ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ПРИМЕНЯЕМЫЕ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ в начальной школе.

ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ПРИМЕНЯЕМЫЕ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ в начальной школе.
                                                     По мнению Ушинского, обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития Детская природа ясно требует творчества и наглядности. «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному по картинкам или с рисунками, другому без картинок, и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка...» К.Д.Ушинский
Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ определяется рядом факторов. У обучающихся значительно снижены возможности полноценного восприятия информации, предлагаемой учебной ситуацией. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, то есть в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного обучающегося. У таких детей низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточный объем и точность запоминания. Дети с ОВЗ не умеют организовывать свою работу, у них низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над смысловым.
Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии логической (смысловой) памяти. Основой для развития логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная с 2 класса. Методика заключается в том, что перед учеником ставят задачу выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывают путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая часть методики – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.
В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи, т.е. крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры. Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка.
Поэтому, для себя решила, что такая работа с текстом - это один из наиболее подходящих видов деятельности, для детей с ОВЗ по развитию и мышления и памяти и речи одновременно. Использую прием – составление смысловых опорных схем по тексту совместно: 1) - чтение «цепочкой» и одновременно нахождение в тексте ответов на конкретные вопросы, которые дети или самостоятельно вывели вначале урока, или заготовленные заранее учителем и зафиксированные в инструкции; 2) – фиксируем опорные слова (словосочетания) в тетради, иногда изображая их ассоциацией, далее находим связи между ними, соединяя стрелочками, второстепенные выписываем отдельно, и ищем место для них в общей схеме; 3) – закрепляем все, повторными ответами на вопросы, без помощи текста учебника, но с опорой на составленную схему. Разбираем составленную схему коллективно с помощью наводящих вопросов со стороны учителя: – «Рассмотрите все ступени схемы. Что показано стрелочками? Что от чего зависит? О чем это говорит? И т.д.
Прилагаемая инструкция:
Прочитать абзац текста;
Выделить главную мысль прочитанного фрагмента текста; (для этого нужно задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в тексте, и что об этом говорится). После того как ответишь на эти вопросы, по отработанному абзацу, их снова надо задать, и так работать до конца текста.
Все ли тебе понятно?
По ходу работы с текстом устно, ведутся записи в тетради, составляется письменный план изученного текста. Заполняется таблица постоянной формы. Часто встречающиеся обобщенные понятия удобнее приучать обозначать специальными знаками или буквами.
Рефлексия данной деятельности: можно ли изобразить полученную схему по-другому? А как бы вы показали? Попробуйте изобразить в тетрадях схему по-своему, это задание можно оставить как домашнее, с подключением в работу родителей.
Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. На любом уроке в каждом классе с ОВЗ стараюсь менять виды деятельности не менее 3 - 5 раз. Например: работа с отрывком учебного текста (найти и выписать ответ на вопрос), практическое задание – рассматривание натуральных объектов, наглядных пособий с целью выявления их видимых особенностей, сравнение между собой, работа с таблицей на доске и в тетрадях (примерно по 6–7 минут). Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала, творческих и игровых моментов для снятия напряженности. 
Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными в моей работе с детьми с ОВЗ стали мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.
Механически заученное будет и воспроизводиться в той же форме, в какой оно выполнялось при заучивании. Если при этом будут несколько изменены условия, при которых выполняется упражнение (другая расстановка в тексте, задаче т. д.), ученик, механически заучивший упражнение, с трудом приспосабливается к этим измененным условиям, и задание у него не удается. Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл.
Мнемотехнические приемы по развитию памяти
Прием - запоминание == прием группировки == установление смысловых связей между главами и т. д.
Прием – классификация.
Прием – доставание материала (привнести дополнительные данные, информацию к полученной ранее).
Прием – систематизация
Прием – опорный материал (мнемотаблица).
Прием – аналогия (при заучивании правил).
Прием – ассоциация
Помимо образовательного компонента, на первый план выступают задачи реабилитации и коррекции имеющихся физических и психических недостатков, социальной адаптации. Каждый ребенок уникален по-своему, а больной в двойне. Начиная работу с каждым новым обучающимся, педагогу необходимо ставить индивидуальную коррекционную задачу, исходя из особенностей заболевания, психики ребенка.
В работе с использованием методов арт-терапии осуществляется воспитательная, терапевтическая, диагностическая, коррекционная, а главное - развивающая функция. Благодаря использованию различных форм деятельности (драматизация, игра, нетрадиционное рисование, и др.) складываются ситуация успеха. При этом развиваются смысловая память, внимание и наблюдательность, мышление. В арт-терапевтическом процессе дети с ОВЗ учатся, постепенно обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности, саморегуляции чувств и поведения, социальная компетентность. В процессе практической деятельности педагог помогает увидеть главное и проанализировать содержание не только материала, но и своих эмоциональных состояний. Проигрывание различных новых жизненных ситуаций позволяет обучающемуся более адекватно строить свои взаимоотношения в социуме.
