Работа со слабо мотивированными учащимися на уроках русского языка
Любому профессиональному педагогу
понятно, что выставление
неудовлетворительной оценки должно
сопровождаться целой системой мер
по ее дальнейшему предотвращению.
Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей. Очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который хотел бы плохо учиться. Когда же мечты об успешных школьных годах разбиваются о первые "двойки", у ребенка сначала пропадает желание учиться, а потом он просто прогуливает уроки или становится "трудным" учеником, что чаще всего приводит к новым негативным проявлениям и в поведении.
Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Это может быть низкое качество мыслительной деятельности ребенка, отсутствие у него мотивации к учению, несовершенство организации учебного процесса и пр. Определив, чем вызвана школьная неуспеваемость, педагог сможет оказать учащемуся квалифицированную помощь по ее преодолению.
(слайд 1) Сегодня мы затронем одну из основных причин это отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.
Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.
(слайд 2) Главная задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого.
(слайд 3) Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся, а главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем.
В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться.
Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована.
(слайд 4) Что же такое мотив, в чем его суть? Если мы вспомним уроки психологии то слово мотив это приводить в движение.
Мотивация – совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения.
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным психолога Л. И. Божович, «они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко». Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. Психолог М. В. Матюхина отмечает, «что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени». К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является нереально действующим, а просто знаемым.
(слайд 5) Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не остыло. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.
(слайд 6) В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.
(слайд 7) Слабо мотивированных детей можно условно разделить на несколько групп:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов – внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т. д.) сочетается с положительным отношением к учению.
2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.
3 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.
Чаще всего нам приходится сталкивается с учащимися первой и второй группы. Каждой группе учащихся следует оказывать дифференцированную помощь.
Главное в работе с такими детьми – учить учиться. Бесполезно взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей в школу – ученики сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.
(слайд 8) Для того чтобы заинтересовать учащихся, необходимо использовать все возможности учебного материала: создавать проблемные ситуации; активизировать самостоятельное мышление; организовывать сотрудничество учащихся на уроке; выстраивать позитивные отношения с группой; проявлять искреннюю заинтересованность в успехах ребят.
При развитии мотива достижения следует ориентировать ученика на самооценку деятельности (например, задавать ребенку такие вопросы: "Ты удовлетворен результатом?"; вместо оценки сказать ему: "Ты сегодня хорошо справился с работой"). Можно проводить индивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересоваться отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.
Если человека постоянно приучать усваивать знания
и умения в готовом виде, можно и притупить его
природные творческие способности –
разучить думать самостоятельно.
В образовательной практике наметился переход от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества — совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.
Таким образом, необходимо исключить передачу готовых знаний, объяснение в такой форме, чтобы ученик все понял и запомнил, а потом пересказал, а также вопросы репродуктивного характера, направленные на повторение чужих мыслей. Вместо этого деятельность учителя должна быть направлена на развитие умений по применению знаний, создание условий для самостоятельного открытия знаний через содержание учебно-методических комплектов, формирования умения делать свои выводы, оценки, применять знания в новых условиях. Для реализации данных условий я использую активные формы обучения в сочетании с базовыми педагогическими технологиями: уровневой дифференциации, технологии деятельностного метода (обучение на основе учебных ситуаций), технологии проблемно-диалогического обучения, игровые технологии
(слайд 9) Активные формы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания и применять их на практике, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
(слайд 10) При обучении использую технологию проблемно-диалогического обучения. Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.
Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога.
(слайд 11) Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:
1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.
Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.
(слайд 12) Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.
Как же построить диалог на уроке?
Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
Целесообразно использовать фронтальную дискуссию на уроке, в процессе которой дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.
Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными детьми позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.
Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса.
Для организации работы с низко мотивированными учащимися я в первую очередь:
определяю причины непонимания учащимися учебного материала, чтобы помочь им преодолеть возникшие трудности;
заинтересовываю – формулирую интересную проблему или задание;
Так, например, в начале урока провожу словарную работу. Чтобы заинтересовать ребят, стараюсь использовать разные виды заданий
(слайд13) Загадки с отгадками словарных слов
(слайд 14) Кроссворды, где зашифрованы известные словарные слова
(слайд 15) Ребусы с новыми словами
(слайд 16-17) Подбираю задания, в которых в занимательной форме надо вставить пропущенные буквы.
(слайд 18) В 3-4 классах задания усложняю, наряду с занимательностью ввожу задания, которые требуют включения мыслительных процессов, использую слова в прямом и переносном значении
(слайд 19-20) провожу задания, где надо подобрать однокоренные слова и близкие по смыслу, но не однокоренные
(слайд 21-22) подбор слов другой части речи, что позволяет расширить кругозор уч-ся. Задание на образование одних частей речи от других. Эту работу можно подчинить и обучению непроверяемым написаниям.
