Статья по теме Препятствия, встречающиеся у учащихся на первоночальном этапе овладения грамотой

В помощь учителю.
Препятствия, встречающиеся у учеников на начальном этапе овладения грамотой.
Хотелось бы поделиться опытом, который я приобрела, работая 13 лет в коррекционной школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Эти знания помогают мне сейчас, когда я стала работать в общеобразовательной школе. Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие, определение места звука в слове.)
- Что же такое звуки? (Звуки это то, что мы слышим и произносим). А что такое буквы? (Буквы мы пишем и читаем).
1. Какие бывают звуки? (Гласные звуки и согласные). Назовите гласные звуки (А, У, О, И, Ы, Э). Детям я объясняю, что гласные звуки можно петь, воздух выходит свободно. Их обозначаем красным цветом. Обратите внимание, что гласных букв больше, чем гласных звуков (10 букв и 6 звуков, что связано с особенностями употребления букв я, ю, е, ё (йотированных). Эти буквы обозначают слияние двух звуков [jа], [jо], [jу], [jэ].
А согласные звуки петь не могут .Поэтому их называют - согласными. Воздух свободно выйти из ротика не может, ему мешают то губы, то зубки, то язык.
2. Согласные звуки бывают мягкими и твердыми. Твердость и мягкость согласных звуков определяются на слух. Твердые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие зеленым цветом. Чтобы детям было понятнее, связываю твердые звуки с образом Звуковичка со строгим, твердым характером, а мягкие звуки с образом Звуковичка с веселым, мягким характером. Они живут в домах с разными крышами (синей и зелёной). Запомните, что
Всегда твердые согласные: [ж] [ш] [ц].
Всегда мягкие согласные: [й] [ч] [щ].
Давайте поиграем в игру «Посели в домики». Перед вами лежит картинка (кот, лошадь, собака, мишка, кит). Скажите, в какой домик вы поселите картинку? Ваши дети на занятиях отвечают таким образом: «Я поселю мишку в домик с зеленой крышей, потому что в слове «мишка» первый звук [мь], он мягкий».
3. Согласные звуки так же бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых складок, детям мы объясняем, что при произнесении глухих звуков голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит. Часто, чтобы различить эти звуки, дети прибегают к тактильному контролю (ладонью прикасаются к горлу и проверяют наличие вибрации). Или дети ладошками закрывают ушки и слушают – тихо в ушках или звук сильный.
- Давайте поиграем в игру «Звенит – не звенит». Если в начале слова вы услышите звонкий согласный поднимите карточку с колокольчиком, если глухой карточку, где колокольчик зачеркнут. Ракета, пила, бабочка, точка, дочка, кочка, бочка, почка.
Дисграфия значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.
Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет; появление лишних букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.
Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шустрый и т. п.; свистящие, шипящие: «тяйка» вместо чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п.
Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместо «тёртая». Не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» вместо пятка, мята с ранее указанными. В данном случае ребенок понимает и различает твердое и мягкое звучание согласного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.
Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и сс, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тятья, рярья и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья.
На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв б д. Это можно объяснить тем, что в строчных буквах русского алфавита (д, з, ц, щ, у, ф, р), элемент, опускающийся ниже строчки д, встречается чаще, чем верхний элемент буквы б, а изначально написание букв б и д одинаково, а поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы д.
Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики не дописывают, переставляют, пропускают слова в предложении, например: «Мой папа тоже... (работает) водителем», «На полянках, пригорках уже зазеленела... (трава)», «Черепаха дает золотой Буратино ключик» вместо «... дает золотой ключик Буратино». Во всех трех случаях нарушилась структура предложения, что повлияло на их смысл.
Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи..
Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.
Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в умении применять на письме грамматические правила, необходимо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии.



15