Формування пізнавального інтересу школярів в суспільстві
Формування пізнавального інтересу школярів в суспільстві
Вчитель: Андрусенко Юрій Володимирович
Зміст
ВСТУП 3
РОЗДІЛ І. Загальна характеристика пізнавального інтересу 4
1.1.Що таке навчальний інтерес? 4
1.2 Класифікація пізнавальних інтересів 7
1.3.Розвиток навчальних можливостей дитини 12
1.4.Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів 17
1.5.Організація процесу пізнання через навчання грамоти 19
РОЗДІЛ ІI. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів 24
2.1. Організаційний етап 25
2.2. Когнітивний та заключний етапи 29
РОЗДІЛ ІІІ. Експерементальна частина 30
ВИСНОВКИ 32
ЛІТЕРАТУРА 34
Вступ
Актуальність проблеми: Розповсюдженим прикладом у практиці викладання є утворення пасивності учнів на заняттях, часто самі вчителі і виступають в негативній ролі при формуванні пізнавальних інтересів школярів. У цих умовах велику увагу потрібно приділити, в вчительській праці, зацікавленні дитини до навчання, а саме виклику до набуття нових знань.
Ціль: Вивчити теорії процесу формування пізнавальних інтересів школярів.
Задачі:
1. Вивчити різні точки зору на процес пізнавальних інтересів.
2. Вивчити особливості пізнавальних інтересів молодших школярів.
3. Продіагностувати розвиток пізнавальних інтересів у дітей.
Предмет дослідження: пізнавальні інтересі дітей молодшого шкільного віку.
Об'єкт дослідження: учні перших класів ЗОШ I-III ступенів с. Нова- Миколаївка Харківської обл., Барвінківського району.
РОЗДІЛ І. Загальна характеристика пізнавального інтересу
1.1.Що таке навчальний інтерес?
Психологічною і педагогічною наукою встановлено, що важливим мотивом діяльності людини є інтереси – вибіркова спрямованість особи на ті чи інші об’єкти, яка виявляється у прагненні пізнати їх, займатися саме цією діяльністю. Отже, інтереси виступають стимулом активності особистості. Він – основа розвитку нахилів учнів, а отже, і їх професійного спрямування. Інтерес являє собою важливу спонукальну силу до учіння, до оволодіння основами наук, важливий засіб навчання.
У психологічній і педагогічній літературі, як правило, вживається поняття „пізнавальні інтереси” і рідше „навчальні інтереси”. Термін „пізнавальний інтерес” більш точно виражає цей вид інтересу, оскільки в зоні пізнавального інтересу вже в підлітка, не говорячи про старшого школяра, знаходяться не тільки знання, обмежені навчальними предметами, а й численні наукові відкриття сучасності.
Коли йдеться про навчально-виховний процес, правомірніше говорити саме про навчальні інтереси, оскільки це дасть можливість більш предметно зайнятися вивченням проблеми ставлення учнів до навчання. Вже сама постановка проблеми навчальних інтересів спонукає нас звернути увагу на ставлення учнів не тільки до засвоєння ними відповідних знань, умінь, а й до самого процесу навчання. Такий підхід дасть можливість глибше, ширше вивчити умови перебігу навчального процесу, сприятиме ефективнішим пошукам шляхів його дальшого удосконалення.
Проблема інтересу привертала до себе увагу видатних педагогів минулого (Я.А.Коменського, К.Д.Ушинського та ін.). Правда, у свій час деякі автори поставили під сумнів існування інтересу як самостійного явища психічного життя особи. Так, С.А.Ананьїн у своїй праці, присвяченій проблемі інтересу, дійшов висновку, ніби інтересу як такого не існує, а є лише „стан уваги і розсіяності”. Але подібні погляди на інтерес не поділяються більшістю педагогів і психологів. Проблема інтересу стає предметом спеціальних досліджень багатьох психологів, педагогів та методистів (А.А.Гордон, О.М.Леонтьєв, М.Ф.Добринін, Г.І.Щукіна та ін.).
Навчальні інтереси являють собою специфічну вибіркову пізнавальну спрямованість учнів на певні навчальні предмети, що виявляється в прагненні глибше, грунтовніше порівняно з іншими предметами вивчити їх.
Згадані навчальні інтереси проявляються при вивченні всіх предметів, але водночас інтереси до того чи іншого навчального предмета переважає та чи інша сторона спрямованості особистості учня: пізнавальна, емоційна або практична. Це залежить від багатьох факторів: рівня обізнаності і розвитку учня, умов навчання в школі, особистості вчителя-предметника, спрямованості батьків.
В інтересі учня до навчальних предметів завжди виявляються в комплексі пізнавальні, емоційні, вольові, характерологічні та інші якості і властивості особистості. Емоційний фактор, наприклад, є обов’язковим супутником усіх видів навчальних інтересів, оскільки „без „людських емоцій” ніколи не бувало, нема і бути не може людського шукання істини”. Це стосується й інтелектуального фактора. Але в сформованому інтересі прагнення, потяг до пізнання об’єкта визначається не тільки емоційною його привабливістю, а й усвідомленням життєвого значення об’єкта чи діяльності, - зазначав А.Г.Ковальов.
Як свідчать дослідження проблеми професійного самовизначення учнів, усвідомлювати життєве значення предмета вони починають лише в середньому шкільному віці. Навіть частина випускників школи ще не завжди при вивченні того чи іншого предмета розуміє його значення для практичної діяльності. Тому можна цілком поводитися з твердженням В.О.Сухомлинського, що для дитини кінцева мета оволодіння знаннями не є головним стимулом розумових зусиль, як це буває у дорослої людини. Основне джерело бажання вчитися – в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях.
Знання навчальних інтересів учнів дає можливість з’ясувати, що дітей особливо цікавить, допомагає знайти шляхи розвитку в них пізнавальних прагнень. Виходячи з наведених особливостей навчальних інтересів, можна зробити висновок, що шляхи їх виховання такі: розвиток інтелектуальної та емоційної сфер учнів, їх прагнення до пізнання навколишньої діяльності, розкриття значення навчальних предметів, професійна орієнтація.
1.2.Класифікація пізнавальних інтересів
У питанні про класифікацію інтересів, особливо за їх змістом, між дослідниками проблеми інтересу немає спільної думки. Багато з них визначають інтерес, як пізнавальну спрямованість або пізнавальне ставлення до певного предмета (в широкому розумінні). На думку цих дослідників, пізнавальний інтерес не становить окремого виду інтересів.
