными методиками.
8. Оригинальность идеи, способа решения проблемы.
9. Осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования.
10.Уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности.
11. Владение рефлексией.
12.Творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации.
13. Социальное и прикладное значение полученных результатов.
Для фиксации активности учащихся в ходе выполнения проектной деятельности используется лист наблюдений, в котором фиксируются указанные критерии проектной деятельность учащихся (см. Приложение 5).
Коллективная защита результата проектной деятельности для наиболее успешных учеников, владеющих навыками создания презентаций в программе «РоwerPoint», проводится в виде презентации. В приложении 6 представлен оценочный лист для оценивания результатов проектной деятельности учащихся в форме презентации, в приложении 7 представлен оценочный лист для оценивания результатов проектной деятельности учащихся в форме исследовательской работы. Темы исследовательских проектов во внеурочной деятельности для учащихся 4-х классов представлены в приложении 8.
В приложение 9 представлена презентация творческого проекта по литературе «Образ Бабы-Яги в русских народных сказках». Оценка результативности проектной деятельности младшего школьника проводится по ряду показателей, отраженных в таблице 2.(см. Приложение)
Коллективная оценка, оценка учителя и самооценка результатов проектной деятельности младшего школьника обеспечивает развитие личностного компонента универсальных учебных действий.
Динамика универсальных учебных действий младших школьников в ходе реализации программы
В ходе контрольного эксперимента был проведен анализ исходного уровня универсальных учебных действий младших школьников экспериментальной и контрольной групп. Данные результаты позволили выявить динамику универсальных учебных действий младших школьников экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования.
Анализ результатов итогового уровня универсальных коммуникативных действий младших школьников экспериментальной группы, полученных с помощью методики «Карта универсальных коммуникативных учебных действий школьника» представлен на рисунке 3. (см. Приложение)
Как показывают результаты исследования, в контрольной группе младших школьников также наблюдается положительная динамика по всем показателям универсальных коммуникативных действий младших школьников, однако значимая динамика, отражающая переход на новый уровень развития, по исследуемым показателям не выявлена. Таким образом, сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп показало, что значимая динамика, отражающая переход на новый уровень развития универсальных коммуникативных действий, выявлена только в экспериментальной группе младших школьников.
Данные результаты подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу.
Результаты исследования, отражающие итоговый уровень универсальных познавательных действий младших школьников экспериментальной группы, полученные в ходе контрольного эксперимента, представлены в приложении 4, на рисунке 5.(см.Приложение)
Таким образом, в ходе контрольного эксперимента у детей контрольной группы также выявлен более высокий уровень показателей универсальных познавательных действий, который отличается качественными характеристиками ее компонентов по сравнению с результатами предварительного тестирования, что отражает результативность процесса обучения.
Данные результаты показывают, что после проведения формирующего эксперимента универсальные учебные действия детей экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы, характеризуются высоким уровнем учебно-познавательного интереса, целеполагания и действий оценки. Таким образом, при сопоставлении результатов предварительного и итогового тестирования значимая положительная динамика в развитии компонентов универсальных познавательных действий, а именно учебно-познавательного интереса, целеполагания и действий оценки выявлена только в экспериментальной группе младших школьников, что подтверждает выдвинутую в ходе исследования гипотезу.

ВЫВОДЫ
Данная работа посвящена актуальной проблеме психолого-педагогической практики по проблеме изучения психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. Целью работы стало разработка и экспериментальная проверка формирования универсальных учебных действий у младших школьников в проектной деятельности.
В ходе исследования был проведен теоретический анализ литературы, которому посвящена первая глава работы, изучены подходы ученых к проблеме универсальных учебных действий, выявлена их сущность и структура, рассмотрены особенности развития, обучения и общения в младшем школьном возрасте, условия формирования универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности младших школьников. Раскрыта сущность метода проекта как средства формирования универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.
