Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики
Содержание
1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики……………..........2
2. Связь олигофренопедагогики с другими науками………………………. …..3
3. Методы исследования в олигофренопедагогике……………………………..4
4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификация…………………….6
5. Задачи обучения учеников с нарушениями интеллектуального
развития……………………………………………………………………………11
6. Выбор методов обучения в общей и специальной педагогике……………...14
7. Краткая характеристика методов обучения учеников специальной
(коррекционной) школы…………………………………………………………16
Литература………………………………………………………………………..26
1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики
Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обучение и
социальная адаптация детей и подростков с нарушениями интеллекта.
Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как
разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и
средства воспитания и образования детей и подростков с умственной
отсталостью. Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследования.
Ее предметом являются теория и практика обучения, воспитания и разви-
тия, социальная, правовая адаптация и реабилитация, интеграция в социум
школьников с нарушениями интеллекта. В системе коррекционного образования рассматриваются три основ-
ных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе
коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического
развития. Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкретной
исторической формации и рассматривался с философских, культуроло-
гических, экономических и политических взглядов общества.
Субъектом изучения является ребенок с умственной отсталостью.
Большой вклад в разработку теоретических основ обучения,
воспитания и развития детей с умственной отсталостью внесли ученые
олигофренопедагоги и психологи: Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов,
Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер.
У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи
В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки
связано с именами Т.А. Власовой, В.П. Кащенко.
Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи.
1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.
2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.
3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом
особенностей их развития.
4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с
нарушением интеллекта.
2. Связь олигофренопедагогики с другими науками
Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом
смежных наук, которые условно можно разделить на три блока:
медицинские, психологические и педагогические науки.
Медицинские науки помогают увидеть биологические причины
возникновения умственной отсталости, понять сущность произошедших в
организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого
ребенка, правильно выбрать его общеобразовательный маршрут. К этому
блоку относятся анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология,
психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.
Психологические науки позволяют выявить закономерности разви-
тия детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических
процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим
методам и приемам. К этому блоку относятся общая психология,
психология человека, возрастная психология, педагогическая психология,
специальная психология, олигофренопсихология.
Педагогические науки определяют специфику целей, задач,
принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением
интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств
педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам
относятся общая педагогика, методика воспитательной работы, социальная
педагогика, специальная педагогика.
3. Методы исследования в олигофренопедагогике
Олигофренопедагогика как наука пользуется следующими методами
исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение продуктов
детской деятельности, изучение психолого-педагогической документации,
эксперимент.
Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагоги-
ческого явления, в процессе которого исследователь получает конкретный
фактический материал. Наблюдение имеет цель, задачи, объект
наблюдения. Выбирается способ наблюдения, наименее влияющий на
исследуемый объект и обеспечивающий сбор необходимой информации.
Ведутся записи (протоколы) наблюдений, полученная информация
обрабатывается и интерпретируется.
Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования,
применяемый с целью получения необходимой информации или
разъяснения того, что было недостаточно ясным при наблюдении, экспе-
рименте или изучении продуктов детской деятельности. Беседа проводится
по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих
выяснения.
Анкетирование – метод массового сбора информации с помощью
анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности
детей с нарушением интеллекта: рисунков, лепных поделок, поделок из
бумаги и природного материала, тетрадей по отдельным дисциплинам и
контрольных работ и т.д.
Изучение психолого-педагогической документации (личных дел
детей, медицинских карт, психолого-педагогических характеристик,
дневников наблюдений, классных журналов, ученических дневников, про-
токолов собраний, заседаний) позволяет получить некоторые объективные
данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации
образовательного процесса.
Особую роль среди методов олигофренопедагогики играет
эксперимент – специально организованная проверка того или иного
содержания, метода или приема работы для выявления его педагогической
эффективности. Эксперимент включает четыре этапа:
теоретический – постановку проблемы, определение цели, объекта и
предмета исследования, его задач и гипотез;
методический – разработку методики исследования, методов обра-
ботки полученных результатов;
эксперимент – проведение серии заданий, комплекса упражнений и т.п.;
аналитический – количественный и качественный анализ получен-
ных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и практических
рекомендаций. По конечным целям эксперимент может быть констати-
рующим, обучающим и контрольным.