Ось як підходить до цього питання О. Г. Ковальов. Визначаючи інтерес як специфічне ставлення особис тості до об'єкта, він розглядає пізнавальний інтерес лише як один з видів людських інтересів. Розпізнаючи інтереси за їх змістом або напрямом, О. Г. Ковальов, крім пізнавальних, виділяє інтереси матеріальні, суспільно-політичні, професійно-трудові, естетичні, читацькі, спортивні тощо. Кожний з цих видів інтересів може поділятись за змістом на вужчі профілі. Так, професійно-трудові включають у себе педагогічні, індустріально-технічні, сільськогосподарські та інші інтереси. Пізнавальні інтереси у широкому розумінні цього слова виступають у ролі навчальних або спеціально-наукових інтересів до математики, фізики, хімії, природничих наук, філософії, історії та ін.
Велику роль у житті людини відіграють глибокі інтереси. Вони накладають відбиток на всю її діяльність. Навпаки, поверхові, неглибокі інтереси мало впливають на людину і звичайно швидко зникають. Характеризуючи людей з глибокими інтересами, О. Г. Ковальов відзначає, що вони вдумливі, відповідально ставляться до справи, прагнуть глибоко проникнути в предмет пізнання, досконало оволодіти своїм фахом. Люди з поверховими інтересами верхогляди, легковажні.
За обсягом розрізняють інтереси широкі і вузькі. Є люди, в яких інтерес сконцентрований у вузько обмеженій галузі. Як зазначає С. Л. Рубінштейн, такий інтерес призводить до однобічного розвитку особистості і водночас сам є наслідком такого однобічного розвитку, він збіднює людину. У підручнику психології для педвузів за редакцією К. Н. Корнілова, А. А. Смирнова і Б. М. Теплова підкреслюється, що навіть при важливості самого предмета інтересу життя людини стає неповноцінним, коли цей інтерес вузький, ізольований, не має підтримки ні в світогляді, ні в справжній любові до життя.
Як приклад наводиться образ Сальєрі, усе духовне життя якого було обмежене музикою. Проте музика для Сальєрі глуха стіна, що все затьмарювала собою. інтерес до музики зробив Сальєрі глухим до всіх інших вражень, зробив його духовним мерцем.
Хоч при вузькому інтересі є змога досягти відносно значних досягнень і успіхів в одній галузі, проте, як зазначає С. Л. Рубінштейн, люди з такими інтересами виявляються обмеженими, «людьми у футлярі».
У людини може бути головний, центральний, глибокий інтерес, а разом з тим і широке коло інших інтересів. Іноді буває два або кілька центрів, навколо яких групуються інтереси людини. С. Л. Рубінштейн відзначає, що вдалим є таке поєднання інтересів, коли вони лежать в далеких одна від одної галузях (сферах), на приклад один у науці, а другий у мистецтві; тоді ці інтереси не заважають один одному, не створюють у людини роздвоєності. і на думку дослідника, найкраще, коли інтереси широкі і багатосторонні, зібрані в одній точці, сконцентровані в одній значній галузі, пов'язані з кількома істотними сторонами діяльності людини. Саме таку структуру інтересів Рубінштейн вважає найпліднішою для всебічного розвитку особистості.
Цю цінну думку слід ураховувати, виховуючи пізнавальні інтереси в учнів.
Прикладом людини з широким колом інтересів, що підпорядковані одному, центральному, є О. В. Суворов. Він цікавився різноманітними галузями знань, знав майже десять іноземних :мов, глибоко орієнтувався у філософії та історії, добре розумівся на математиці і географії. Однак всі ці інтереси були підпорядковані одному військовій справі, якій Суворов присвятив усе своє життя.
За силою (за рівнем дійовості) розрізняють інтереси активні і пасивні. Проте між ними є ще чимало градацій, причому пасивний інтерес може перейти в активний і навпаки. Пасивний це споглядальний інтерес. Людина із зацікавленістю сприймає об'єкт, але не прагне його глибоко пізнати. При активному інтересі людина діє, щоб оволодіти цікавим для неї предметом, глибоко його вивчити і пізнати. Активний інтерес О. Г. Ковальов називає одним із збудників розвитку особистості, формування знань і павичок, здібностей і характеру.
За ступенем стійкості розрізняють інтереси стійкі і нестійкі, проте між ними є багато проміжних ступенів. Нестійкі інтереси найчастіше бувають поверховими і малоактивними. В неврівноважених, дуже імпульсивних натур інтерес часто перетворюється в тимчасове захоплення.
Виховання в учнів глибоких і стійких інтересів важливе завдання педагогів.
Розрізняють ще інтереси безпосередні і опосередковані. Безпосереднім називають інтерес людини до самого змісту тієї або іншої галузі діяльності. Так, якщо учня цікавить сам навчальний предмет, якщо він старанно вчиться, прагнучи до знань, це означає, що ним керує безпосередній інтерес. А коли інтерес до певної діяльності викликаний не самою діяльністю, а тим, що з нею пов'язане, то такий інтерес називається опосередкованим. Проте не слід розглядати опосередкований інтерес як малоцінний. З цього приводу влучно висловився Л. А. Гордон у книзі «Психологія і педагогіка інтересу» різко критикуючи погляди Гербарта, від якого йде цей поділ інтересів.
Гербарт вважав, що безпосередній це такий інтерес, при якому сам предмет, незалежно від його користі, застосування тощо, викликає інтерес; а при опосередкованому інтересі предмет зацікавлює лише у тій мірі, в якій з ним пов'язане щось цікаве.
«...Не можна, по-перше, погодитися з тим,зазначає Л. А. Гордон, що безпосередній інтерес має в собі щось інстинктивне, стихійне. Характерною ознакою інтересу взагалі є його усвідомлення.
По-друге, факти радянської дійсності відкидають таке трактування безпосереднього інтересу, за яким він існує сам для себе, нічого іншого не бере до уваги, ні до чого іншого не стосується, нічому не служить, не опосередковується, не усвідомлюється його важливістю, його значимістю, корисністю для суспільства і т. д. У наших умовах кожний інтерес дорослої особистості повинен бути пройнятий свідомістю його значення для соціалістичного будівництва...
По-третє, сама назва «безпосередній інтерес» не відповідає дійсності (її можна, зрозуміло, мислити, надавши відповідного змісту), бо кожний справжній інтерес так чи інакше опосередкований суспільним життям. І це тим більше, що у нас немає розриву між інтересами особистості і інтересами, суспільства».
У статті В. Г. Іванова «Основні положення теорії інтересу в світлі проблеми «відносини людини» йдеться ще про класифікацію інтересів за ступенем розвитку того або іншого інтересу. При цьому автор розрізняє такі ступені інтересу:
Інтерес цікавість. Тут найнижчий рівень усвідомленості; дійовості і систематизації діяльності немає. Такий інтерес виникає під впливом яскравих вражень, новизни предмета; він не стійкий і витісняється новими враженнями.
