Практические аспекты проблемы формирование просоциального поведения у младших школьников во внеурочной деятельности

Глава 2. Практические аспекты проблемы формирование просоциального поведения у младших школьников во внеурочной деятельности
2.1. Задачи и содержание исследования
В соответствии с поставленной целью нами были выдвинуты следующие задачи практической части исследования:
Определение базы исследования.
Выбор диагностического инструментария.
Проведение методик: «Подарки», «Рисунок», «Головоломка»
Анализ полученных результатов.
Разработать программу внеурочной деятельности, направленную на формирование мотивации просоциального поведения у младших школьников.
В исследовании приняли участие 53 учащихся начальной школы п. Калининский Челябинской области Брединского района, из них в 1-х — 28 учеников (17 мальчиков и 11 девочек), в 3-х —25(9 мальчиков и 16 девочек).
В качестве диагностического инструментария использовались методики «Подарки», «Рисунок», «Головоломка», разработанные Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной [41]. Данные методики позволяют описать качественные особенности детских отношений применительно к младшему школьному возрасту.
Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т. п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.
«Подарки» - направлена на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому.
В качестве основных показателей просоциального поведения использовались следующие параметры:
1. Просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому;
2. Способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (радоваться успехам и огорчение при неудачах).
Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании – это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.
В этой методике наиболее ярко должен проявляться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состоит из двух частей. Сначала взрослый дарит ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагает сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок достается две конфеты. Таким образом, методика проводится два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй – на не учебном (конфеты).
В обеих частях фиксируется результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции.
2) «Рисунок» - направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить.
Взрослый предлагает двум детям порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия:
1. Испытуемым выдают карточки с рисунками - образцами, которые они должны перерисовать как можно более точно и внимательно.
2. Рисовать нужно по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания.
3. Каждому ребёнку выдают определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания.
Набор карандашей каждого ребёнка содержит все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получает зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдается.
В рисунке «Цветы» использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, который выдается ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывается проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдает за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадает в тупик. Здесь исследователь задает поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце».
В этой методике фиксируется результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это делает).
3) «Головоломка» направлена на выявление стремления и желания помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения.
Каждому из испытуемых выдается головоломка, и предлагается по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывает затруднения. Пока первый ребёнок пытается собрать головоломку, второй наблюдает за попытками своего товарища. Исследователь фиксирует действия, предпринимаемые наблюдающим: помогает ли он своему товарищу, а может, равнодушно смотрит на его тщетные попытки решить задачу или злорадствует по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывает помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагает свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети меняются ролями.
В этой методике фиксируется результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику.
Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.
2.2. Результаты исследования
При проведении исследования, используя методики «Подарки», «Рисунок», «Головоломка», выявили сформированность мотивации просоциального поведения у младших школьников.
«Подарки».
Таблица 1.
Направленность просоциальностъ поведения детей, в %.
направленность действий 1 класс 3 класс
на сверстника 37 55
на себя 63 45
Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников - деятельность и переживания товарища.
В первом, и в третьем классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. Вначале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть, отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.
«Рисунок», «Головоломка».
Таблица 2.
Просоциальностъ поведения детей, в %.
Класс Уступил Не уступил
1 класс 48 52
3 класс 59 41
Таблица 3.
Просоциальностъ поведения детей, в %.
Класс Оказал помощь Не оказал помощь
1 класс 39 61
3 класс 52 48
Для оценки характера отношения к сверстнику выделено 2 типа:
1 тип - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);
тип - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.