4. Понятие «умственная отсталость» и ее классификация
Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение
преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-
волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением
коры головного мозга, имеющим диффузный характер мышления, что
существенно затрудняет познавательную деятельность.
Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения
нормально сформированного мозга (после трех лет), называется демен-
цией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний
центральной нервной системы происходит распад уже сформировавшихся
психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например,
у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой
речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре,
рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Чаще наблюдаются
более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем
познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические
симптомы могут уменьшаться.
Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость
сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы:
шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний
происходит распад психических образований, умственная отсталость
углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические
особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в
целом. Своевременное лечение позволяет предотвратить или затормозить
прогрессирование заболевания.
Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у
которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопато-
логическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным,
эпилептиформным, неврозоподобным.
Состав лиц с нарушением интеллекта разнороден как по причинам и
времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести
клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.
Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют
четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ – 40 – 69), умеренную
(IQ – 35 – 49), тяжелую (IQ – 20 – 34) и глубокую (IQ ниже 20)'.
В олигофренопедагогике до настоящего времени была широко
распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выде-
ляли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность,
идиотия.
Легкая степень умственной отсталости – дебильность – встречается
значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети
отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения
познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их
организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут
усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в
специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них
в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирую-
щего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных
(коррекционных) школах. После окончания школы лица с нарушением
интеллекта могут трудиться на производстве по полученной профессии и
вести самостоятельную жизнь.
Умеренная умственная отсталость является пограничной между
дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной
(коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут
освоить учебную программу.
Тяжелая умственная отсталость – имбецильность – выявляется в
ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши
позже начинают держать головку, самостоятельно переворачиваться,
сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).
У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется
«комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и
представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произно-
шение многих звуков. Существенно страдает моторика, с трудом и в более
поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с
умеренной умственной отсталостью.
Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены
ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии
овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и
умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым
программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы
они могут выполнять простейший обслуживающий труд, не требующий
высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.).
Глубокая умственная отсталость – идиотия – выявляется в первые
месяцы жизни ребенка.
У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются
тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса,
пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что
вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в
состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя
некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.
Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во
взрослом возрасте недоступно осмысление окружающего. Речь разви-
вается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне
звукоподражаний, отдельных слов. Их можно обучить навыкам общения
(речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем
мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения
Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за
ними осуществляется уход.
5. Задачи обучения детей с нарушениями интеллектуаль-
ного развития
Процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта – это
целостная система, состоящая из логически последовательных структур-
ных связей в учебном процессе. Эти связи складываются последовательно,
они дополняют друг друга, осуществляются в процессе овладения
знаниями, умениями и навыками. Выделяются следующие компоненты:
восприятие учебного материала учеником, осмысление его, закрепление в
памяти и применение усвоенных знаний и умений.
Восприятие изучаемого материала является исходным моментом
познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с
нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию
изучаемого, быстрому забыванию. Исследованиями установлено, что
«активность и целенаправленность ощущений и восприятий учащихся
специальной (коррекционной) школы понижены, избирательность,
осмысление нарушены. Следовательно, восприятия бедны не только по
содержанию, но и по характеру их образования.
Осмысление учебного материала – это процесс понимания изучае-
мого. Но не всегда ученик с нарушениями интеллекта даже в подростковом
или старшем школьном возрасте может самостоятельно вскрыть сущность
связей и зависимостей между предметами и явлениями. Ему малодоступен
процесс анализа, синтеза, классификации, обобщения, следовательно,
мыслительные операции самостоятельно учащиеся проводят с трудом, в
основном все они пытаются воспроизвести то, что видят: окно, дом, сад;
дым, облако, пар; страх, ужас, волнение. Вербализация осуществляется без
трансформации наглядных образов.
Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть
уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель
управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.
Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществляется
в системе коррекционного обучения лишь в том случае, когда учитель
убедился, что знания прочны и могут быть воспроизведены в достаточном
объеме. Запоминание и воспроизведение носят осмысленный характер.
Огромную роль играет повторение, которое используется не только с
целью закрепления и систематизации знаний, но и как коррекция
имеющихся мыслительных процессов.
Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с
нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только дефектом,
но и необходимостью переработки информации, использования ее в
практической деятельности. Многие трудности в процессе обучения
преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых
условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в
процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к
условиям, в которых знания и умения формировались. Вовлечение
учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последо-
вательным путем:
– адаптация содержания обучения к познавательным возможностям
детей с нарушениями интеллекта;
– обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена
«до полной очевидности»;
– организация процесса обучения в замедленном темпе;
– организация систематического повторения в обучении;
– последовательное включение ученика в учебную деятельность с
использованием разнообразных видов упражнений;
– индивидуализация и дифференциация процесса обучения;
– использование игры как дидактического подхода к овладению
знаниями;
– соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов
деятельности;
– использование труда как средства коррекции (социально-бытовой,
общественный, производительный).
Коррекционно-развивающие задачи целиком и полностью связаны с
общедидактической. Эти задачи дополняют, взаимодействуют и обеспе-
чивают единство всех компонентов обучения детей с нарушениями
интеллекта. Содержание образования, особенности процесса обучения,
дидактические принципы, методы и формы организации педагогического
процесса находят отражение в учебных программах, учебниках.
Обучение носит воспитывающий характер, смысл его заключается в
том, что в процессе усвоения знаний и умений происходит формирование
у учащихся положительных качеств личности: трудолюбие, усидчивость,
ответственное отношение к учебной и трудовой деятельности, умение
работать в детском, а в дальнейшем и трудовом коллективе.
Огромная роль отводится трудовому воспитанию и обучению
учащихся специальной (коррекционной) школы. Процесс трудовой подго-
товки в таких школах профессионально ориентирован и предполагает
приобщение детей к труду в сфере материального производства, вору-
жение их общеучебными, трудовыми, профессиональными знаниями,
умениями и навыками; формирование у них нравственных качеств.
Трудовое обучение – основное средство социально-трудовой реабилита-
ции, общественно-трудовой адаптации.
6. Выбор методов обучения в общей и специальной педагогике
Выбор методов обучения зависит:
– от целей образования, соответствующих современной дидактике;
– от особенностей изучаемого предмета, его содержания;
– от времени, отведенного на изучение материала;
– от возрастных особенностей учащихся;
– от уровня подготовленности учащихся;
– от теоретической и практической подготовленности учителя, его
личностных качеств.
Т.А. Ильина и Т.И. Шамова считают необходимым классифици-
ровать методы с учетом дидактической цели обучения:
– методы сообщения новых знаний;
– методы приобретения новых знаний;
– методы закрепления и выработки умений и навыков;
– методы работы с ТСО;
– методы программированного обучения;
– проблемно-поисковые методы;
– методы самостоятельной работы;
– методы контроля и самоконтроля.
Для коррекционной дидактики особое значение имеет классифи-
кация методов с учетом целостного подхода. Ю.К. Бабанский выделяет три
группы методов.
I группа – методы организации и осуществления учебно-
познавательной деятельности.
Данная группа методов включает в себя:
– словесные, наглядные и практические (передача и восприятие
учебной информации – источник знаний);
– индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
– репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);
– самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
II группа – методы стимулирования и контроля.
III группа – методы контроля и самоконтроля.
В.А. Онищук выделил следующие методы обучения:
– коммуникативный;
– познавательный;
– преобразовательный;
– систематизирующий;
– контрольный.
В системе коррекционного обучения широко используются словес-
ные, наглядные, практические методы обучения.
7. Краткая характеристика методов обучения учеников
специальной (коррекционной) школы
Сообщение знаний учащимся осуществляется с помощью рассказа,
объяснения, работы с книгой.