Інтерес ізольований, приватний, вузький (інтерес до окремих питань, фактів, тем). Тут немає усвідомлення зв'язку між фактами, усвідомлення логіки предме та. На цьому ступені інтерес легко руйнується в разі невдач чи утруднень.
Інтерес широкий, узагальнений, неконцентрований ( інтерес до навчального предмета в цілому). На цьому ступені інтерес уже великою мірою усвідомлений і активний, але ще цілком залежить від роботи педагога, учень не проявляє при цьому творчості. Якщо цей інтерес не розвивати, він може згаснути.
Інтерес глибокий, спеціалізований, індивідуальний (інтерес до області знань). Тут найвищий ступінь усвідомленості; різностороння і систематизована діяльність учня. Такий інтерес буває двох видів: а) провідний (при підпорядкуванні кількох споріднених інтересів) і б) центральний (при підпорядкуванні всіх інтересів одному, який характеризується яскравіше вираженим професіональним спрямуванням).
У першому випадку зусилля дещо зосереджені на всебічному пізнанні предмета, задоволенні «жадоби до знань». У другому діяльність учня стає творчою, він прагне зробити щось нове в цікавій для нього галузі.
Як бачимо, останній ступінь розвитку інтересу наближається до «інтересу особистості» як про це говорить і Н. Г. Морозова.
В. Г. Іванов зазначає, що «основою відмінності станів розвитку інтересу є не тільки і не стільки відмінність обсягу, як могло б здатись з першого погляду, а визначене співвідношення усвідомленості, систематичності, міцності (стійкості) і дійовості (активності)».
Цінним з педагогічного боку є твердження автора про те, що в дійсності не існує ізольованих інтересів, як і ізольованого розвитку «окремого інтересу». «Розвивається і формується особистість, в якої, в усякому разі на будь-якому стані шкільного життя, уже існують окремі інтереси, хоч би на найнижчій стадії розвитку. Ігнорування наявності у дітей інтересів є одним з істотних недоліків досліджень з інтересів»2. Автор підкреслює, що не слід забувати того, «що виховувати треба не інтерес, а учня, особистість».
Знання класифікації інтересів, зокрема пізнавальних, допоможе вчителеві цілеспрямовано формувати такі інтереси в учнів.
1.3.Розвиток навчальних можливостей дитини
„Пам’ятайте, що радість успіху – це потужна емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути гарною. Турбуйтеся про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не вичерпувалася. Якщо її немає, не допоможуть ніякі педагогічні хитрощі”.
Одна з найважливіших потреб людини – досягнення успіху в значущій для неї діяльності. Провідною діяльністю учнів у школі є навчання. На час вступу до школи дитина володіє певним набором відомостей про навколишній світ і, як правило, почувається достатньо пристосованою до нього. В якому б середовищі не ріс малюк, він з оптимізмом дивиться у майбутнє і приходить до школи, як правило, переповнений бажанням учитися.
Чому дошкільник відчуває смак успіху і відзначається оптимізмом? Бо він самостійно справляється з важливими для нього проблемами, ситуаціями; бо життя його не позбавлене задоволень, що відповідають його віковим потребам. Проте головне полягає в тому, щоб, навіть попри невдачі, ніхто не вважав його невдахою; так чи інакше – суворо чи ласкаво – його вчили, як діяти. Свої розумові здібності він використовував за призначенням: він мислив. Безумовно, були сльози, роздратування, прикрощі, але ніколи абсурдність поведінки не визначала способу його життя.
Ранньому вікові характерне активна творча пізнавальна діяльність. Вона у цей час переважає над інстинктом самозбереження. Що ж відбувається з маленькою людиною, коли вона вступає в існуючі освітні інститути? Минає рік, два і інтересу немає, очі вже „не горять”, рука вже не тягнеться в гору. На жаль, більшість школярів не бажає відвідувати школу.
Відомо, що будь-який живий організм прагне до самовдосконалення, саморозвитку. Скільки ж і яких негативних впливів треба було зробити, щоб спинити розвиток живого організму, виховувати і виробити в ньому безпорадність?
Ефект „навченої безпорадності” був відкритий дослідниками в 60-ті роки під час дослідів над собаками. Дослідження, проведене на людях, значною мірою підтвердило результати, одержані на тваринах. Так, на одну групу студентів впливали сильним неприємним звуком, вимкнути який було неможливо. Студенти не знали про цю умову і безуспішно намагалися вимкнути звук. Через деякий час за інших умов, коли вимкнення звука було можливим, вони навіть і не намагалися цього домогтися: „навчення безпорадності” вже відбулося. Ті ж, хто не проходив попереднього „тренування” на вироблення безпорадності, легко виявляли, що для вимкнення звука достатньо перевести важіль з одного положення в інше.
Люди, яким пропонувалися нерозв’язані завдання, виявлялися неспроможними надалі впоратися із завданнями, що мають розв’язання, хоч без такого попереднього „тренування” легко розв’язували їх.
Як виявилося, коло явищ навченої безпорадності значно ширше, ніж про це можна судити на основі лабораторних досліджень. Тож розглянемо анатомію виникнення навченої безпорадності під час виховання дитини у сім’ї.
Базовими потребами людини, згідно з поглядами відомого американського вченого, професора У.Глассера, є потреба в любові й задоволення від почуття власної гідності. Певною мірою ці погляди перегукуються з теорією Фрейда. Так, З.Фрейд зазначав: „Дитина, що певною мірою зазнала материнську любов, ніколи не буває одержима страхом перед невдачами. Любов розсіює цей страх і допомагає людині знайти в собі підстави для впевненості, самоповаги і відчуття власної значимості”.
Дорослій людині, що зазнала дефіциту любові у дитячому віці, дуже важко навчитися любити самій.
Що стосується другої базової потреби дитини – відчуття значимості власного „я”, - то її прямий зв’язок із шкільним середовищем (звичайно, і домашнім також) не викликає сумнівів.
Адже знання і вміння мислити – необхідна передумова самоповаги. Крім того, коли дитина вчиться мислити і розв’язувати завдання, що постають перед нею, вона водночас набуває впевненості в собі, без якої важко любити і бути любимою. Однак, якщо дитина не навчиться любити сама, а буде вимагати любові до себе оточуючих, вона часто потраплятиме у безвихідь. Любов і самоповага настільки взаємопов’язані, що слід розглядати їх у русі одного інтегрального поняття власної ідентичності – як усвідомлення себе особистістю.
Дуже цікаво розглядає власну ідентичність особистості Р.Бернс у книзі „Розвиток Я – концепції і виховання”. Так, за Бернсом, позитивна концепція визначається трьома факторами:
Твердою переконаністю в імпонуванні іншим людям;
Впевненістю до того чи іншого виду діяльності;
Почуттям власної значимості.