Сказка.  На занятиях можно встретить несколько способов работы со сказками:
Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность обучающемуся прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.
Использование сказки как притчи-нравоучения.
Переделка или творческая работа сочинения сказок с использованием зачинов.
Нетрадиционная изотерапия.
разработка крупной и мелкой моторики рук;
развитие артикулярного аппарата;
эмоциональное развитие и развитие коммуникативной сферы.
развитие смысловой, вербальной, зрительной, слуховой и мышечной памяти;
помогает преодолеть психофизические проблемы;
Драматизация. Оказывает мощное воздействие на общее развитие ребенка, способствует развитию способностей. Исследователи П. О. Афанасьев, М. А. Рыбникова, отмечают положительное влияние драматизации на развитие речи учащихся – обогащение лексического запаса детей, правильное построение предложений,  интонационную окраску речи. В нашей практической работе с детьми это подтверждается.
Игра. Основная цель игротерапии - помочь обучающемуся выразить знания и навыки привычным для него образом - через игру, а также проявить активность в разрешении ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе в период обучения. На коррекционных занятиях, а также уроках по развитию речи, внеклассных мероприятиях эффективными оказались игры со словом, по составлению бесконечных предложений, сочинение небылиц,  что детям очень нравится - сочинение сказок и загадок по опорам А. Нестеренко, когда дети учатся сравнивать объекты, находить в них сходства и различия, оформляют свои сборники собственносочиненных загадок.
Подытоживая, хочется сказать, что основным ценностно-целевым ориентиром в своей работе, как учителя, считаю создание условий для успешной социальной адаптации и интеграции в общество своих «особых» учеников.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Разминка
Возможный вариант разминки:  Какое сегодня число?  Какой день недели был вчера?  У стола 4 угла. Один угол отпилили. Сколько осталось?  Как правильно сказать 5  + 7 равно одиннадцати или адиннадцати? (двенадцати).  Какая третья буква в слове вокзал? А четвертая в слове солнце?  Что мы слышим в начале урока? (букву У). Сколько букв в имени белобоки?  Как называется третья буква алфавита с конца? А пятая сначала?
Такие разминки придают дух соревновательности, концентрируют внимание, развивают у детей смысловую память и мышление, умение переключаться с одного вида деятельности на другой, устанавливается межпредметная связь. Кроме того, после проведения такой разминки в начале урока, у ребенка значительно повышается интерес к  учению, он активнее работает на протяжении всего урока. Задания для подобных разминок подбираются в соответствии с уровнем знаний, общего развития учащихся.
Приведем пример цифрового диктанта: Я утверждаю, что: 1.  8 делится на 2 без остатка. 2. Столица России– Краснодар. 3. В сказке «О рыбаке и рыбке» -бабка главный герой. 4. Кукушки – это растения.
Если ребенок считает высказывание  педагога правильным, он должен молча поставить в тетради цифру 1, если нет – 0. Ответы группируются в трехзначные числа, которые можно быстро проверить.
Игровые задания на коррекцию и развитие логических приемов запоминания:
развитие логической памяти предполагает предварительную выработку мыслительных действий, направленных на обработку запоминаемого материала, т.е. его классификацию, установлению смысла всех связей и отношений, выделение главных мыслей в рассказе, схематизация, составление плана. Эти действия используются в дальнейшем в качестве способов запоминания или мнемических приемов на уроке.
Добавь к слову новое слово: 1-ый ученик называет любое слово (предмет, цифру, букву, геометрическое тело), 2-ой повторяет это слово и добавляет свое из этой же группы, называют до тех пор, пока не названы все слова данной группы. Получается «снежный ком» с логической связью.
Картинка-схема: На доске в столбик крепятся 10-12 картинок с изображениями хорошо знакомых предметов, а на столе учителя лежат карточки с соответствующими схематическими изображениями данных предметов. Игру можно провести по рядам.
Картинка-картинка: на доске крепятся 8 картинок с предметами, а на столе лежат другие картинки, имеющие с первыми смысловые связи (1: трактор, солнце, карандаш, груша, дерево, якорь, цветок, картофель; 2: колесо, лампа, резинка, яблоко, лес, корабль, клумба, книга). Упражнение проводится по рядам в форме взаимно-обратных действий.
Слово-слово: детям предлагают запомнить цепочку из 6-8 слов (холод, молоко, обезьяна, корова, снег, банан). Чтобы лучше их запомнить, требуется предварительно образовать смысловые пары: холод-снег, молоко-корова, обезьяна-банан).
