Квалификационная работа Роль и место тестовой методики контроля в системе подготовки учащихся к ОГЭ(ГИА)
Департамент образования Нижегородской области
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Нижегородский педагогический колледж им. Ушинского»
Кожинова Елена Романовна
Студентка 503а группы
Специальность 050303 «Преподавание иностранного языка»
РОЛЬ И МЕСТО ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ КОНТРОЛЯ
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ
ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Руководитель работы:
Калмыков В.А.
Нижний Новгород 2015год
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………......3
ГЛАВА 1. ТЕСТ КАК МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ
Целеполагание, как основная характеристика теста……………5
Выбор методики теста…………………………………………….7
Тест, как средство контроля знаний обучающегося………….14
Вывод по первой главе………………………………………………….22
ГЛАВА 2. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ КАК ФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Взаимная обусловленность теста и методики контроля………..23
Способы реализации тестового контроля……………………….35
Вывод по второй главе…………………………………………………..40
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ
ПРИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ
3.1. Фонетический уровень……………………………………………...42
3.2. Лексический уровень………………………………………………..46
3.3. Грамматический уровень……………………………………………49
Вывод по третьей главе…………………………………………………..52
4 ГЛАВА. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
4.1 Констатирующий эксперимент……………………………………….53
4.2Формирующий эксперимент……………………………………….56
4.3Контролирующий эксперимент……………………………………62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….63
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..64
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….66
Введение
С наступлением XXI века и во вступлении в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д.
Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции в мировую экономическую систему,
осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.
Наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимися языкового материала являются тесты.
Тест (от английского слова test - проверка, задание) - это система заданий, позволяющая измерить уровень усвоения знаний, степень развития определенных психологических качеств, способностей, особенностей личности.
Тесты используются в образовательном процессе уже около ста лет. Они представляют собой краткие стандартизированные задания по результатом выполнения которых можно судить об определенных знаниях, умениях и навыках испытуемого. В учебном процессе тесты создаются применительно к заданным уровням обучения и учебным дисциплинам, время их выполнения ограничено. Обычно тесты рассчитаны на групповое проведение, но они могут использоваться и индивидуально.
В последние годы в связи с проведением в стране эксперимента по внедрению ГИА и ЕГЭ тестовые задания все чаще применяются для контроля знаний, умений и навыков обучающихся.
Актуальность выбранной темы состоит в широком использовании в настоящее время тестов, таких как, Государственно Итоговая Аттестация и тестовых заданий для выявления результатов обучения на всех уровнях управления образованием, что объясняется объективными причинами, связанными с модернизацией и изменением целей российского образования, появлением такого понятия как мониторинг качества образования.
Научно-исследовательский аппарат:
Цель: определить роль и место тестовой методики контроля в системе подготовки учащихся к Государственной Итоговой Аттестации
Объект: процесс усвоения учащимися иностранного языка
Предмет: подготовка к Государственной Итоговой Аттестации
Гипотеза: мы предполагаем ,что тестовая методика контроля обеспечит эффективное усвоение языка и эффективную подготовку к сдачи ГИА
Для достижения данной цели нами были выдвинуты данные задачи:
-показать тест как одно из средств контроля иностранному языку;
-рассмотреть место тестового контроля в процессе обучения иностранному языку;
-раскрыть проблемы тестового контроля;
-показать роль тестовой методики в системе подготовки к Государственно Итоговой Аттестации;
Методы исследования: наблюдение, эксперимент.
ГЛАВА 1. ТЕСТ КАК МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ
1.1 Целеполагание, как основная характеристика теста
Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. От его результата зависит качество содержания теста. На этом этапе преподавателю необходимо решить вопрос, какие результаты учащихся он хочет оценить с помощью теста.
Отбор содержания теста должен иметь четкую целевую направленность , а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на высокое его качество. (1; с.85)
Содержание теста не может быть только легким или только трудным. Трудность теста зависит от цели, уровня овладения материалом, специальными умениями и навыками, уровня развития психических познавательных процессов. Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой конструктной и содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использовать определенную методику, включающую вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.
В содержании теста стараются отобразить то главное, что должны усвоить ученики, поскольку все результаты обучения проверить невозможно. Для этого прежде всего необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную их иерархию.
Цель тестирования: получение объективной информации по усвоению учащимися знаний, умений, навыков, выяснение возникших затруднений.
Для достижения цели ставятся следующие задачи:
Создавать каждому ученику ситуацию успеха,
Вовлекать каждого ребенка в активную познавательную деятельность.
Предоставить ученику возможность работать (в своем темпе, на своем уровне сложности).
Все тестовые задания составляются с учетом психологических особенностей учащихся в соответствии со следующими принципами:
Познавательность,
Разноуровневость изучения материала: 1 уровень – репродуктивный, 2 – аналитический, 3 – творческий.
Успешность: первое задание в любой самостоятельной работе составлено так, что его может выполнить даже самый слабый ученик.
Логичность и последовательность.
Полнота и всесторонность подачи материала.
Универсальное применение: можно использовать и при изучении новой темы и при повторении.
Именно тестовый контроль обеспечивает равные для всех обучаемых объективные условия проверки.
По целям использования выделяются следующие группы тестов:
Определяющий тест, предназначенный для оценки начальных способностей (применяется в начале года или четверти), несложный, охватывающий небольшой диапазон знаний)Формирующий тест (используется для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, оценивается результаты обучения определенной главы или раздела, делается на оценке степени владения материалом).
Диагностический тест, предназначенный для определения трудностей обучения, (внимание сосредотачивается на ответах учащихся, содержит большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области). Этот тест фокусируется на распространенных ошибках учащихся, четко ожидаемых результатах обучения, имеет очень невысокий уровень сложности, применяется для тех учеников, у которых есть проблемы обучения.
Суммирующий тест. Данный тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, определяет степень достижений, содержит более сложные вопросы.Для мониторинга можно использовать три вида тестов, это – определяющий, диагностический и суммирующий.
1.2.Выбор методики теста
В отличие от содержания традиционных средств контроля, которое формируется в основном интуитивно на основании практического опыта, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность.
При планировании содержания контроля в методической литературе рассматривают систему изучаемых объектов, виды учебной деятельности и характеристики качества усвоения учебного материала. Описание объектов изучения обычно дается с учетом глубины их освещения учителем и планируемого уровня усвоения учащимися. Группой исследователей НИИ СиМО АПН была предложена обще предметная схема, организующая множество объектов изучения в определенную структуру на основе морфологического и функционального анализа содержания предметов. К важнейшим элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания и др.