Для більшості дітей існує тільки два місця, де вони можуть задовольнити базові потреби і сформувати позитивну Я – концепцію, - це дім і школа. Отже, що призводить до навченої безпорадності вдома?
Насамперед до цього призводить надмірна опіка батьків. Вона позбавляє дитину самостійності, активності. Живучи з оглядкою на старших, дитина росте невпевненою, боязкою, полохливою, соромливою. На небезпечність такого підходу вказував Я.Корчак: „Від страху, як би смерть не відняла у нас дитину, ми віднімаємо дитину у життя. Не бажаючи, щоб вона померла, не дамо її жити”. Нажаль, в наших традиціях виховання – максимальна турбота про безпеку дітей. Чи не тут криються витоки низької пізнавальної активності, відсутності потреби у творчості, зневіри у власних силах і навченої з дитинства безпорадності?
Таких дітей відразу видно в першому класі: вони погано контактують з дітьми, надмірно нервові, вони не звикли до невдач, до самостійної праці.
Певною мірою протидією безпорадності є розвиток у дітей цікавості. Згадаємо думки визначного класика В.Писарєва, які актуальні і сьогодні: „Період живої цікавості триває, звичайно, недовго; дорослі переважно відповідають на питання дитини так нерозумно, що дитині набридає запитувати вчителів. Їй доводиться думати одне з двох: або те, що на її запитання зовсім не існує відповіді, або те, що оточуючі її дорослі не розуміють безглуздості своїх відповідей. У першому випадку вона мириться з незнанням і цікавість її засинає, в другому випадку вона шукає, як шукав Ломоносов. Звичайно, другий випадок значно рідкісніший за перший”.
Будь-який прояв батьківської неуваги, холодності, несправедливості стимулює в дитині розвиток авторитарної, жорстокої свідомості. У міру того, як дитина росте, намагається знайти самовираження в думках, почуттях, діях, беззвучний голос авторитарної свідомості фіксує свої несхвалення, і дитина (а пізніше – дорослий) відчуває провину. Це почуття стає основним розпалювачем само пораженських настроїв. І ще однією причиною навченої безпорадності в дитини є негативне навіювання. Навіюваність зв’язує та узгоджує новоприбулу істоту з оточенням, робить дитину людиною свого місця і часу. Усім, що нами засвоєне, ми зобов’язані їй. Навіюваністю людина починається, і дуже небезпечно, коли надто часто в нашому житті є негативне навіювання, а ще гірше – коли воно переважає: нічого не вмієш, не знаєш, ледар, нетямущий і т.д. Постійне зудіння! Ми ризикуємо зламати особистість, віру у свої сили, тобто зробити свою дитину безпорадною. Річ у тім, що коли дитина, яка підростає, з реакції своїх батьків довідається, що вона нерозумна, неактивна, ледача, то підсвідомо вона починає вірити в це. Саме тому негативна критика, попри щирості мотивів, так часто не дає бажаного результату. Коли недоліки і слабинки дитини фіксуються частіше, ніж її досягнення і достоїнства (якими б скромними вони не були), тоді і закладається основа для негативного самонавіювання, причому закладається на все життя.
Отже, перший етап до набуття навченої безпорадності пройдено, на жаль, з батьківською „допомогою”. Ніщо так не властиве дитині, як потреба відчувати задоволення, радість від власної діяльності, адже дитина не тільки дізнається про щось, засвоює матеріал, а й переживає за свою працю, висловлює глибоко особисте ставлення до того, що їй вдається і не вдається.
Молодший школяр дуже хоче добре вчитися. Немає жодної нездібної, бездарної дитини. Кожен школяр розвивається власними своєрідними шляхами, кожен розумний і талановитий по – своєму. У кожній дитині обов’язково є якась „золота жилка”.
Турбота про успіхи в навчанні повинна починатися з турботи про те, як харчується і спить дитина, яке її самопочуття, як вона розвивається, скільки годин протягом дня буває на свіжому повітрі, як у малюнках передає свої думки, творить образи, які почуття пробуджують в неї музика природи та музичні твори, яка у неї улюблена праця, чи чутлива вона до радощів і негараздів людей.
„Сім’я – це первісне середовище, де людина повинна вчитися творити добро. Сім’я щодня, щогодини долучається до духовного життя колективу; школа не може обійтися без сім’ї; моральна культура колективізму в стінах школи в багатьох аспектах є плодами тих квіток, які квітнуть у сім’ї”.
1.3.Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів
Інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації навчання, розвитку пізнавальної активності школярів, формування у них позитивного ставлення до процесу і результатів своєї праці.
Уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а, діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане, - все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов’язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам’яттю, мисленням і волею.
Формування пізнавального інтересу і є результатом, і необхідною умовою шкільного навчання. Невипадково інтерес образно порівнюють з каталізатором, який полегшує і прискорює розумові реакції, з ферментом, що дає змогу учням асимілювати основи наук.
Дослідження у галузі педагогіки та методики початкового навчання показали, що важливими умовами виховання інтересу є:
розуміння дитиною змісту і значення матеріалу, що вивчається;
наявність нового як у змісті матеріалу, що вивчається, так і в самому підході до його розгляду;
емоційна привабливість навчання;
наявність оптимальної системи пізнавальних завдань до відповідної „порції” програмного матеріалу;
творче використання якісної додаткової інформації;
самостійність у пізнавальній діяльності;
оцінка успіхів учнів учителем.
Роботу з виховання пізнавальних інтересів на уроках і в позакласних заходах доцільно будувати у такій послідовності: цікаво знаю вмію.
Треба прагнути зробити навчання не простішим, а зрозумілішим. „Важких наук немає. Є тільки важкий виклад... Завдання педагогіки – зробити науку настільки зрозумілою, щоб її можна було засвоїти, тобто примусити її говорити простою звичайною мовою” (Герцен О.І. Минуле і думи).
Нині вже в початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, який забезпечує інтелектуальний клімат класу.
Оволодіти навчальним предметом – означає навчитися розв’язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі („стандартні завдання”), а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості („нестандартні завдання”).
Задачний підхід в активізації навчання вважається одним із найбільш ефективних і перспективних. Суть задачного підходу до діяльності полягає в цілісності формування уявлень про навколишній світ як про „світ задач”, а про людську діяльність – як про сукупність в процесів розв’язування нестандартних ситуацій, передусім мислиннєвих. Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття „система завдань” охоплює таку їх сукупність, яка об’єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудована з урахуванням вікових особливостей учнів.