Смысловые ассоциации: предлагают детям слово (курица), к слову необходимо подобрать как можно больше ассоциаций (зерно, петух, цыпленок, яйцо и т.д.).
Схема-слово: ученикам предлагаю схематичные рисунки (погода, время года…), а они составляют рассказ по схеме.
Картинка-рассказ: учитель зачитывает небольшой рассказ, по ходу которого выставляются картинки с изображением отдельных моментов сюжета, т.н. картинный план. Составляют рассказ по серии картинок.
Схема-рассказ: учитель читает рассказ, несложный по сюжету и повествовательного содержания, состоящий из 5-7 эпизодов. По ходу чтения выставляются простые схематичные изображения каждого эпизода рассказа. На основе этой схемы ребенок рассказывает . (колобок)
Пересказ текста по плану: учитель читает небольшой рассказ, состоящий из ряда эпизодов. Затем совместно с детьми каждому эпизоду придумывают заглавие и составляют план рассказа. После этого дети пересказывают.
Игровые задания на коррекцию и развитие смысловой памяти:
1-ая группа: Логические операции, осуществляемые на уровне представлений
Группировка предметов по их основным свойствам: детям предлагаются карточки с изображением 4-х предметов, три из которых принадлежат одной группе, а 4-ый - лишний. Это можно провести как на геометрическом материале, так и на буквах (гласные-согласные), словах и т.д.
Сериация (упорядочивание) объектов: требуется найти закономерность в расположении объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в ряд. Для этого можно использовать задания, в которых к уже упорядоченным по этому признаку объектам необходимо добавить еще один такой, чтобы он не нарушал их закономерности (числовые последовательности, рисунки, слова, объекты, признаки и т.д.).
2-ая группа: Логические операции, осуществляемые на уровне конкретных понятий
Смысловое соотношение понятий: предлагают завершить неоконченное утверждение самостоятельно: дом-кирпич, стакан - …?
Смысловая сериация: предлагаются задачи, в которых заданы определенные отношения между объектами. По одному известному признаку надо ответить на вопросы: дружили три девочки – Катя, Маша, Таня. Катя училась лучше Тани, а Таня училась лучше Маши. Кто учился лучше (хуже) всех?
Игровые задания на коррекцию и развитие смысловой памяти:
Бывает-не бывает: предлагают рассмотреть картинку и модель ситуации, которая в реальной жизни не встречается, надо ответить, почему так не бывает.
Зачем и почему? учитель задает вопросы, а дети на них должны логично ответить. Вопросы могут быть на: угадывание, додумывание, предположение, выяснение причины, выяснение смысла, принятие решения, планирование действий.
Причина-следствие: учитель рассказывает о событии одним предложением (Дети бросили в лесу зажженную спичку.). Ученики должны придумать и описать возможные последствия этой ситуации. Либо: учитель называет следствие, а дети выясняют варианты причин (В лесу начался пожар.).
Рассказ по алгоритму: учитель предлагает детям последовательность описания событий: кто – что – где – зачем – как – когда - …
Пословицы: предлагают простые пословицы, дети дают свое объяснение смысла.
Упражнения для развития смысловой памяти.
-10 пар слов учитель медленно зачитывает, между словами имеется смысловая связь. Затем через небольшой интервал времени читает лишь первое слово из каждой пары, ученики должны в это время припоминать второе слово из каждой пары. Затем просим записать все слова парами на листке бумаги. Подсчитывается число правильно воспроизведённых пар. Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно.
Рекомендуемый набор пар слов:
Шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь, дуб-жёлудь, дичь-выстрел, рой-пчела, час-время, гвоздь-доска.
Для развития и исследования логической (смысловой) памяти можно использовать следующий методический приём.
Прочитайте учащимся 3 слова, объединённые по смыслу, при этом специально обратите внимание на логическую связь, существуют между словами.
Для и этого можно воспользоваться следующими словами:
Охотник-медведь-берлога
Весна-солнце-ручей
Река-рыболов-уха
Город-улицы-домаи т.д.
Прочитав вслух строки учитель затем предлагает ученику карточку, на которой написано первое слово из каждой тройки. На основании проведённых исследований можно сделать вывод об особенностях памяти учащихся, наметить пути, способствующие лучшему запоминанию, сохранению и воспроизведению учащимися учебного материала.
Литература:
Власова Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития. – М., 2011.
Мальцевой К.К. Осиповой А.А «Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. 
Основы коррекционной педагогоки и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. И гуманит. Вузов. /В.П. Глухов, – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной ,- М.: Издательский центр «Академия», 2011.
Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников с ОВЗ, М.,2012
Маркова А.К., Лидере А.Г., Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте, – Петрозаводск, 2012.
Интернет ресурсы:
http://www.bibliofond.ru/http://www.psychologos.ru/http://ru.wikipedia.org/wiki/http://festival.1september.ru/