(слайд 23) в нашей программе «Перспективная начальная школа» много тем, которые позволяют использовать задания с подбором антонимов и синонимов. Среди подбираемых и записываемых учащимися синонимов и антонимов, как правило, встречается немало слов с непроверяемыми написаниями. Пример: синонимы к слову Родина
(слайд 24) Познакомив детей с иноязычными элементами слов, можно предложить задания на подбор и запись других слов с этими элементами. Пример: дописать слово с частью грамм
(слайд 25) использование стихов-запоминалок, чтобы лучше запомнить непроверяемые написания слов
(слайд 26) замена предложения одним словарным словом. Ответь письменно одним словом. Вместо точек вставь нужные по смыслу слова Ответь на вопросы и ответы запиши
(слайд 27) Использование рассыпанных слов для сбора букв
(слайд 28) звуковые ассоциации используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.
(слайд 29) диктанты наоборот, где учитель предлагает значение заданного слова, дети определяют слово
(слайд 30) Задания, где спрятаны все слова, начинающиеся с одной буквы. Это могут быть кроссворды, загадки, ребусы.
готовлю соответствующий дидактический материал, который может иметь вид карточек, содержащих не только задания, но и элементы помощи, обеспечивающие успешность самостоятельной работы таких школьников;
(слайд 31) Так при изучении темы разделительный ь знак, использую карточку-подсказку, где пишется разделительный ь знак
(слайд 32) или разделительный ъ знак
(слайд 33) или схему написания разделительных ъ и ь знаков
(слайд 34) или словесное правило, где пишутся разделительные ъ и ь знаки
(слайд 35) при изучении правила написания слов с безударной гласной, использую подсказку слабой и сильной позиции звуков
(слайд 36) использую задания-подсказки, при помощи которых ребята сами могут сделать вывод по данной теме
(слайд 37) использую стихи-запоминалки, например, для заучивания алфавита
(слайд 38-39) или картинные помощники, для различения одушевленных и неодушевленных предметов
(слайд 40) к 3 классу подсказки становятся более объемными. В них иногда закладываю целый раздел. Так по теме падежные окончания существительных использую таблицу, в которой собраны все падежные окончания существительных 3-х склонений
(слайд 41) аналогичная таблица составлена по теме падежные окончания прилагательных
(слайд 42) и главные и второстепенные члены предложения
на занятии правильно размещаю учащихся в группе – совместно с лучше успевающими учениками, чтобы они могли помочь им при работе в парах;
Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей.
Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:
Постановка цели работы перед учащимися.
Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)
Образец. ( У доски 2 ученика демонстрируют работу.)
Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.
Самоанализ
-Что получилось?
-Когда было легко?
-Когда было трудно?
Ко 2 классу в работе в парах у ребят совершенствуется навык сотрудничества.
(слайд 43) У большинства низко мотивированных учащихся, как правило, на низком уровне техника чтения. Школьнику трудно ориентироваться в тексте, выделять главное, воспроизводить прочитанное. Поэтому учу слабо успевающих работать с текстом. Какие виды работ можно использовать с текстом:
Деление текста на смысловые части;
Выделение главного в прочитанном;
Выбор ключевых слов;
Выбор незнакомых слов и выяснение их значений;
Выбор слов-сигналов, обращающих внимание на то, что нужно запомнить.
Составление плана главы, параграфа;
Составление вопросов к тексту;
Поиск ответа на поставленные вопросы.
Составление схем, рисунков, планов, конспектов, словарей.
Уделяю большое внимание самостоятельной работе учащихся, во время которой у меня есть время, когда я могу оказывать помощь индивидуально. И именно на этом этапе низко мотивированные учащиеся работают по специальным дидактическим карточкам .
Низко мотивированные учащиеся на этом этапе получают задания, при выполнении которых они могут проявить себя (не могут решать задачи – предложите задание, для выполнения которого требуется устный ответ).
Особое внимание на занятиях по русскому языку уделяю диктантам, поскольку наибольшие затруднения у выше названных учащихся вызывает орфография. С целью выработки соответствующих орфографических и пунктуационных умений использую зрительный и слуховой диктанты.
Алгоритм проведения зрительного диктанта всем вам знаком это:
1. Дается установка на зрительное запоминание первого предложения. (запись предложения для восприятия из расчета 1 секунда на 1 слово).
2. Учащиеся закрывают глаза и представляют предложение зрительно.