В основу классификации и систематизации видов учебной деятельности можно положить структурированные умения, предложенные И. И. Кулибабой. К ним относятся:
· специальные умения, формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов;
· общие умения по организации рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, а также управлять ею в процессе учения;
· интеллектуальные умения, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные предметы.(2; с.3)
Обратимся к рассмотрению видов контроля при преподавании иностранных языков.
В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единства. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль.
Попытаемся определить виды контроля, учитывая специфику учебного процесса по этой учебной дисциплине. Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции (за весь курс обучения, за год). Из этого следует, что итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Не вызывает сомнения и тот факт, что такой контроль уместен и возможен только в конце курса обучения или по завершении учебного года. Как известно, во многих методических работах планирование учебного процесса происходит по темам. В последнее время предлагается планировать работу по блокам: блокам формирования языковых умений и навыков и блокам развития речевых умений. Иными словами, при изучении той или иной темы (не обязательно параграфа или урока учебника) учащиеся должны овладеть языковыми навыками на основе предложенных лексики и грамматики и добиться их включения в речевую деятельность, т.е. в конечном итоге приращения в плане коммуникативной компетенции. Недаром Л.З.Якушина предлагала планировать не отдельные уроки, а цепочки занятий, завершением которых являлись бы занятия, посвященные выходу языковых навыков в речь. Таким образом, контроль в конце цепочки уроков или речевого блока является определенным завершением какого-либо этапа, т.е. завершением процесса приращения в речевой деятельности школьников. Подобный вид контроля можно определить как промежуточный. Исходя из указанной особенности этого вида контроля, нетрудно определить, что его основным объектом станут опять-таки виды речевой деятельности.Практика преподавания иностранных языков показывает необходимость текущего контроля. Поскольку этот вид контроля будет осуществляться в процесс становления речевых умений, т.е. в разные моменты цепочки уроков, то основным объектом контроля будет степень сформированности языковых умений и навыков. В отдельных случаях возможен контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности.
В условиях средней школы возможна также реализация предварительного контроля. В идеале такой контроль, предваряющий процесс обучения, целесообразно осуществлять при поступлении в класс новых учеников и при получении учителем нового класса. Дело в том, что пока еще определение степени обученности школьников иностранному языку является недостаточно объективным. Объектом контроля в этом случае будет уровень сформированности речевых умений. Хотя для установления исходного уровня могут употребляться и отдельные задания по выявлению степени сформированности языковых навыков.
Итак, учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета на сегодняшний день целесообразно различать следующие виды контроля: итоговый, промежуточный, текущий и предварительный (или предваряющий).(3; ст.4)
Рассмотрев виды контроля, обратимся к анализу форм контроля.
Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы «сопутствующим» обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В этой связи совершенно очевидно, что в процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения. По-иному приходится подходить, планируя промежуточный, итоговый и предварительный контроль. В этом случае возможны различные формы его реализации. Так, для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование. Перед началом изучения иностранного языка проверяются индивидуальные особенности (память, внимание, интересы, фонематический слух, общее развитие и пр.) учащихся. Перед началом нового курса, предназначенного для дальнейшего овладения иностранным языком, могут использоваться тестовые задания (контрольные работы) и тесты, которые являются также формами и промежуточного контроля. И, наконец венчает курс обучения иностранному языку итоговый контроль (экзамен). Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.
К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся сложились две основные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподаватель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной степени. К тому же оба этих метода не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.
Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей проверки знаний. Тогда, оперативно проверив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изложение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоенным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволяет достаточно часто проводить контрольные мероприятия, создавая у учащихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологических проблем, связанных с проецируемой на ученика истинной или мнимой неуспеваемостью.(4; с.93)
Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест.
Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.
Рассмотрим подробно такие понятия, как тестирование, тест, тестируемый и другие понятия, связанные с тестовой методикой.
Тестирование (testing) как термин встречается в литературе в узком смысле в значении использования и проведения теста и в широком смысле как совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов. В данном пособии термин «тестирование» используется только в широком смысле.
Слово тест в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствии с определенными правилами и требованиями.
Тестология (testing) - это теория и практика тестирования, а тестолог - это специалист, занимающийся теорией и практикой тестирования. В общую тестологию входят также психологические, профессиональные и другие тесты.
Тестирующим (tester) называют человека (преподавателя), который проводит тест средитестируемых или участников теста (test-taker, testée), т.е. среди людей (учащихся, студентов и т.д.), которые выполнили или будут выполнять тест.(5; ст.)
В отечественной литературе имеется четыре определения теста, которые заслуживают внимания:
С.И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое -в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».(6; с.31)
И.А. Цатурова в своей диссертации приводит следующее определение теста: «тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученное учащихся на каждом этапе обучения».(7; с.67)
Э.А. Штульман, считая тест методом эксперимента, определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста».
4. И.А. Рапопорт и др. предлагают следующее определение теста: «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию».
Под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям. (8; с.27-36)Тестирование проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления. В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы.
Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса.
Тесты могут определять уровень обученности или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).
Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими видами проверки, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же формы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов.
1.3.Тест, как средство контроля знаний обучающегосяБольшую значимость в учебном процессе обретают обучающие и контролирующие тестовые задания. Задание в тестовой форме — это варьирующаяся по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании обучающимся данного учебного материала.К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
Логическая форма высказывания. Вопросы и ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии, в то время как технологичная методика тестирования предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов.
Правильность формы. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам.
Краткость. Задания всегда короче задач и вопросов. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться ясности содержания задания.
Наличие определенного места для ответовявляется одним из внешних признаков задания в тестовой форме. В заданиях с выбором ответов — это код (цифры или буквы) требуемого ответа, из числа прилагаемых к каждому заданию.
Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим испытуемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение.
Одинаковость правил оценки ответов. Правила оценки определяются заранее и абсолютно одинаково применяются ко всем испытуемым. Ответ на задание представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания.
Адекватность инструкции форме и содержанию задания означает взаимное соответствие перечисленных компонентов, необходимое для выполнения заданием своей функцииАлгоритм написания тестового задания включает одинаковые действия. Для написания тестового задания необходимо:
Определить инструкцию: т.е. то, что необходимо выполнить в данном тестовом задании.
Сформулировать вопрос: требует хорошего знания объекта. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам.
Сформулировать ответ: чаще всего предполагает его однозначность и бесспорность, чтобы превратить предложенное высказывание в правильное.