Для розвитку пізнавального інтересу школярів у процесі навчання застосовуються різні типи нестандартних завдань: складання і розв’язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців; розгляд впав на розвиток уміння висловлювати здогад, припущення, доводити справедливість певних тверджень; збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням; виконання інтегрованих завдань – комплексів; використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі – казки, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі – веселинки).
1.5.Організація процесу пізнання через навчання грамоти
Головним у процесі навчання грамоти школярів є процес пізнання, під час якого учні здобувають нові знання, оволодівають вміннями та навичками, набувають досвіду практичної роботи.
Тому вчитель повинен правильно організувати, чітко продумати, систематизувати роботу.
Процес пізнання багатогранний. Це чітко відпрацьована система, яка складається з багатьох ланок, де діє багато психологічних і психічних факторів, взаємопов’язаних між собою. Від живого споглядання до абстрактного мислення, далі – до втілення набутих знань у практику – такий реальний шлях пізнання.
Відомо, що дитина приходить до школи з великим бажанням навчатися. Перші дні перебування в школі викликають великий інтерес у дітей: їм дуже цікаво слухати розповіді вчителя, виконувати та розв’язувати різні завдання. Проте з часом у деяких з них прагнення до навчання поступово згасають або й зовсім зникають.
Як пробудити в учнів допитливість і цікавість – це питання турбує кожного вчителя.
Працюючи над цією проблемою, необхідно звернути увагу на умови і шукати шляхи формування і розвитку пізнавальної активності школярів.
Істотну роль у формуванні розвитку у школярів інтересу до навчання відіграють їхні потреби (у пізнанні, діяльності, спілкуванні, спостереженні).
З цього моменту, коли в дитини виникає орієнтувальний рефлекс на явище і події навколишньої діяльності, вона починає пізнавати світ. Поступово, в міру ознайомлення дитини з багатьма предметами і явищами, орієнтувальний рефлекс трансформується в орієнтовано – дослідницький.
Пізнавальна потреба – прагнення до набуття знань, потреба в навчанні як діяльності, у процесі якої і задовольняється пізнавальна активність.
Потреби в пізнанні, діяльності формуються через потребу в спілкуванні, що сприяє встановленню різноманітних зв’язків школяра з оточуючими людьми, зокрема з ровесниками, стимулює обмін знаннями і досвідом, почуттями, думками. Ця потреба спонукає дитину рахуватися з іншими людьми, зважати на їхні думки й оцінки, очікувати схвалення своїх дій і вчинків. Так поступово виникає і формується досить складна і життєво важлива потреба в самоствердженні.
З приходом дитини до школи потреба в самоствердженні виявляється в бажанні посісти належне місце в класному колективі, відігравати помітну роль серед однокласників, товаришів. Якщо згадана потреба задовольняється, учень відчуває втіху, що посилює інтерес до навчальної діяльності. У тих випадках, коли потреба у самоствердженні не реалізується, це викликає у дітей негативні афективні переживання і відповідні їм форми поведінки: підвищену вразливість, упертість, негативізм, замкнутість, емоційну нестійкість.
З перших днів навчання потрібно організовувати в класі творче, духовне колективне життя, в якому діяльність кожного учня дарує йому радість активного пізнання, сповнює щастям спілкування з ровесниками.
Організація такого колективного життя передбачає, щоб кожен учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, як поле, де найповніше можна самостверджуватися, а це, у свою чергу, є вагомим фактором формування пізнавальної активності школярів, їхнього інтересу до навчальної діяльності.
Отже, інтерес до навчальної діяльності істотною мірою залежить від особистісних якостей учня, його основних життєвих потреб і прагнень.
Належність людини до певного суспільства, класу певним чином позначається на її с особистості і діяльності. Особистість школярів формується під впливом зовнішніх умов життя. На формування цієї особистості, крім соціальних факторів, мають вагомий вплив і біологічні. Ці фактори не можна протиставляти, вважаючи їх незалежними один від одного. Те, що набуває особистість школяра у результаті впливів навколишнього середовища, й те, що є в індивіді від природи, тісно пов’язані між собою. Дитина формується під впливом зовнішніх умов життя й діяльності через внутрішні умови, тобто природні та набуті за життя якості, які вона має.
Духовне багатство учнів як особистості, їхні погляди, потреби та інтереси, спрямованість та різні здібності багато в чому залежать від того, в яких умовах формується школяр у дошкільні роки. Майбутньому вчителеві слід добре знати ці умови та враховувати їх у своїй навчально – виховній діяльності.
Дитина, народившись, поступово стає особистістю під впливом ряду факторів. Досить давно педагогіка дійшла висновку, що основними факторами формування особистості є спадковість, середовище і виховання. У різні періоди розвитку суспільства педагогіка по – різному трактувала роль та співвідношення їх у формуванні людини. Найвиразніше у цьому трактуванні видно тенденції протиставлення в різних варіантах біологічного та соціального фактора.
Вчені вважають, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього, але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови (через ті якості, що в неї сформувалися раніше). При цьому в організмі, що розвивається, можуть виникнути суперечності між вимогами, які ставлять життя та суспільство до особистості, і тим, чим вона вже володіє. Звідси прагнення дитини до подальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду.
Опираючись на це, вчитель повинен пам’ятати, що хоч який матеріал ми б вивчали, завжди маємо використовувати попередній досвід учнів. Це робиться за допомогою запитань і забезпечує активне сприйняття матеріалу з навчання грамоти.
Основні умови успішного сприйняття:
активізація наявного досвіду;
встановлення зв’язків між відомим і невідомим;
збагачення знань учнів.
Пізнавальна активність школярів зумовлюється провідною закономірністю психічного розвитку людини – індивідуальністю. Відомо, що найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований пізнавальний процес. Якщо він відповідає особливостям психічного складу кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу з навчання грамоти. В іншому випадку виникає суперечність між навчанням і рівнем розвитку. Тож, чим точніше орієнтується педагог в індивідуальних особливостях дітей, тим краще визначить у кожній конкретній ситуації відповідний підхід до учнів.
Зважаючи на це, найоптимальніший варіант навчального процесу полягає в органічному поєднанні на кожному занятті колективних форм роботи з індивідуальними.
Організовуючи пізнавальну роботу, потрібно користуватися принципом педагогічного передбачення. Перед вивченням нової теми слід визначити, які знання з яких предметів, який особистий досвід необхідно використати, щоб кожен школяр успішно виконав пізнавальні завдання. Потрібно виявити прогалини в набутих знаннях і навичках, причини відставання, способи подолання їх.