3. Предложение записывается в тетрадь по памяти.
4. То же со вторым предложением и.т.д.
5. Проверка под руководством учителя.
Зрительные диктанты проводятся параллельно со слуховыми диктантами. На уроке зрительный диктант обязательно предшествует слуховому.
Широко использую такие виды работы, как орфографическое проговаривание (проговаривание слов так, как нужно писать) и орфографическое чтение (чтение с комментированием всех орфограмм). Это способствует зрительному запоминанию и формированию орфографических навыков.
(слайд 44) Например, при изучении темы имя прилагательное, провожу зрительные диктанты
(слайд 45) И слуховые диктанты, где необходимо выполнить задания
1.Вечером голодная лиса спешит на охоту (Подберите к именам прилагательным слова с противоположным значением)
2.У медведя сильные лапы, густая шерсть (Выделите безударные окончания имён прилагательных)
3.Задремала на поляне старая чуткая лосиха (разберите по членам предложения)
4.На вербе надулись пахучие крохотные почки. Ласково светит солнце (подчеркните имена существительные, которые имеют признаки)
5.Большая туча закрыла сопку, налетел сильный ветер (Разберите по составу имена прилагательные)
6.Снег потемнел и с крыш бежит звонкая капель. (Найдите имена прилагательные и имена существительные, от которых они зависят)
Данный вид работы хорошо проводить в паре, где учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют диктант по записи на доске. Ошибки в тетради товарища исправляют карандашом.
(слайд 46) В своей работе я применяю различные виды игр, Ведь то, что игра – это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.
Игра, может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока должна решить задачу усвоения темы. В конце урока может носить поисковый характер. Это формирует коммуникативную компетенцию включающую поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование.
Игра помогает:
- облегчать учебный процесс, оживлять его (сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и пр.).
- проводит «театрализацию» учебного процесса (игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей; артистические приемы используются в ролевых диалогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, чтении сказок).
Формы проведения уроков с применением игровой технологии могут быть самыми различными. Наиболее часто я использую уроки, стимулирующие познавательный интерес такие как «Урок - игра», «Урок -викторина», «Урок - сказка», «Урок - путешествие»
Систематическое использование игровой технологии позволяет повысить мотивацию у уч-ся: способам организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.
(слайд 47) Какие дидактические игры можно использовать на уроках русского языка? Например «спор букв», где ребята должны правильно выбрать нужную букву.
(слайд 48) Игра « Почтальон»
Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух.
Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.
Дети определяют, куда их пригласили.
(слайд 49) В следующей игре ребята играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.
Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.
Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.
(слайд 50) Игра « Клички»
Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.
Ход: Образуйте клички животных от следующих слов
Составить предложения.
Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).
(слайд 51) Игра «Сбежавший медведь», которая проводится при изучении темы падежные окончания существительных
Дидактическая задача: Повторить падежные окончания имен существительных.
Игровая задача: Дополнить рассказ, из которого “сбежал” медведь.
Содержание игры:
“Посмотрите на этот рассказ. Видите он с пропусками. Вообще-то это рассказ о медведе, но сам медведь из него сбежал. Пожалуйста, верните слово “медведь” в предложения, заменяя окончания по вопросам”.
(слайд 52) Аналогичная дидактическая игра «Найди окончание»
Дидактическая задача: Повторить падежные окончания имен существительных.
Игровая задача: Найти окончания некоторых слов в поговорках.
Содержание игры:
“Окончание – очень изменяемая, подвижная часть слова. Она легко может потеряться. Найди потерянные окончания для этих пословиц”.
(слайд 53) Следующую дидактическую игру хорошо проводить в группах «Собери урожай»
Дидактическая задача: Повторить склонения существительных.
Игровая задача: Собрать яблоки.
Содержание игры:
На картонных яблоках пишутся слова разных склонений, родов, падежей, чисел. Класс разбивается на три команды, каждая из которых отвечает за одно склонение, род, падеж, число. Каждой команде дается корзина. Задание: собрать в корзину яблоки “определенного сорта” (склонений).
(слайд 54) «Фразеологический зверинец».
Цель: расширение словарного запаса учащихся.
Добавить недостающее слово – название животного. Очень хорошо развивает словарный запас, помогает понять значения фразеологизмов.
(слайд 55) Очень нравятся детям задания раскраски, где надо определив нужный звук, выбрать нужный цвет и раскрасить рисунок.
Еще я часто использую дифференцированный подход при закреплении нового материала. Особенно эффективным он бывает в работе группы.