Найти переменную часть: т.е. включение в предложенный вопрос неправильных ответов. Количество неправильных ответов зависит от специфики выбранной формы тестового задания.
Определить возможность применения фасета. Он позволяет создавать в одном задании сразу несколько вариантов, что помогает полностью исключить такую распространенную форму искажения результатов, как списывание, и дает возможность применять тестовые задания при контроле больших групп обучающихся и объективно сопоставлять результаты испытуемых. При этом нужно выдерживать одно важное условие — все элементы из фасета должны принадлежать одной и той же укрупненной дидактической единице знаний.
Учитывать требование краткости: т.е. отредактировать и упростить тест
Прочитать вслух на предмет понятности с первого раза: очень важно, чтобы при чтении задание было понято с первого раза.
Подобрать неправильный ответ: они должны создавать впечатление достоверности, быть сформулированными в идентичной форме или в форме противоречия с правильными ответами.
Определить систему оценки: очень важна для правильного оценивания знаний обучающихся, ее выбор зависит от применяемой формы тестового задания.
Разработка всякого теста начинается с выбора подходящей формы и содержания задания. Овладение формой является необходимым условием для создания полноценных тестов. Форма придает заданиям структурную целостность и определенность, внешнюю организованность.1. Задания с выбором одного правильного ответа. Логической основой этой формы является закон исключенного третьего, впервые сформулированный Аристотелем. Выбор правильного ответа дает истинное суждение, а выбор неправильного — ложное суждение. Третьего не дано. Из этого закона следует методическое правило: в каждом задании с выбором одного правильного ответа последний должен присутствовать, что придает однозначность замыслу самого задания и не допускает противоречивых толкований у испытуемых.
К недостаткам заданий с выбором относят возможность запоминания неправильных ответов. Однако это имеет место лишь в тех случаях, когда есть знания или хотя бы туманные представления, а также, если неправильный ответ легко отличить от правильного. В хорошо составленных заданиях неправильные ответы часто кажутся правдоподобнее, чем правильные. И это является затрудняющим элементом, предъявляющим повышенные требования к подготовленности испытуемых.
Оценка. Обычно за правильный ответ в каждом задании принято давать один балл, за неправильный ответ — ноль. Суммирование всех баллов, полученных испытуемым, дает число правильных ответов. Это число ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием «тестовый балл испытуемого».2. Задания с выбором одного, наиболее правильного ответа.Хотя задания с выбором одного правильного ответа не одобряют многие педагоги, в этом деле активнее других проявляют себя преподаватели математики. Первая причина отрицательного отношения вполне обоснована: если задание сформулировано неудачно, то испытуемые вместо решения нередко просто подбирают подходящий ответ.
Вторая причина — это необходимость как-то оценить ту часть работы, которая выполнена правильно, несмотря на общий неправильный ответ. Это позволит точнее оценить тех, кто выполняет правильно хотя бы некоторую часть требуемых преобразований, в отличие от тех, кто не справляется полностью. Метод последовательной оценки каждого правильно выполненного этапа решений на Западе называется grading.
Оценка в этом задании такая: правильный ответ — два балла, частично правильный — один балл и в случае отсутствия какого-либо ответа — ноль баллов.3. Задания с выбором нескольких правильных ответов.По содержанию они труднее, чем задания с выбором одного ответа. В этих заданиях используется только один принцип композиции — это принцип однородности ответов. Такие задания связаны с идеей проверки так называемых классификационных знаний, проверки знаний принадлежности отдельных видов или объектов к тому или иному роду, классу, виду, группе. Рассматриваемые задания позволяют выявлять отношение респондентов к различным явлениям в процессе проверки знаний.
Инструкция для испытуемых пишется так: «Отметьте номера всех правильных ответов».Не рекомендуется отрицательная формулировка заданий, когда спрашивают о том, что не используется, не относится, не делается и т.д. Ответы к заданиям обязательно относятся к одному роду или виду терминов. Общее число ответов желательно иметь в диапазоне от пяти до четырнадцати. Испытуемые должны быть готовы к тому, что в любом задании правильным может оказаться любое число ответов — от одного до всех предложенных. Следовательно, эти задания по форме и содержанию труднее, чем задания с выбором одного правильного ответа.
Оценка, выставляемая за правильное выполнение: обычно используется номинальная шкала. В ее рамках за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный — ноль. При этом под правильным ответом понимается точный выбор всех без исключения правильных ответов. В случае хотя бы одного ошибочного выбора, равно как и «невыбора» правильного ответа, дается ноль баллов. При незнании правильного ответа вероятность допустить хотя бы одну ошибку достаточно высока.4. Задания открытой формы.В заданиях открытой формы готовые ответы с выбором не даются. Испытуемый должен сам дописать ответ, который свидетельствует о наличии или отсутствии требуемых знаний Задания открытой формы формулируются в виде утверждений, которые превращаются в истинное высказывание, если ответ правильный, и в ложное высказывание, если ответ неправильный.
Тестирование заданиями открытой формы начинается с инструкции «Дополнить», в соответствии с которой испытуемый на месте прочерка пишет ответ. Если задания этой формы следуют одно за другим, то инструкция пишется один раз на все задания.
С помощью заданий открытой формы удобно проверять знание названий, фактов, свойств, признаков, дат, причинно-следственных отношений. В заданиях открытой формы может применяться пропуск двух и более слов (или символов). Задание формулируется в виде утверждения, а не вопроса. Пропуск для ответа лучше делать как можно ближе к концу предложения.
Оценка, выставляемая за правильное выполнение. Обычно используется номинальная шкала, в рамках которой за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный — ноль.
Полезны следующие обобщенные рекомендации по разработке заданий открытой формы:
содержание задания должно быть понятным всем без исключений испытуемым;
содержание задания пишется прописными буквами;
все утверждения делаются, по возможности, короткими;
лучше добавлять как можно меньше слов или знаков;
добавляется что-то одно;
добавляемое слово для лучшего понимания желательно ставить ближе к концу задания.5. Задания на установление соответствия.В них требуется установить соответствие элементов одного столбца элементам другого. Задания на установление соответствия позволяют проверить так называемые ассоциативные знания. Это знание о взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, формы и содержания, сущности явлений, о соотношении между различными предметами, свойствами, законами, формулами, датами.
Педагогический смысл применения таких заданий заключается в стремлении активизировать собственную учебную деятельность обучающихся посредством усиления ассоциаций изучаемых элементов и улучшения понимания взаимосвязи явлений. В процессе самоконтроля у испытуемых выявляется знание о том, что они не знают.