Будь-який метод навчання може бути пов’язаний з виникненням проблемних ситуацій у свідомості дитини. Об’єктивно все навчання є проблемним як для вчителя і учня, так і для суспільства. Але складність і суперечність пізнання учнем навколишнього світу дозволяє йому освоїти зміст навчального матеріалу, не вбачаючи в цьому заучуванні пізнавальних завдань і проблемних ситуацій, тому суб’єктивно в свідомості учня в процесі навчального матеріалу може й не виникати проблемних ситуацій.
Ще Ж-Ж. Руссо наголошував на можливості створення в свідомості учнів проблемних ситуацій, які підвищують активність його розумової діяльності і приводять до більш успішного засвоєння навчального матеріалу, навчальної діяльності
У свідомості школяра можна створити таку навчальну ситуацію, яка б викликала у нього активний пізнавальний інтерес, прагнення до пошуку, пробуджувала інтелектуальні почуття і переживання, пов’язані з ходом розв’язання задачі. Лише тоді учні будуть засвоювати навчальний матеріал не тільки тому, що потрібно вчитися й виконувати вимоги вчителя, а через особисті інтереси і прагнення до пошуку й вирішення до пошуку й вирішення поставлених проблем.
Здавна вчителі використовують загадки, завдання на кмітливість, шаради, які викликають інтерес, розвивають прагнення до творчості.
Але слід пам’ятати, що створення лише проблемних ситуацій недостатньо для того, щоб школярі засвоювали навчальний матеріал. Вони здатні лише стимулювати пошук, а завдання вчителя – показати, що розв’язання проблеми можливе лише через міцні й систематизовані знання.
Отже, створення проблемних ситуацій – один із шляхів організації навчальної діяльності учнів, який спільно з іншими методами навчання допомагає кращому і раціональнішому засвоєнню навчального матеріалу.
Пізнавальний інтерес – провідний мотив навчання. Це вічне, безкінечне наближення мислення до об’єкта.
В основі пізнавального інтересу лежить рефлекс, який Іван Павлов назвав „Що таке?”.
Інтерес порівнюють із ферментом, допомагає асимілювати основи наук. Дослідження показали що інтереси позитивно впливають на навчання. Відсутність інтересу знижує успішність роботи.
Вчителеві важливо викликати інтерес до змісту навчального матеріалу, пробуджувати цікавість до різних видів діяльності, забезпечувати зв’язок навчального матеріалу із життям, спираючись на життєвий досвід дитини, використовувати елементи гри, унаочнення, уважно ставитись до успіхів кожної дитини, бачити в ній неповторну особистість.
РОЗДІЛ ІI. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школярів
Педагоги-практики знають, що для позитивних змін фізіологічного, психологічного та особистісного порядку у дітей є зміна соціального становища, яким може бути вступ до школи. Це покладає велику відповідальність на вчителя-класовода, котрий забезпечує не тільки умови для цих змін, а й подальший розвиток дитини в удосконаленні своєї особистості за рахунок навчально-виховного процесу. Але практика показує, що вже в другому півріччі бажання першокласника ходити до школи зникає разом з потребою навчатися. Відомо, що кожна дитина, як і всі живі істоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвідомити можливості навчального процесу, які забезпечуються педагогічним стимулюванням та задоволенням навчально-пізнавальних потреб, а вони є домінуючими для першокласника. Психолого-педагогічна умова такого забезпечення - вирішення цілої низки дидактичних протиріч, їх не так і багато: найперше - зовнішні (педагогічні) та внутрішні (особистісні), що забезпечують успішність навчального процесу. Педагогічна майстерність учителя полягає в природному переводі зовнішніх педагогічних у внутрішні - психологічні протиріччя та створенні оптимальних умов для їх усвідомлення учнем. Це дасть змогу педагогові підняти процес навчання учнів на більш високий рівень завдяки свідомому просуванню від мети уроку до бажаного результату. Крім того, такий підхід вкрай необхідний для усунення формалізму в діяльності сучасної школи, оскільки дає змогу учневі сприймати себе як активного суб'єкта навчального процесу, від якого залежить якщо не все, то більшість у самовдосконаленні.
2.1. Організаційний етап
Отже, починаючи з організаційного етапу, вчителеві необхідно формувати ціннісні орієнтації учнів на використання всіх можливостей у самовдосконаленні та соціально-психологічні установки (готовність) до їх реалізації в умовному та реальному процесі життєдіяльності. В основу цієї роботи покладається актуалізація знань про духовні, моральні та матеріальні цінності людства і свого народу, що сприяє самовдосконаленню і є визначальною умовою поліпшення особистого та соціального буття. В такому разі не досить нагадувати дітям, який буде урок зараз і що відбуватиметься на ньому. Важливіше, аби учні самі визначили, що вони вже досягли на даний момент і які почуття у них викликає цей рівень, чи задоволені вони собою і чи мають зупинятися на досягнутому. Отже, основною педагогічною метою цього етапу є емоційне стимулювання позитивних почуттів дітей, які їм дадуть змогу зафіксувати у свідомості відповідні можливості навчальної діяльності, її цінність для подальшого самовдосконалення та готовність використовувати все можливе в цьому плані, що буде запропоноване вчителем під час вивчення цієї дисципліни. Як показує шкільна практика, сьогодні запізно орієнтуватися на вікові обмеження молодших школярів. Діти народжуються з гарними розумовими здібностями, однак батьки, які займаються вихованням дитини з моменту появи на світ і не мають спеціальної педагогічної підготовки, а потім працівники дошкільних закладів, учителі початкової школи, що не своєчасно підвищують свій професійний рівень і не ознайомлюються з якісними змінами психічних особливостей наступних поколінь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехід її в зону найближчого розвитку. Найчастіше педагогічні працівники обмежуються тільки вимогами навчальної програми і, відтак, недостатньо уваги приділяють вивченню особливостей та можливостей психіки дітей молодшого шкільного віку, а також завдань, що складають зміст їхнього найближчого розвитку. У дітей, які народилися в 90-их роках, і це фактично основний склад учнів сучасної початкової школи, психологами та педагогами відмічаються певні характерні вікові відмінності, що відрізняють їх від попередніх поколінь. Це переважно позитивні зміни, які дають змогу учневі сприйняти, осмислити, усвідомити та зрозуміти більш складні явища за спрощеної подачі інформації. Крім того, діти цього вікового періоду дуже цікавляться всіма кількісно-якісними змінами, що природно визначається наявністю кризового періоду життя. Ця цікавість за позитивного стимулювання стає для дитини важливим рішенням у самопізнанні та вдосконаленні. І в цьому, плані найважливішим є постійне створення умов виникнення навчально-пізнавальних потреб дитини, які б сприймалися нею як потреби самовдосконалення.