Рассказ – яркое, эмоциональное изложение учителем событий,
явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль
учащегося, его чувства.
Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педагоги-
ческий отличается от художественного тем, что в нем используются только
отдельные приемы художественного рассказа. Рассказы делятся на группы
с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-
описание, рассказ-изложение, рассказ-вступление.
Слово является источником знаний. К речи учителя предъявляется
ряд требований:
– безукоризненность с фонетической и логической стороны;
– яркость, выразительность, четкость;
– четкое произношение окончаний, правильность ударений;
– замедленность темпа;
– доступность для понимания учащихся.
Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет
огромное значение, так как сама книга – источник знаний. Чтение вслух
имеет огромное значение, особенно в 1-4-х классах, поскольку дети
впервые слушают правильное, выразительное, беглое чтение, это образец
чтения для учеников. Учащимся предлагается читать самостоятельно,
когда текст небольшой по объему, и они, прочитав его, могут ответить на
вопросы учителя.
К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как
большинство детей с нарушениями интеллекта не могут организовать себя
на такой вид деятельности.
Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при
помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся
на вводную, беседу-сообщение и заключительную. Беседы используются
на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровож-
дается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся.
Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем
определить вид беседы; продумать вопросы.
Требования к постановке вопросов:
– четкость и правильность формулировок;
– доступность содержания;
– связь между задаваемыми вопросами;
– разнообразие их форм и формулировок;
– вопрос не должен содержать несколько вопросов;
– вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям
учащихся.
Особое внимание учитель должен уделять построению учащимися
ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими
учащимися.
Метод беседы помогает успешно решать образовательную и
коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения.
Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятельные
наблюдения). Определяя объекты для наблюдения, учитель должен
продумать:
– последовательность их предъявления учащимся;
– организацию изучения каждого объекта.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении
учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде.
При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид
(величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение).
Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая
наглядность, схематическое изображение и графические средства нагляд-
ности. В младших классах специальной (коррекционной) школы
предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобра-
зительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным
картам, графическим изображениям.
В старших классах активнее используется символическая и
схематическая наглядность. В условиях специальной (коррекционной)
школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в
сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразительная нагляд-
ность – карта, схема).
Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем)
в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот
вид наглядности не понимают.
Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный
опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс развернутого целенаправлен-
ного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной
обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на
экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом
случае наглядность как бы сливается с практическими действиями
ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.
К выбору и использованию наглядности в учебном процессе
специальной (коррекционной) школы предъявляется ряд требований:
– демонстрируемый объект должен быть определенных размеров,
цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;
– учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо
подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше использовать;
– необходимо выбирать определенное количество наглядных средств,
так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с
предъявленной наглядностью;
– следует демонстрировать наглядность последовательно;
– важно использовать словесное описание, что поможет учащимся
определить отдельные свойства предмета.
Экскурсии также относятся к наглядным методам. Ценность их
заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях.
К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой
предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед
проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том
предмете, явлении, которые они будут наблюдать.
К методам наглядного обучения относится использование технических
средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за
компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино,
диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений
(извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.).
Требования к использованию ТСО:
– целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать
изучаемый предмет;
– необходимо учитывать особенность умственного развития и
уровень знаний учащихся;
– фильмы лучше показывать после изучения темы с целью
закрепления знаний учащихся;
– целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук,
комментарии проводит учитель;
– можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма,
указав, на что обратить особое внимание.
Практические методы. К практическим методам относятся устные
и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на
пришкольном участке, элементы программированного обучения.
Практические методы помогают учащимся глубже понять и
осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источни-
ком знаний является сама деятельность учащихся.
Использование данной группы методов происходит в основном
после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повтори-
тельно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.
Выполнение упражнений способствует повторению изученного
материала, его закреплению.
Упражнения письменные, устные – это метод обучения, представ-
ляющий собой организованное повторение действий с целью более
успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство
этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и
навыков. Различают специальные, производные и комментированные
упражнения.