Инструкция состоит из слов «Установить соответствие». Нередко отмечается стремление дополнить эти два слова различными пояснениями типа «Установить соответствие между тем-то и тем-то». Но этого лучше не делать, потому что из названий столбцов хорошо видно, что устанавливать соответствие надо между элементами двух классов.
В оценке ответов используются разные варианты. При первом варианте оценка в один балл дается за правильное выполнение всего задания; в противном случае — ноль, даже за одну допущенную ошибку. Во втором варианте дается по одному баллу за каждое правильно установленное соответствие. В третьем за все правильные ответы принято давать два балла, за одну допущенную ошибку снижать оценку до одного балла, за две ошибки и более — ноль баллов.6. Задания на установление правильной последовательности.Такие задания позволяют не только проверить знания, умения и навыки по установлению правильной последовательности различных действий, операций, расчетов, но и формировать все перечисленное в учебном процессе. Формирование алгоритмов правильной и эффективной деятельности особенно необходимо на заключительной стадии профессиональной подготовки.
Можно выделить несколько вариантов правильных последовательностей:
последовательность исторических событий;
последовательность технологических действий и операций;
последовательность различных процессов;
цепочка умственных действий, образующая систему знаний, умений, навыков и представлений.
Цель введения таких заданий в учебный процесс — формирование алгоритмического мышления и алгоритмических знаний, умений и навыков. Алгоритмическое мышление можно определить как интеллектуальную способность, проявляющуюся в определении наилучшей последовательности действий при решении практических задач. Задания на установление правильной последовательности помогают решать трудную задачу формирования структуры знаний.
Оценка за выполнение каждого задания может варьироваться в зависимости от его важности и трудности. Чаще всего используется оценка 1 или 0, при которой 1 балл дается за правильную расстановку всех рангов в задании, 0 — при ошибке в ответе. Отсюда можно вывести правило, в соответствии с которым безошибочное решение оценивается, например, 3-мя баллами. Ошибка в конце задания приводит к снижению оценки на 1 балл, ошибка в середине — на 2 и ошибка в начале — на 3 балла. В результате чего все оценки обучающихся по этому заданию могут варьироваться от 0 до 3.Эффективность тестового задания
Эффективным можно назвать тестовое задание, если оно лучше, чем другие, измеряет знания обучающихся интересующего уровня подготовленности, с меньшим числом заданий, качественнее, быстрее, дешевле, и все это, по возможности, в комплексе. С понятием «эффективность» сопряжено близкое к нему по содержанию понятие «оптимальность», которое трактуется как наилучший из возможных вариантов с точки зрения удовлетворения нескольким критериям, взятым поочередно или вместе.
Эффективное задание проверяет важный элемент содержания учебной дисциплины, который нередко называют ключевым для требуемой структуры знаний обучающихся. В тест соответственно включаются только такие задания, которые признаются в качестве ключевых элементов изучаемой учебной дисциплины.
В определении эффективности обращается внимание еще на два ключевых элемента — это число заданий теста и уровень подготовленностиобучающихся. Если из какого-либо теста с большим числом заданий сделать оптимальный выбор меньшего числа, то может образоваться система, не уступающая заметно по своим свойствам тесту со сравнительно большим числом заданий. Тест с меньшим числом заданий в таком случае можно называть сравнительно более эффективным.
Помимо этого эффективность теста можно оценить с точки зрения соответствия уровня его трудности уровню подготовленности тестируемых в данный момент. Самый эффективный тест — это тест, точно соответствующий по трудности заданий уровню подготовленности испытуемых.
Эффективность тестов может зависеть и от формы. Нарушение тестовой формы всегда приводит к худшему выражению содержания и к худшему пониманию смысла задания обучающимися.
Эффективность теста зависит также и от принципа подбора заданий. Если подбирать задания для измерения на всем диапазоне изменения трудности, то снижается точность измерения на отдельном участке. И наоборот, если стремиться точно измерить знания испытуемых, например, среднего уровня подготовленности, то для этого потребуется иметь больше заданий именно данного уровня трудности. Следовательно, тест не может быть эффективным вообще, на всем диапазоне подготовленности обучающихся. Он может быть более эффективен на одном уровне знаний, и менее — на другом. Именно такой смысл вкладывается в понятие дифференциальной эффективности теста. (9; ст.)
Хочу отметить, что тестовые технологии становятся наиболее перспективной формой контроля знаний. Как показывает опыт многих учителей, тестирование позволяет оперативно и объективно проверить уровень знаний учеников, своевременно ликвидировать пробелы в усвоении материала. Проверка результатов тестирования занимает куда меньше времени по сравнению с другими видами контроля. Ученики получают возможность самостоятельно проверить свои знания при помощи тестирования. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений в классе и уровнем достижений каждого. Тестовый контроль повышает интерес учащихся к предмету.
Вывод по главе
Рассмотрев подробно понятие теста и тестовую методику, а также проблемы, возникающие при работе с тестовыми заданиями, можно сделать следующие выводы. Тестовая методика эффективна для проверки знаний обучающихся, это методика контроля имеющая свои требования и виды.
ГЛАВА 2. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ КАК ФОРМА ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
2.1.Взаимная обусловленность теста и методики контроля
Начиная с 70-х годов, в отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растет. Свидетельство этому - рост количества публикаций, защит диссертаций, проводимых семинаров по тестированию и т.п., а также большой интерес преподавателей и учителей к тестированию и большее применение тестов в их повседневной учебной работе.
Кроме преподавательских и обучающих тестов большое значение имеют лингводидактические тесты, особенно для решения таких ключевых проблем методики преподавания иностранного языка, как, например, проблемы познания процесса усвоения иностранного языка, понимание сущности коммуникативной компетенции, проблемы оптимизации методики преподавания иностранного языка данному контингенту учащихся в конкретных условиях обучения и др.
Основная роль тестирования в преподавании иностранного языка заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.Вопрос о роли тестирования в практике преподавания иностранного языка во многом сводится к раскрытию функции тестов, преимуществ и недостатков тестов, а также к соотношению тестовых и нетестовых форм контроля. Указанное соотношение в основном зависит от применяемой методики обучения иностранного языка, а также от наличия подходящих тестов, возможностей их разработки и от других, обстоятельств. Очевидно, что, чем выше административный и организационный уровень контроля и соответственно больше охват обучаемых и учебного материала, тем выше потребность именно в тестовой методике контроля. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление её в речи. Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10-15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе. Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе всё чаще появляется термин «обучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам. Такое противопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты - даже при том ограничении заданий, которые мы предлагаем относить к тестам,- отчетливо выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъявляются различные требования, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи. Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и учения) предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/не владения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель обучающих тестов - обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.