После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе младших школьников на новый уровень развития перешли такие характеристики универсальных коммуникативных действий, как эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности, умение презентовать себя, умение выслушивать мнение участников деятельности о своей работе. Выявлена значимая положительная динамика, отражающая переход на новый уровень развития, таких характеристик универсальных познавательных действий, как учебный интерес, целеполагание и оценка. У детей контрольной группы также выявлен более высокий уровень универсальных познавательных действий, что отражает результативность процесса обучения. Однако, дети экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы показали устойчивый учебно-познавательный интерес, они могут включаться в решение новой теоретической задачи, сохраняя содержание цели, могут решать новую задачу, ссылаясь на сходные по типу задачи. Полученные результаты подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Минобрнауки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
Введение ФГОС основного общего образования как фактор модернизации системы образования СК» // Под науч. ред. А.А. Волкова, доктора психологических наук – Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 170с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.т. Т. 4. Детская психология. - М.: Книга по требованию, 2012. - 433 с.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 512 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.
Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Эгвес, 2005. - 176 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования; под ред. Е.С. Полат. - М., 2005.- 272 с.
Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2013.- 128 с.
Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений; под ред. И. В. Дубровиной. - 4-е издание – М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 592 с.
Сюсюкина И.Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Сюсюкина Ирина Егоровна.- Магнитогорск, 2010.- 205 с.
Барахоева И.Б. Педагогическое сопровождение внеурочной деятельности, направленное на развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского, 2011. - №3(34). – С. 116-122.
Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы // Управление начальной школой, 2009. - № 12. - С. 9-11.
Коростелева Е.Ю., Тямусова Т.А. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения // Вектор науки ТГУ, 2010. - № 1(1). – С. 45-48.
Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами: рекомендации для учащихся, учителей и родителей. – Ярославль: Академия развития, - 2008. - С. 7- 197.
Шаршов И.А., Субботкина М.И. Возрастные особенности младшего школьника в контексте формирования УУД // Вестник ТГУ, 2012. - № 12 (116). - С. 181-185.
Шкуричева Н. А. Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в адаптационный период? //Начальная школа, 2006. - №10. - С. 22-25.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Карта универсальных коммуникативных действий школьника
ФИО ученика____________________дата_________________
Эмоциональное отношение в коммуникативно-познавательной деятельности

1. Доброжелательность в межличностных отношениях 7 6 5 4 3 2 1 Недоброжелательность в межличностных отношениях
2. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности 7 6 5 4 3 2 1 Негативное отношение к совместной деятельности
Деловые межличностные отношения на уроке и внеурочной деятельности
1. Умение принимать цель совместной деятельности 7 6 5 4 3 2 1 Неумение принимать цель совместной деятельности
2.Умение взаимодействовать:
7 6 5 4 3 2 1 Неумение взаимодействовать:
3. Умение презентовать себя 7 6 5 4 3 2 1 Неумение презентовать себя
4. Умение выслушивать мнение участников деятельности о своей работе 7 6 5 4 3 2 1 Неумение выслушивать мнение участников деятельности о своей работе
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности
(Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника;
Форма проведения: индивидуально
Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:
1. Мотивы;
2. Цели и целеполагание;
3. Учебные действия;
4. Контроль;
5. Оценка.
Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:
1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;
2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.
Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).
Таблица 1а.
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся____класса____школы города
_____________на__________(дата составления таблицы)
Фамилия, имя
Компоненты учебной деятельности
Учебный интерес Целеполагание Учебные действия Контроль Оценка
1
2
и т.д.
Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.
Таблица 1
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
уровень название уровня основной диагностический признак дополнительные диагностические признаки
1 отсутствие интереса интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
2 реакция на новизну
положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
3 любопытство
положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач) оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает
4 ситуативный учебный интерес возникает на способы решения новой частной единичной задачи
(но не системы задач)
включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
5 устойчивый учебно-познавательный
интерес
возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)
охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6 обобщенный учебно-познавательный интерес
возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач
является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов
Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику
Инструкция:
Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.
При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:
1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации сточки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.
2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные^ устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.
3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.
Для проведения работы необходимо:
а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);
б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу
Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.
Обработка результатов:
Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированное™ того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.
Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)
Компоненты учебной деятельности Уровни Индексы ответов
Часть А Часть Б
Учебно-познавательный интерес 1
2
3
4
5
6 1а, 2а, 4а
1б 2б 4б 5а
6а, 76, 8а
3б, 5б, 6б, 8б, 9б
3а, 10б, 11б, 12б,
13а
12б 13б 1а, 2а, 4а
46, 5а
6а, 76, 8б
3б, 5б, 6б, 9б
10б 11а, 12а,
13а
12б 13б
Целеполагание 1
2
3
4
5
6 2а, За, 6а, 16а, 17а
3б 16б 17б
6б 14б 18а
15б 18б 17в, 19а
19б 20а
20б 2а, 3, 16а
16б
14б 17а, 19а
15б 18а, 19б
20а
20б
Учебные действия 1
2
3
4
5
6 21 а, 22а
23а, 24а
6б 14б 18а
23б 24в, 25а, 26в,
27б
2б, 28а
28б 21 а, 22а
23а, 24а
216, 24б 26б
27а
23б, 24б 25а,
26в, 27б
26г, 28а
28б


Действие контроля

1 29а, 30а 29а, 30а
2 29б, 30б, 31 а 29б, 31б, 32а
3 4 29в, 31б, 32б
30в, 33а, 34а 29в, 31б, 32а
30в, 33а, 34а
5 336, 34б 33б, 34б
6 33в 33в


Действие оценки

1 35а, 36а
2 35б, 35в, 36б
3
4 35г, 36в, 37б
37в
5 37г
6 37д
Интерпретация результатов:
Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности
Часть А (основная)
№ Вопросы Варианты ответов
1 2 3
1. Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) а) безразлично
б) эмоционально
2. Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа а) неохотно, безразлично
б) охотно
3. Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? а) очень легко
б) работает сосредоточенно
4. Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу? а) нет
б) задаёт
5. Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? а) удовлетворяет любой ответ
б) добивается содержательного ответа
6. Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий? а) нет, охотно прибегает к внешней помощи
б) да
7. Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)? а) безразлично
б) эмоционально
8 Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? а) нет (почти никогда)
б) задает
9. Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? а) безразлично
б) эмоционально
10. Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу? а) нет
б) да
11. Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? а) нет
б) да
12. Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? а) нет
б) да
13. Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)? а) нет (изредка)
б) да
14. Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи? а) нет
б) да
15. Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи? а) нет
б) да
16. Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)? а) нет
б) да
17. Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)? а) не включается
б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату
в) включается, сохраняя все существенное содержание цели
18. Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия? а) нет
б) да
19. Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? а) нет
6) да
20. Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)? а) нет
б) да
21. На что направлена основная активность ученика при решении новых задач? а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)
б) самостоятельный поиск решения
22. Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу? а) нет
б) да
23. Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? а) нет
б) да
24. Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? а) нет
б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений
в) да (с учетом изменений в условиях)
25. Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? а) нет
б) да
26. Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи? а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам, но не может г) может самостоятельно
27. Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач? а) практически нет
б) может
28. Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип? а) нет
б) да
29. Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? а) да
б) иногда
в) нет
30. Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку? а) нет
б) в некоторых случаях
в) нет
31. Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа? а) нет
б) да
32. Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? а) некритически исправляет
б) исправляет после того, как поймет основание критики
33. Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? а) нет
б) только с помощью
в) может самостоятельно
34 Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы доистий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)? а) нет
б) да
35. Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? а) не обосновывает
б) ссылается на свои отметки, слова учителя
в) ссылается на образец, правило, схему
г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
36. Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? а) безразлично
б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики
в) стремится разобраться в основании критики
37. Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу? а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)
б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте
в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)
г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)
Часть Б. (дополнительная)
№ Вопросы (утверждения) Варианты ответов
1 2 3
1. Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет а) часто (или почти всегда)
б) редко (или никогда)
2. В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) а) часто
б) редко
3. При выполнении новых практических задач ученик отвлекается а) часто
б) редко
4. Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу а) никогда (редко)
б) часто
5. Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) а) всегда
б) редко
6. При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) а) часто
б) редко
7. На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно безразличную реакцию а) часто (всегда)
б) редко (никогда)
8. По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы а) никогда (редко)
б) часто
9. Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) а) редко
б) часто
10. Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу а) никогда
б) иногда (часто)
11. Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления а) никогда
б) иногда (часто)
12. Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается а) никогда
б) иногда (часто)
13. Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. а) никогда (редко)
б) часто (систематиче
14. Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
15. Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
16. Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов а) часто
б) редко (никогда)
17. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической а) всегда (часто)
б) редко (никогда)
18. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
19. Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
20. Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
21. При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников а) часто (всегда)
б) никогда (редко)
22. После решения задачи может рассказать о способах своих действий а) никогда (редко)
б) часто (всегда)
23. Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя а) всегда (часто)
б) это очень редко (никогда не бывает)
24. При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность
б) часто, но может увидеть проблему
в) почти никогда
25. В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие а) почти никогда
б) практически всегда
26. Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи а) никогда
б) может с помощью
в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца
г) часто делает это самостоятельно
27. После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений а) почти никогда
б) практически всегда
28. Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий а) никогда
б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда)
29. При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки а) часто (всегда)
б) иногда
в) почти никогда (в отдельных случаях)
30. Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить а) никогда
б) иногда
в) часто (всегда)
31. Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить а) никогда (редко)
б) часто (всегда)
32. Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться а) всегда (очень часто)
б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся
33.
Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки
а) никогда
б) часто, но нуждается в некоторой помощи
в) может во многих случаях самостоятельно
34. Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления
а) никогда
б) часто (нуждается в помощи)
в) практически всегда
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Результаты исследования универсальных коммуникативных действий младших школьников в ходе констатирующего и контрольного тестирования
№ Показатели Констатирующий эксперимент, баллы Контрольный эксперимент, баллы
Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.
1 Эмоции в коммуникативно-познавательной деятельности
1.1. Доброжелательность в межличностных отношениях 5,1 5,4 5,8 5,7
1.2. Эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности 4,6 4,8 6,2 5,1
2. Деловые межличностные отношения на уроке и внеурочной деятельности
2.1. Умение принимать цель совместной деятельности. 4,4 4,2 5,7 4,6
2.2. Умение взаимодействовать 4,6 4,2 5,9 4,4
2.3. Умение презентовать себя 4,3 4,5 6,1 4,7
2.4. Умение выслушивать мнение участников деятельности о своей работе, адекватно реагировать на критику. 3,2 3,7 5,2 4,1

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Результаты исследования универсальных познавательных действий младших школьников в ходе констатирующего и контрольного тестирования
Среднее значение по группе Показатели компонентов учебной деятельности
Учебный интерес Целеполагание Учебные действия Контроль Оценка
Экспериментальная группа
Констатирующий этап 3,2 2,73 2,93 2,33 2,87
Контрольный этап 5,47 4,47 3,67 3,07 4,33
Контрольная группа
Констатирующий этап 3,14 2,9 2,5 2,62 2,96
Контрольный этап 3,5 3,45 3,42 2,85 3,26
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Лист наблюдений за проектной деятельностью учащихся
Ф.И.О.
ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Критерии оценки:
1.Степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом.
2. Степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли.
3. Степень коммуникативной активности в ходе выполнения групповой работы над проектом.
4. Практическое использование универсальных учебных действий..
5. Количество новой информации, использованной для выполнения проекта.
6. Степень осмысления использованной информации.
7. Уровень сложности и степень владения использованными методиками.
8. Оригинальность идеи, способа решения проблемы.
9. Осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования.
10.Уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности.
11. Владение рефлексией.
12.Творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации.
13. Социальное и прикладное значение полученных результатов.