Часто перед многими учениками стоит проблема общения ученик–учитель. Им трудно бывает задать вопрос, попросить объяснить снова из-за индивидуальных особенностей личности. У одноклассников проще спросить непонятное, получить консультацию и попросить объяснить. Значит, надо организовать работу так, чтобы в нужный момент на помощь мог прийти одноклассник, чтобы можно было спросить, выяснить, и при этом не было страшно получить неудовлетворительную оценку. Этому способствует групповая форма работы. Класс разбивается на несколько групп по 4 человека. Дети в группы организованы с разным уровнем развития: средний–низкий, высокий–средний. В группе назначается старший, который помогает учителю в организации работы, проставляет оценки. Все группы получают задания. Задания выполняют все в группе, при этом идет обсуждение, опрос друг друга, решение задачи различными способами с последующим обсуждением и т.д. Каждый участвует в работе, вносит свой посильный вклад; сильный объясняет слабому, каждый поднимается на ступеньку выше.
Затем группа должна защитить перед классом свое решение. Выслушав все группы или часть групп, учащиеся приходят к общему выводу.
Таким образом, абсолютно все ученики все полезное время потратили на достижение главной цели урока. Учитель направляет работу, частично помогает, корректирует.
(слайд 56) В группой работе создаются благоприятные условия для:
понимания ученика и уважения к ученику (ученик чувствует себя значимым и полезным, с ним совещаются, разговаривают);
помощи со стороны учащихся и учителя при необходимости (помощь незаметная, грамотная, посильная);
для того, чтобы ученик в конце урока получил удовлетворительную оценку за свой труд.
При этом при групповой работе труд ученика оценивается двумя видами оценки: самооценка, оценка группы. Ученик сам себе выставляет оценку за работу на каком-то этапе урока, критерий самооценки предлагает учитель. Оценка группы выставляется после обсуждения членами группы вклада каждого ученика при изучении какого-нибудь вопроса.
(слайд 57) Что касается учащихся второй группы, то здесь важно в первую очередь преодолеть отрицательное отношение к учебе. С этой целью на занятиях придерживаюсь следующих условий:
Задачи обучения исходят из запросов, интересов и устремлений учащегося;
Занятие организовано так, чтоб ученику было интересно от самого процесса учения и общения с учителем, товарищами;
Учитель ориентирован при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников;
Предоставление свободы выбора;
Доброжелательное отношение к ученику, как со стороны учителя, так и других учащихся.
Важную роль в преодолении отрицательного отношения к учению играет микроклимат на занятии. Стараюсь сделать его продуктивным. С этой целью
создаю комфортную атмосферу занятия за счет вовлечения в деятельность всех учащихся;
создаю нестандартные ситуации на занятии;
демонстрирую достижения каждого учащегося на каждом занятии;
создаю учебную ситуацию для каждого учащегося, в которой он может проявить себя;
хвалю любого ученика на каждом занятии, даже за малые достижения и успехи.
В практической деятельности следую таким правилам:
предлагаемые учащимся задания посильные и не требуют приложения сверх усилий;
деятельность предоставляет возможность для выбора;
присутствуют задачи разной степени сложности;
слабо мотивированные учащиеся имеют возможность использовать повторы, это помогает им приобрести уверенность.
В работе со слабо мотивированными учащимися опираюсь на следующие правила, разработанные психологами:
Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.
Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения.
Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.
Путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т. д.
Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.
Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.
Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
Учащиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать. Любому ученику приятно получать хорошие оценки. Важно, чтобы с помощью товарищей, учителей он добивался первых успехов, и чтобы они были замечены и отмечены, чтобы он видел, что учитель рад его успехам или огорчён его неудачами.
И в заключении, какие же можно дать рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста при вовлечении слабо мотивированных учащихся в учебную деятельность.Данные рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также на внеурочную деятельность.
(слайд 58) Подготовительный этап урока на стадии вызова включает в себя:
Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию атмосферы сотрудничества между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе.
Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей – близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально
достижимы (Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; — Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; — Определите свои затруднения во время урока).
Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.
Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы.
Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе).
(слайд 59)Основной этап урока на стадии осмысления предусматривает :
Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности.
Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также ИКТ технологии.
Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения.
Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности.
Связь нового материала с имеющимися у учащихся на данный момент знаний для повышения заинтересованности в нём.
Включение в середину урока физкультминуток, позитивных тренингов использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение.
(Слайд 60) На этапе рефлексии необходимо:
Выявление даже маленьких успехов учащихся.
Привлечение к оцениванию самих учащихся.
Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии.
Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу.
Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием.
Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.
Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.
Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.
Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.
Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности.
(слайд 61) благодарю за внимание