В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы. Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного, поскольку - и это также показывает практика - учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. было рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе -контролирующая и обучающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты - определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.
В чем же состоят проблемы тестового контроля?
Чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.
Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований - требования их адекватности.
Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна.
В основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.
Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.
Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10-12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, не тестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3-4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида - - пока преимущественно для аудирования и чтения - составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; 6) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,- например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .
Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков. Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных тестов выделяют:
1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;
2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенныхвариантов; 3) тесты на группировку фактов.
Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимые мыслительные операции.Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям и поступкам, а контроль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали. Главным требованием методики составления теста является пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:
1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;
2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;
3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;
4. Каждое тестовое задание должно быть автономно.
Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны:
) прочитать текст с общим охватом содержания;
) осмыслить альтернативы;
) соотнести каждую из них с содержанием текста;
) принять нужную альтернативу.
Доказано, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.
Специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:
прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;
стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;
тест - хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста служит подкреплением;
облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения. (10; с.14)
Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в) расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установление соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения. Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи. Государственный образовательный стандарт по иностранному языку указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут каждым учеником к окончанию основной (девятилетней) школы. Государственным стандартом по иностранному языку предусмотрено овладение учащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения достижения государственного стандарта обученности по иностранному языку предусмотрены проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению, пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базового уровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты должны обладать следующими характеристиками:
они основываются на фиксированном (стандартном) содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно быть основано на теории языковой компетенции;
наличие стандартных процедур проведения тестирования и оценки результатов, которые должны выполняться при каждом администрировании (проведении теста);
стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического исследования и их статистические характеристики надежно определены. Особенно четко должны быть установлены их измерительные качества.
В проекте временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку чтение является доминирующим видом речевой деятельности и в качестве ведущего коммуникативного умения оно выступает в трех его видах: с пониманием основного содержания, с полным пониманием и с извлечением выборочной (нужной или интересующей информации). В связи с этим решающая роль при выведении суммарной оценки уровня обученности по иностранному языку будет принадлежать результатам, достигнутым в области чтения. Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается преимущество тестам. Проверочные задания (тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного централизованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяются в процессе обучения. Уровень государственного стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее шестидесяти процентов тестов и тестовых заданий.
2.2.Способы реализации тестового контроля
ГИА (государственная итоговая аттестация) по английскому языку (в новой форме) проводится для выпускников IX классов общеобразовательных учреждений и является экзаменом по выбору. (Приложение 1) Назначение экзаменационной работы - оценить уровень языковой подготовки по иностранному языку выпускников IX класса общеобразовательных учреждений с целью их государственной (итоговой) аттестации. Содержание экзаменационной работы определяется на основе Стандарта общего образования по иностранному языку и Примерной программы по иностранным языкам. Экзамен состоит из двух частей:первая часть - письменная:
раздел 1 (задания по аудированию);
раздел 2 (задания по чтению);
раздел 3 (задания по грамматике и лексике)
раздел 4 (задания по письму: написание личного письма);
вторая часть - устная
раздел 5 (задания по говорению: тематическое монологическое высказывание и диалог-расспрос)
Продолжительность ГИА по иностранным языкам (в новой форме) составляет 96 минут:
письменная часть - 90 минут
устная часть - 6 минут
По решению органа управления образования региона экзамен может проводиться либо непосредственно в школах, в которых учатся участники ГИА, либо на базе специально подготовленного ППЭ (пункта приема экзамена). Экзаменационная работа по английскому языку включает 25 заданий трех типов:
задания с выбором ответа из трех предложенных - задания типа А;
задания с кратким ответом (одним словом), в том числе на установление соответствия - задания типа В;
задания с развернутым свободным ответом (написание личного письма, монологическое высказывание, диалог-расспрос) - задания типа С.
Задания в работе располагаются по возрастающей степени трудности внутри каждого раздела работы. Варианты экзаменационной работы равноценны по трудности, одинаковы по структуре, параллельны по расположению заданий (под одним и тем же порядковым номером во всех вариантах работы находится разное задание, проверяющее один и тот же элемент содержания). Рассмотрим каждый раздел экзаменационной работы подробнее. Раздел 1:
Задание В1 нацелено на проверку умения понимать на слух основное содержание прослушанного текста. Ученику предлагается установить соответствие между 5 прослушанными текстами и утверждениями, передающими основную мысль текстов. при этом в задание включено одно лишнее утверждение.
За каждое правильно установленное соответствие учащийся получает 1 балл. Максимальное количество баллов за выполнение задания В1 - 5.
задания А1-А4 проверяют умение понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию. Для проверки этого умения в работе представлены задания на выбор ответа. Прослушав разговор двух собеседников, учащийся должен определить, какие из предлагаемых утверждений соответствуют содержанию текста (1 - True), какие не соответствуют (2 - False) и о чем в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3-Not stated).
За каждый правильный ответ учащийся получает 1 балл. Максимальное количество баллов на выполнение заданий А1-А4 - 4.При выполнении заданий по аудированию аудиозапись звучит дважды.Рекомендуемое время выполнения заданий по аудированию - 20 минут. Раздел 2:
задание B2 проверяют умение читать текст с пониманием общего содержания прочитанного. Ученику предлагается установить соответствие между 5 прочитанными абзацами связного текста (или 5 короткими текстами) и заголовками, передающими основную мысль текста (текстов). При этом в задание включен один лишний заголовок.
За каждое правильно установленное соответствие учащийся получает 1 балл.Максимальное количество баллов за выполнение задания В2 - 5;
задания А4-А8 нацелены на проверку умения понимать в прочитанном тексте запрашиваемую информацию. Для проверки этого умения в работе представлены задания на выбор ответа. Прочитав текст, учащийся должен определить какие из предлагаемых утверждений соответствуют содержанию текста (1 - True), какие не соответствуют (2 - False) и о чем в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3 - Not stated)
За каждый правильный ответ учащийся получает 1 балл. Максимальное количество баллов за выполнение заданий А5-А8 - 4 балла. Рекомендуемое время выполнения заданий по чтению - 20 минут. Раздел 3:
задания В3-В9 позволяют оценить сформированность грамматических навыков учащегося, а именно навык употребления множественного числа существительных, прилагательных в различных степенях сравнения, порядковых числительных, простых и сложных времен глаголов в связных небольших текстах с разнообразной тематикой в пределах изучаемых в основной школе тем. Учащийся должен восстановить текст с пропусками, заполнив их словам, которые напечатаны заглавными буквами в конце строк. Слова необходимо изменить так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текста.