При обучении письму, счету, чтению детей с нарушениями интел-
лектуального развития используется каждый вид упражнений. Но
специальный вид – чаще, так как предполагает многократное повторение.
Производные упражнения используются реже, поскольку они способст-
вуют их вариативному выполнению и направлены на закрепление ранее
сформированных навыков. Комментированные упражнения используются
при выполнении заданий по русскому языку, математике (комменти-
рованное письмо).
Упражнения могут быть устные и письменные.
На уроках по каждому учебному предмету используются
соответствующие упражнения. На уроках русского языка – грамматичес-
кие и орфографические; на уроках математики – упражнения в решении
примеров и задач, в устном счете; на уроках истории – работа с картами,
картинами; на уроках физкультуры – выполнение общеразвивающих,
прикладных и коррекционных упражнений.
Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны
отвечать определенным требованиям:
– быть посильными и доступными для учащихся;
– быть небольшими по объему и содержанию;
– учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и
степень сформированных у них умений и навыков;
– должны предлагаться в определенной последовательности с
постепенным повышением уровня трудности.
Лабораторно-практические работы как метод направлены на
приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания
творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закреп-
ляют практические навыки, измеряют, вычисляют, сравнивают получен-
ные результаты с уже имеющимся. Практические работы направлены на
применение полученных знаний при решении практических задач, на
осуществление связи теории и практики.
Ход урока, на котором проводится практическая работа, имеет
четкую структуру:
– объяснение учителя;
– показ (инструктаж);
– первые пробы выполнения заданий;
– выполнение работы;
– контроль со стороны учителя;
– отчет учащихся.
Самостоятельные работы – это особый вид деятельности учащих-
ся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоящей работы.
Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоятель-
ные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие
работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя
основными факторами:
– готовностью детей к самостоятельной работе;
– уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию самостоя-
тельной работы.
Использование элементов программированного обучения.
Достоинствами этого метода являются:
– включение большого количества учащихся в самостоятельную
деятельность;
– вариативность заданий с учетом возможностей учащихся по
конкретному предмету;
– возможность оперативного контроля со стороны учителя;
– развитие навыков самоконтроля, самостоятельности. У этого мето-
да имеются и недостатки:
– ограничено речевое общение;
– не всегда можно сократить время самостоятельной работы;
– снижается коррекционное значение речи как средства развития
мышления.
Особое место в системе дидактических методов занимают познава-
тельные (дидактические) игры.
Литература
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 Т. – М., 1983 г. Т. 5.
2. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа по воспитательной школе:
уч. пособие для учителей. – М. 1988 г.
3. Земский Х.С. Умственно отсталые дети: истории их изучения,
воспитания и обучения, М. – 1999 г.
4. Мозговой В.И. И.М. Яковлева. Основы олигофренопедагогики – М.:
Академия, 2006 г.
5. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития
Б.П. Пузанова – М.: 2006 г.
6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред.
В.В. Воронковой. – М.: 1994 г.
7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред.
В.В. Воронковой. – М.: 1995 г.
8. Земский Х.С. История олигофренопедагогики – МД 1980 г.
9. Лапшин В.А. Основы дефектологии. Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин – М.:
1990 г.
10. Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М.: 1959 г.
11. Специальная педагогика. Н.М. Назаровой – М.: 2001 г.
12. Петрова М.И. Методика преподавания математики в специальной
школе VIII вида.
13. Вайзман Н.Н. Психомоторика детей-олигофренов. МЛ, 1976 г.
14. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся
вспомогательной школы. – Минск, 1990 г.
15. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения – М.: 1992 г.
16. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно
отсталыми детьми. – М, 1962 г.
17. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе. – М.:
2000 г.
18. Шаппова Л.В. Средства адаптивной физической культуры. – М.: 2001 г.
19. Малер, Г.В. Цикото. Воспитание и обучение детей с тяжелой
интеллектуальной недостаточностью. – М.: Академия, 2006 г.