Уровни: 1-2 балла (неосознанный уровень) – умение выражено слабо, проявляется редко, допускается много ошибок; 3 балла (репродуктивный уровень) – умение проявляется часто, допускаются ошибки, нуждается в корректировке учителя; 4-5 баллов (продуктивный и творческий уровень) – умение проявляется часто или всегда, ошибки не допускаются или допускаются редко, при ошибке проявляется способность к самостоятельному исправлению.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Оценочный лист для оценивания результатов проектной деятельности в форме презентации
Область
оценивания Критерии Баллы Оценка
учеников
(команд) Оценка
учителя Общая оценка
Грамотность Отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок 5 Отсутствие речевых ошибок 5 Научность Использование научных публикаций 5 Знакомство с мемуарами 5 Знакомство с критической литературой 5 Дизайн Оформление презентации логично, эстетично, не противоречит содержанию презентации 5 Используются диаграммы и рисунки, элементы анимации 5 Изображения привлекательны, интересны, соответствуют содержанию5 Объём материала Соответствует уровню обученности5 Не соответствует Текст читаемый 5 Актуальность материала Новизна информации 5 Актуальна во времена писателя 5 Актуальна в наше время 5 Всегда будет актуальна 5 Творческий подход В подборе рисунков 5 В расположении и оформлении материала 5 Самостоятельное поэтическое творчество 5 ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Оценочный лист для оценивания результатов проектной деятельности в форме исследовательской работы
Область
оценивания Критерии Баллы Оценка
учеников
(команд) Оценка
учителя Общая оценка
Грамотность Отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок 5 Отсутствие речевых ошибок 5 Научность Использование научных публикаций 5 Знакомство с мемуарами 5 Знакомство с критической литературой 5 Дизайн Оформление публикации логично, эстетично, не противоречит содержанию 5 Используются диаграммы и рисунки 5 Изображения привлекательны, интересны, соответствуют содержанию материала 5 Объём материала Соответствует уровню обученности5 Не соответствует Текст читаемый 5 Актуальность материала Новизна информации 5 Тема актуальна во времена писателя 5 Тема актуальна в наше время 5 Всегда будет актуальна 5 Творческий подход В подборе рисунков, схем, диаграмм 5 В расположении и оформлении материала 5 Самостоятельное поэтическое творчество 5 ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Темы исследовательских проектов во внеурочной деятельности
Автомобили современные и старинные
Жизнь и гибель динозавров на планете Земля
Мой кот
Барби – взрослая игрушка для детей
Профессии нашей мечты
Детские фантазии
Образ Бабы Яги в русских народных сказках
Кактус – колючий друг
Магия цвета
Шоколад – вред или польза
Как мультфильмы влияют на психику ребенка
Санкт-Петербург глазами ребенка
Российские железные дороги
Мое увлечение – старинные автомобили
Аквариум и его обитатели
Полезная вещь для дома
Моя родословная
Профессии наших родителей
Мой город
Мальчики и девочки
Защита поступка
Мой город
Символика нашего класса
Хлеб – всему голова
Почему высохла лужа
Далеко ли от нас до солнца
Новогодняя красавица
Соломенное чудо
Птицы – наши друзья
Здоровый образ жизни
Наш дом. Наш двор
Праздники моей семьи
Генеалогическое дерево моей семьи.
Война и наша семья.
Награда в нашем доме.
Лента времени моей семьи.
Календарь семейных профессий.
Семейные традиции.
Семейные реликвии.
Рассказ моей бабушки. (Письмо внуку).
Как мне выбирали имя.
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Образ Бабы-Яги в русских народных сказках
















Оценочный лист презентации «Образ Бабы - Яги в русских
народных сказках»
Область
оценивания Критерии Баллы Оценка
учеников
(команд) Оценка
учителя Общая оценка
Грамотность Отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок Отсутствие речевых ошибок Научность Использование научных публикаций Знакомство с мемуарами Знакомство с критической литературой Дизайн Оформление презентации логично, эстетично, не противоречит содержанию презентации Используются диаграммы и рисунки, элементы анимации Изображения привлекательны, интересны, соответствуют содержаниюОбъём материала Соответствует уровню обученностиНе соответствует Текст читаемый Актуальность материала Новизна информации Актуальна во времена писателя Актуальна в наше время Всегда будет актуальна Творческий подход В подборе рисунков В расположении и оформлении материала Самостоятельное поэтическое творчество ОБЩАЯ ОЦЕНКА