За верное выполнение каждого задания с кратким ответом ученик получает 1 балл. Если в кратком ответе сделана орфографическая ошибка, ответ считается неверным. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.Максимальное количество баллов за выполнение заданий В3-В9 - 7.
задания В10-В14 проверяют лексико-грамматические навыки учащегося. В заданиях с кратким ответом ученику предлагается преобразовать слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк связного текста, так, чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию текста.
За верное выполнение каждого задания с кратким ответом ученик получает 1 балл. Если в кратком ответе сделана орфографическая ошибка, ответ считается неверным. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.Максимальное количество баллов за выполнение заданий В10-В14 - 5. Рекомендуемое время выполнения заданий по грамматике и лексике - 20 минут. Раздел 4:
задание С1 проверяет умение писать личное письмо. Ученику предлагается прочитать отрывок из полученного письма и написать ответ объемом 80-100 слов, в котором необходимо ответить на три вопроса, заданных другом по переписке. Письмо должно быть оформлено в соответствии с нормами письменного этикета, принятого в англоязычных странах.
Написанное письмо оценивается по разработанным критериям оценивания выполнения задания С1 ("Личное письмо") и дополнительным схемам оценивания С1 ("Личное письмо"). Максимальное количество баллов за выполнение задания С1 - 8.Рекомендуемое время выполнения задания по письму - 30 минут. Раздел 5:
задание С2 нацелено на проверку умения строить монологическое высказывание на заданную тему с опорой на план, представленный в виде вопросов;
задание С3 проверяет умение вести диалог-расспрос в предлагаемой коммуникативной ситуации.
Для подготовки к ответу на задание С2 иС3 ученику дается 10 минут. Перед началом ответа ученику предлагается ответить на 1-2 вопроса, ответы на которые не оцениваются, например, "What is your favourite season? Why do you like it?" Длительность монологического высказывания - 2-3 минуты, в течение которых учащийся должен высказать свое мнение по поводу предложенной темы., осветив три вопроса, указанные в его карточке. Затем экзаменатор задает ему дополнительный вопрос по этой же теме. Диалог-расспрос ученик разыгрывает с экзаменатором, который выполняет роль партнера по общению. Учащийся должен не только задать вопросы, чтобы получить необходимую информацию по пунктам, указанным в его карточке, принять соответствующее решение, но и продемонстрировать хорошие навыки и умения речевого взаимодействия с партнером. Диалог ведется в течение 2-3 минут. Оценивание устных ответов экзаменуемых проводится в соответствии с критериями оценивания выполнения заданий С2, С3 ("Говорение") и дополнительными схемами оценивания заданий С2, С3 ("Говорение"). Максимальное количество баллов, которое ученик может получить за выполнение заданий устной части - 12 (6 баллов - за монолог и 6 баллов - за диалог-расспрос). Максимальный балл за выполнение всех заданий экзаменационной работы - 50 баллов. В 2010 году баллы, полученные за выполнение экзаменационной работы, переводились в отметку по пятибальной шкале следующим образом:
Отметкапо пятибальной шкале "2" "3" "4" "5"
Общий балл 0-20 21-32 33-41 42-50
В ряде школ результаты экзамена были использованы при приеме учащихся в профильные классы средней школы. Ориентиром при отборе в профильные классы был заявлен показатель, нижняя граница которого соответствует 40 баллам. (11; ст.) Минимальная граница экзаменационной работы (21 балл) определяется объемом знаний и умений, без которых в дальнейшем невозможно продолжение образования в старшей школе или в учреждениях профессионального образования.Задания выполняются непосредственно в вариантах экзаменационной работы: заполняются таблицы, обводятся правильные ответы, вписываются слова. Письмо пишется на отдельном листе.
Данная система требует большого количества времени учителя на подготовку к занятиям, проверку и анализ работ, проведение индивидуальных консультаций.
Вывод по главе
Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля. Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы, т. е. языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом. Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения.
В данной главе мы рассмотрели взаимосвязь теста и методику контроля знаний обучающихся по иностранному языку. Одна из форм государственного контроля это Государственная итоговая аттестация по английскому языку, включающая в себя лексику, грамматику и фонетику, это методика позволяет оценить, проверить знания обучающихся после 9го класса.
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ
ПРИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ
Основной целью сдачи ГИА по английскому языку является оценивание лексико-грамматических навыков аудирования и письма, чтения и говорения, приобретенных при получении основного общего образования. Также это является одним из этапов подготовки к будущим более сложным экзаменам: ЕГЭ, IELTS, TOEFL и других испытаний.
3.1. Фонетический
Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.(12;с.334)
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений.
Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке.(13;с.256)
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их внеучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения .Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:
а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.
Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся :- интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;
- понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;
- понимания важности изучения иностранного языка;
- потребности в самообразовании.
Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия .По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения :1. В области говорения:
- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;
- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.(14;с.346)
Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения .В содержание обучения иностранным языкам входят:
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- сферы общения, темы и ситуации;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.(15;с.386)
3.2 Лексический уровень
Теоретические основы методики работы над аудированием. Аудирование как фундамент для говоренияИсследователи-методисты выстраивают следующую последовательность обучения видам коммуникативной деятельности:1. Аудирование.2. Говорение.3. Чтение.4. Письмо.Опираясь на данную последовательность, можно сделать вывод о том, что аудирование является как бы фундаментом для говорения, чтения и письма. Именно поэтому на начальном этапе ему необходимо уделять как можно больше времени. С самого начала занятий необходимо говорить на уроке только на изучаемом языке, не прибегая к русскому, приучая тем самым ребят слушать и понимать иноязычную речь. Очень полезное упражнение в плане развития речевого слуха - речевая разминка на базе основных грамматических структур. Она может быть проведена в форме неподготовленной беседы всего класса, которая строится на импровизации, инициативе школьников. Самое главное - все ученики слушают друг друга, ведь вопрос товарища может быть обращен к любому из них.Для развития фонематического слуха и подготовки учащихся к восприятию речи, звучащей в записи, можно использовать фонетическую зарядку (после того как сформирована артикуляция звуков). Для того чтобы учащиеся привыкли к правильному варианту произношения и к разным голосам, лучше использовать грамзаписи.Для развития навыков аудирования важна речь самого учителя, поэтому необходимо следить за темпом речи, не следует повторять одни и те же слова, фразы, предложения по нескольку раз.Непросто вовлечь всех учеников в работу по развитию навыков аудирования, учитывая при этом их индивидуальные особенности. Мы не можем в условиях целого класса предложить учащимся несколько вариантов задания по аудированию. Поэтому большое внимание в этих условиях необходимо уделять дифференциации заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Дифференцированное выполнение заданий вызывает большой интерес у школьников. Оно предполагает посильность и соревнование, вносит разнообразие в работу и позволяет привлечь к выполнению задания всех учащихся. Сочетание аудирования с физической деятельностью детей подключает зрительную и моторную память, а следовательно, способствует лучшему запоминанию глаголов движения. Кроме того, физическая активность превращает урок в игру, что особенно важно на начальном этапе обучения. Успех в обучении аудированию во многом зависит от организации урока и от речи самого учителя.Определив важность данного вида речевой деятельности, мы приступаем к рассмотрению специфической методики, отличной от других (обучение говорению, чтению, письму), непосредственно связанной с процессом обучения аудированию на разных этапах. Семь основных умений, предположительно составляющих уровень владения аудированиемПрежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования, то есть такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию. Исходный уровень владения аудированием достигается путем овладения набором базовых умений.Были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании составлен исходный список, включающий семь умений, которые представлены в порядке усложнения:1) определять тему сообщения;2) отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;3) принимать сообщение до конца без пропусков;4) членить текст на смысловые куски, определять факты, события;5) устанавливать логические связи между элементами текста;6) воспринимать речь в ее естественном темпе;7) принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.Естественно, что в первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся умения № 1, 2, 3, 4.(16;с.14) По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в области аудирования :- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;
- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;
- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально
и преимущественно невербально на их содержание;
- полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.
3.3.Грамматический
В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы – исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, приемами, организацией обучения, средствами обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости.
Остановимся на тех принципах обучения, которые по нашему мнению являются основополагающими в изучении английского языка и его грамматики и лексике в частности. Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. С одной стороны, в настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку. С другой стороны, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.
Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, то есть в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. По мнению Л.В. Щербы, нельзя передать мысль при помощи набора лексических единиц, так как они лишь называют предмет или явление («Лексика - дура, грамматика - молодец» (17; с.26)). Грамматика организует лексику, она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли. Значение изучения грамматики иностранного языка заключается еще в том, что она помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логического мышления, наблюдательность, способность к анализу и общению, то есть в процессе ее изучения реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.
Грамматика «не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 году писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является тем самым обязательным фундаментом, без которого немыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при обработке устной речи, чтении и письме» (18; с.145).
Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», то есть строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.
В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.
Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действий - основной признак навыка (19; с.27) .
Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки (20;с. 9).
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. Под лексикой понимается совокупность слов (словарный запас того или иного языка). Слова, которые человек использует в своей речевой практике , устной и письменной составляет его активный словарный запас. Известно, что целью обучения лексики является формирование лексических навыков речевой деятельности
Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов: 1) ознакомление, включающее введение и объяснение, 2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление) и 3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность. Естественно, что наибольшей эффективности можно добиться в том случае, если использовать возможности компьютера на всех перечисленных этапах обучения лексике.
Что такое лексика? Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.
Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.
Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык. Это:
-Рецептивные умения
-Умение взаимодействия
-Продуктивные умения
Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды. Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях. Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Таким образом, для правильного выделения грамматических и лексических единиц целесообразно исходить из понимания языка как сложной структуры, состоящей из нескольких уровней – фонетического, грамматического, лексического и т.п. Каждому уровню соответствует своя языковая единица (или единицы), специфика которой определяет особенности данного уровня, а ее взаимоотношения с другими единицами – связь и взаимодействие различных уровней языка.
Подробнее остановимся на целях и задачах обучения грамматике и лексике, выдвинутых А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбовым. Цель изучения лексики, по мнению данных авторов, - развитие практических речевых умений и навыков учащихся. Основная трудность при этом – овладение учащимися реальным словарным запасом, который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого учащегося.
Вывод по главе
Основной целью обучения иностранному языку формирование лингвистической компетенции. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке.
Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе преследует практическую, воспитательную и общеобразовательную, развивающие цели. Практическая цель обучения иностранному языку предполагает практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной письменной формах.4 ГЛАВА. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
4.1 Констатирующий эксперимент
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение педагогической практики 2015 года в средней общеобразовательной школе №134 г. Нижнего Новгорода. В исследовании были задействованы учащиеся 9м классе. Целью экспериментальной частью являлось получение объективной информации по усвоению обучающимися пройденного материала, выяснение возникших затруднений в ходе итоговой проверки знаний (тестирования). На начальном этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление уровня сформированности понимания и знания пройденного материала у обучающихся 9ого класса в виде Государственно Итоговой Аттестации.
На первом этапе было проведено итоговое тестирование (ГИА). Для анализа были выделены следующие критерии:
Изучения исходного уровня сформированности навыков: аудирования, грамматики и лексики.
Выяснение и ликвидация возникших трудностей во время тестирования.
Наблюдение показало, что на уроках иностранного языка учителем применяются традиционные методы обучения. Учителю характерен авторитарный стиль общения с учащимися. В классе был положительный эмоциональный климат, что обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и учащимся. Применялись различные формы работы, индивидуальные, фронтальные, групповые.
Исследование проводилось без нарушения обычного хода учебного процесса, именно по этой причине было принято решение исходя из изучаемых тем, учащимся было предложено прорешать всего два раздела Государственно Итоговой Аттестации:
1.Раздел 2(Приложение 2)
Цель: выявить уровень сформированности умения чтение и восприятия иноязычного текста .(раздел «Чтение», входит во вторую часть раздела «Аудирования»)
2. Раздел 3(Приложение 3)
Цель: выявить уровень сформированности грамматических и лексических умений .(раздел «Грамматика и Лексика)
Анализируя данные, полученные в результате исследования, было выявлено, что многие учащиеся не умеют сформировывать слова, и понимают текст на фрагментарном уровне. В первом задании обучающимся нужно было прочитать тексты и установить соответствие между текстами, так же прочитайте текст, определить, какие из приведённых утверждений соответствуют содержанию текста, вследствие развитости их навыков чтения и иноязычной речи, не возникли трудности при выполнении этого задания, большинство обучающихся справилось довольно успешно. Тем не менее, задание на преобразование слов, так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текста ,были практически не выполнены.