Можна з певністю сказати, що сучасний учень молодшого шкільного віку не тільки здатен зрозуміти за кваліфікованого пояснення, а й потребує найпростіших знань про свою психіку та особистісні утворення. За їх відсутності потреба в самоудосконаленні не усвідомлюється учнем і не стимулює виникнення потреби в самоствердженні себе в ролі суб'єкта пізнавальної діяльності, як провідного засобу навчання. Таким чином втрачається не тільки навчачально-пізнавальний інтерес, а й можливість педагога спиратися на нього в своїй роботі. В цьому контексті неприпустимим є зміщення акцентів у педагогічній діяльності з позитивних змін учня на негативні, отже висвітлення позитивних надбань дитини на організаційному етапі - психолого-педагогічна умова успішної реалізації будь-якої форми здійснення навчального процесу. За такого підходу ефективними стають колективні форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневі ототожнити себе з більшістю встигаючих учнів, мета яких - самовдосконалення за рахунок навчальної діяльності. Так групова емоційно насичена відповідь школярів на запитання: „Хто ми є?” - передбачає відповідь, як оцінку своїм прагненням стати досконалими членами високорозвиненого суспільства. Діти визначають, що їм необхідно зробити, аби досягти успіху. Це дає змогу педагогові не тільки формувати колективні та індивідуальні соціальне значимі навчально-пізнавальні установки, а й відпрацьовувати логіку організаційного етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролі під час виконання дітьми будь-якої справи. Підкріпленням позитивного стимулювання на цьому етапі має бути виконання учнями посильних самостійних чи колективних завдань, що мають підтвердити у свідомості дитини наявність відповідних змін. Це підготовчий етап до створення основних суперечностей між програмними вимогами, носієм яких є вчитель, та недостатніми можливостями учнів задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Ця суперечність створюється на основі введення дітей у ситуацію виконання наступного завдання, яке є звичним за формою, однак по суті потребує тих знань та умінь, які ще не сформовані у дитини і які відповідають сучасним програмним вимогам з відповідної навчальної дисципліни. Коли учень стикається з такою конфліктною ситуацією, почуття задоволення своїм рівнем змінюється на протилежне за модальністю, що має вирішальне значення для послідовних позитивних змін. Дитина, як і доросла людина, ніколи не змінюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуації особистого незадоволення межею своїх актуальних досягнень - необхідна умова здійснення мотиваційного та цільового етапів. Однак слід відзначити, що враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель має чітко вирахувати оптимальний час ситуації емоційної напруги, аби не допустити емоційної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пізнавального інтересу, формування негативних комплексів тощо. Він на цьому етапі має сприйматися учнями як великий гуманіст, друг, помічник, який не тільки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а й допомагає пройти ним з найменшими моральними, інтелектуальними та фізичними затратами, що дуже важливо під час формування вмінь учнів ефективно будувати будь-яку діяльність, а відтак і своє життя. Основним завданням педагогічного впливу на цьому етапі є перехід попередніх суперечностей у наступні: між зовнішніми (педагогічними) та внутрішніми (особистісними) вимогами учня до рівня своїх знань, умінь та навичок, а також їх послідовна інтеграція як психологічне новоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналізу одних та інших вимог з послідовною оцінкою їх учнями як: внутрішніх - недостатніх, так і зовнішніх - необхідних і достатніх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється не в його неповноцінності, а у відсутності тих вимог, що актуалізувалися цим завданням, і що за відповідного бажання учня та допомоги вчителя їх легко реалізувати. Для цього вчителеві достатньо правильно побудувати евристичну бесіду, або створити програвання чи вирішення життєвої ситуації, що яскраво показує дітям, для чого необхідно навчитися розв'язувати задачі з двома чи кількома невідомими, вміти користуватися правилом грамотного мовлення, володіти тією чи іншою інформацією. За таких обставин емоційний стан учня закономірно змінюється в бік позитивної модальності, що зумовлюється появою у школяра надії на те, що він зможе, бо здібний, а також впевненості в тому, що це вкрай необхідно для його подальшого життя. Слід зазначити, що попередня робота не є самодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управління навчально-пізнавальною діяльністю учня, котрий вважатиме себе повноцінним її суб'єктом лише тоді, коли сам визначить відповідну мету. Для цього вчитель має актуалізувати в свідомості дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги і що конкретно для цього їй необхідно зробити. Який тип уроку не реалізовувався б учителем, він має на цьому етапі разом з учнями оцінити та визначити особистісні перетворення. Підхід це не новий, однак передбачає сприйняття учнем самого себе як особистості, з якою рахуються і думка якої вирішальна у самовизначенні, що дає змогу дитині усвідомлювати свій, керований учителем, вибір як самостійний, а, отже, необхідний до реалізації. Таким чином з інтегративно-цільового педагог має перевести дітей на пізнавальний, тобто когнітивний етап уроку.
2.2. Когнітивний та заключний етапи
Провідним протиріччям когнітивного етапу є невідповідність між бажаннями, чи то претензіями учнів та їх знаннями про те, за рахунок чого і яким чином їх задовольнити, яким шляхом піти, за яких умов він буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дітей на роль засобів та методів навчання, що обираються, як способів їх використання у самостійній роботі чи взаємодії вчителя й учня. Наприклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є інформація, яку можна отримати з різних джерел та опрацювати різними способами. Встановлюючи за допомогою тестів, комп'ютерних технологій стан та особливості ефективного опрацювання інформації, учень свідомо обирає її носія та спосіб вивчення, визначає наслідки, до яких має дійти в певний проміжок часу. Таким чином , почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненості тощо змінюються на почуття самоповаги учня та впевненості в тому, що свою долю людина вирішує сама, і надії на те, що в будь-який момент їй допоможе вірний друг та помічник - учитель. Такий емоційно привабливий навчальний процес забезпечує формування стійких навчально-пізнавальних потреб не стільки в оцінках, скільки в результатах та різних видах пропонованої вчителем діяльності, яка дає змогу почуватися в ролі учня - як дорослої, відповідальної людини.
На заключному етапі організаційної та навчальної діяльності вчитель констатує позитивні особистісні зміни кожного учня та сприяє соціально-психологічному вдосконаленню сформованих надбань у позаурочний час.
РОЗДІЛ ІІІ. Експерементальна частина
З метою з’ясування навчальних інтересів учнів нами були організовані систематичні спостереження за їх поведінкою на уроках, бесіди з ними, а також письмові роботи на теми „Який предмет мені найбільше подобається і чому?”; „Мій улюблений предмет”. Дослідженням були охоплені учні всіх класів Ново-Миколаївської ЗОШ І-ІІІ ст.
Аналіз зібраного матеріалу дає змогу зробити важливі, на наш погляд, висновки про характер навчальних інтересів школярів.
Результати досліджень показують, що в однієї групи учнів інтерес до навчальних предметів виявляється у прагненні пізнати зміст явищ природи, історичних подій у їх зв’язках і відношеннях, усвідомити закони і закономірності їх розвитку. Ці учні говорять, що на уроках вони дізнаються про нові, невідомі для них явища, закони і властивості (Математика, фізика), будову людини (біологія), про клімат, ріки, моря, океани, корисні копалини (географія), минуле народу (історія), вчаться розуміти світ і закони його розвитку (суспільствознавство) і т. д.
Інтерес до навчальних предметів у другої групи учнів пробуджують особливості розумової діяльності в процесі вивчення того чи іншого предмета. „Математика спонукає думати, розвиває розум; люблю міркувати над прочитаним художнім твором”, - пишуть школярі про те, чим викликаний їх інтерес до предмета.
У третьої групи учнів навчальні предмети викликають інтерес своїм практичним значенням.
Школярі підкреслюють, що математика, фізика, креслення, хімія цікавлять їх, бо вони потрібні в житті: без знання цих предметів не можна здобути професію вчителя, інженера, техніка; фізкультура зміцнює здоров’я тощо, а оволодіння іноземною мовою дасть можливість краще пізнати зарубіжні країни.
Четверта група учнів свій інтерес до навчальних предметів пов’язує з тим задоволенням (моральним, естетичним), яке приносить виконання різноманітних дій при засвоєнні знань. Їм подобається проводити досліди (хімія); розв’язувати задачі (математика, фізика); говорити іноземною мовою; пограти, робити різні вправи і рухи (фізкультура) і т. д.
ВИСНОВКИ
Пізнавальний інтерес це жадоба людини до знань, прагнення до надбання їх. Залежно від індивіду альних особливостей особистості, від різноманітності умов пізнавальне прагнення може проявлятись з більшою або меншою силою; глибоко проникати у сутність явищ чи бути поверховим; може бути тривалим і епізодичним. У зв'язку з цим інтереси розрізняють за глибиною, обсягом, силою, ступенем сталості, диференційованістю.
Велику роль у житті людини відіграють глибокі інтереси. Вони накладають відбиток на всю її діяльність. Навпаки, поверхові, неглибокі інтереси мало впливають на людину і звичайно швидко зникають. Характеризуючи людей з глибокими інтересами, О. Г. Ковальов відзначає, що вони вдумливі, відповідально ставляться до справи, прагнуть глибоко проникнути в предмет пізнання, досконало оволодіти своїм фахом. Люди з поверховими інтересами верхогляди, легковажні.
За обсягом розрізняють інтереси широкі і вузькі. Є люди, в яких інтерес сконцентрований у вузько обмеженій галузі. Як зазначає С. Л. Рубінштейн, такий інтерес призводить до однобічного розвитку особистості і водночас сам є наслідком такого однобічного розвитку, він збіднює людину. У підручнику психології для педвузів за редакцією К. Н. Корнілова, А. А. Смирнова і Б. М. Теплова підкреслюється, що навіть при важливості самого предмета інтересу життя людини стає неповноцінним, коли цей інтерес вузький, ізольований, не має підтримки ні в світогляді, ні в справжній любові до життя.
Потреби в пізнанні, діяльності формуються через потребу в спілкуванні, що сприяє встановленню різноманітних зв’язків школяра з оточуючими людьми, зокрема з ровесниками, стимулює обмін знаннями і досвідом, почуттями, думками. Ця потреба спонукає дитину рахуватися з іншими людьми, зважати на їхні думки й оцінки, очікувати схвалення своїх дій і вчинків. Так поступово виникає і формується досить складна і життєво важлива потреба в самоствердженні.
З приходом дитини до школи потреба в самоствердженні виявляється в бажанні посісти належне місце в класному колективі, відігравати помітну роль серед однокласників, товаришів. Якщо згадана потреба задовольняється, учень відчуває втіху, що посилює інтерес до навчальної діяльності. У тих випадках, коли потреба у самоствердженні не реалізується, це викликає у дітей негативні афективні переживання і відповідні їм форми поведінки: підвищену вразливість, упертість, негативізм, замкнутість, емоційну нестійкість.
Для розвитку пізнавального інтересу школярів у процесі навчання застосовуються різні типи нестандартних завдань: складання і розв’язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців; розгляд впав на розвиток уміння висловлювати здогад, припущення, доводити справедливість певних тверджень; збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням; виконання інтегрованих завдань – комплексів; використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі – казки, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі – веселинки).
Здавна вчителі використовують загадки, завдання на кмітливість, шаради, які викликають інтерес, розвивають прагнення до творчості.
Але слід пам’ятати, що створення лише проблемних ситуацій недостатньо для того, щоб школярі засвоювали навчальний матеріал. Вони здатні лише стимулювати пошук, а завдання вчителя – показати, що розв’язання проблеми можливе лише через міцні й систематизовані знання.
Отже, створення проблемних ситуацій – один із шляхів організації навчальної діяльності учнів, який спільно з іншими методами навчання допомагає кращому і раціональнішому засвоєнню навчального матеріалу.
Література
Бондаренко В.Б. Воспитание интереса к знаниям потребности к самообразованию. – М.: Просвещение, 1985. – 430 с.
Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. – КГПИ.: – Казань, 1975. – 200 с.
Демиденко В.К. Виховання інтересу в учнів до навчання. – К.: Знання, 1989. – 35с.
Ельконін Д.Б., Дитяча психологія. – М.: Педагогіка 1960. – 254 с.
Кулик О. Організація процесу пізнання та активізація мислення першокласників через навчання грамоти // Початкова школа. 2005. №9 С.27-29.
Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. – Х.: Основа, 1990. – 89с.
Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи навчання і виховання. – Х.: ОВС, 2002. – 400 с.
Майборода В., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів // Початкова школа. 1998. №6 С.7-8.
Мельничук О.М. Розвиток навчальних можливостей дитини // Початкова школа. 2004. №17-18 С.38-40.
Павленко Ю.І. Щоб учитися було цікаво .– К.: Знання, 1989.–430 с.
Петрова І.А. Навчання, виховання і розвиток дітей. – М.: Просвіта, 1990. – 95с.
Рубинштейн С.А., Основи загальної психології: У 2т. - М.: Педагогіка, 1989. – Т.1. – 450 с.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори Т.4 – К.: Радянська школа, 1977. – 650 с.
Сущенко Т.І. Виховання пізнавальних інтересів у підлітків в позашкільній роботі. – К.: Радянська школа, 1970. – 235 с.
Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 150 с.
Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Мн.: Нар.асвета, 1975. – 340 с.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащих. – М.: Педагогика, 1988. – 280 с.
13PAGE 15
13PAGE 14315
15