Из этого следует, что возможно выделить три уровня сформированности навыков у обучающихся: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень – обучающиеся смогли определить соответствующие утверждения, расположить заголовки в правильном порядке и преобразовать слова в тексте.
Средний уровень – обучающиеся смогли определить соответствующие утверждения, расположить заголовки в правильном порядке ,но не смогли преобразовать слова в тексте.
Низкий уровень –обучающиеся не полностью определили соответствующие утверждения, расположили заголовки в правильном порядке и не смогли преобразовать слова в тексте.
Таким образом, можно увидеть, что высокий уровень сформированности навыков у четверых обучающихся. Они справились со всеми предложенными заданиями. Средний уровень продемонстрировали пятеро обучающихся. Они справились с двумя заданиями, но не смогли четко преобразовать слова. И низкий уровень сформированности навыков был выявлен у троих учащихся.
Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что учащие с высоким и средним уровнем сформированности навыков чтения составляют большую часть группы. Это обуславливается, достаточной мотивацией, понимание значимости изучения иностранного языка, а так же заинтересованность учащихся в Государственно Итоговой Аттестации.
Необходимость разработки системы уроков с систематизированным тестированием и опорой на словообразования с целью повышения лексических и грамматических навыков, обусловила проведение формирующего эксперимента.
4.2Формирующий эксперимент.
В ходе формирующего эксперимента была проведена система уроков в 9 классе с подробного изучения темы: «Словообразование».
Обучение в 9 классе осуществляется по учебно-методическому комплексу «Spotlight 9 Английский язык» под редакцией Ваулиной Ю. Е.
Учебно-методический комплект состоит из:
Книга для обучающихся(Student’s book)
Рабочая тетрадь(Activity Book)
Книга для чтения с диском(Reader)
Звуковое приложение
Книга для учителя(Teacher Book)
Структура учебника не предусматривает в каждом уроке задания по словообразования, но предусматривает к подготовки чтения: тексты, содержащиеся в книге для учителя, в конце учебника и на дисках звукового пособия, а так же задания к ним в учебнике.
Исследование проводилось с подгруппой обучающихся, состоящей из 12человек.
Целью данного исследования было развитие у обучающихся лексических, грамматических умений и навыков для успешной сдачи Государственно Итоговой Аттестации.
Задачами системы уроков являлось:
1.Преодоление учащимися трудностей словообразования и работы с текстом по системе ГИА.
2.Развитие у учащихся систематизированной работы с тестом.
3.Создание дополнительной мотивации изучения иностранного языка.
Каждый урок, проведенной системы, включал в себя 2 этапа работы :
1.Этап ознакомления с материалом.
2.Этап тренировки заданий по данной теме.
3. Этап повторной сдачи тренировочного ГИА.
На этапе ознакомления использовались такие виды работы как:
1.Обсуждение вопросов/ утверждений.
2.Повторение, пройденных материалов.
3.Увеличение и расширение информации.
Наиболее эффективными оказалась структура данной подборки, что систематизация проводится от простого к сложному с увеличением и расширением информации.
После этапа ознакомления с материалом шел собственно сам процесс тренировки заданий по пройденному материалу. На этом этапе проводились следующие виды работ:
1.Прочитать тексты и установить соответствие между текстами.
2.Прочитать текст. Определить, какие из приведённых утверждений соответствуют содержанию текста какие не соответствуют и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа
3.Прочитать приведённый ниже текст. Преобразовать слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами, так, чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию текста.
На данном этапе наиболее продуктивными оказались упражнения на работу с текстом, заполнение пропусков и подбор заголовков к абзацам. Так как задания систематически повторялись, с каждым разом они выполнялись быстрее и активнее.
Далее представлен фрагмент одного из уроков.
Тема: «Подготовка к ГИА».
Цели:
1. Образовательные:
Систематизированное формирование умений и навыков для успешной сдачи теста;
2. Развивающие:
Развитие способности к предположению, соотнесению;
Расширение словарного запаса;
Развитие памяти, мышления, внимания;
Развитие систематизированной работы;
3.Воспитательные:
Формирование навыков быстрой реакции, воспитание активной жизненной позиции;
Задачи:
Улучшить показания тестирования;
Успешная сдача ГИА;
Оборудование: раздаточный материал, учебник, проектор.
Структура урока:
1.Организационный момент.
-Good morning children! How are you today? I’m very glad to see you. What day is it today? Who is absent?
2.Подготовка к основному этапу.
-Сегодня мы с вами будем готовиться, к повторному тестированию для успешной сдачи Государственно Итоговой Аттестации. Для этого мы с вами повтори тему «Словообразование», так как именно по ней ваш класс набрал наименьшее кол-во баллов, а потом потренируемся с разделом «Чтение» ,которую вы сдали успешно.
3.Систематизированное формирование грамматических и лексических навыков и умений.
Словообразование при помощи аффиксов
Многие новые слова в английском языке образуются путем аффиксации, когда к началу или концу слова (корня) прибавляются префиксы en-joy, dis-like, re-read или суффиксы develop-ment, self-ish.
Аффиксы — это префиксы и суффиксы. Префиксы стоят в начале слова, а суффиксы — в конце.
Префиксы, как правило, изменяют значение слова, но не меняют его принадлежности к той или иной части речи:
order (существительное) порядок — disorder (существительное) беспорядок.
Суффиксы служат для образования одной части речи из другой:
beauty (существительное) красота — beautiful (прилагательное) красивый.
Префиксы
Префиксы с отрицательным значением
Префиксы с отрицательным значением — un-, in-, dis-, non-.
Un-
comfortable — uncomfortable,
limited — unlimited.
Префикс un- иногда присоединяется к глаголам для выражения противоположного действия:
to load — to unload,
to lock — to unlock,
In-
ability — inability,
complete — incomplete.
Перед l префикс in- превращается в il-, перед r — в ir-, а перед m и p — в im-:
legal — illegal,
regular — irregular,
patient — impatient.
Dis-
Этот префикс выражает отрицание или противоположное действие:
отрицание противоположное действие
to like — to dislike, to appear — to disappear,
honest — dishonest, to arm — to disarm.
Non-
Слова с префиксом non- чаще всего пишутся через дефис:
conductor — non-conductor.
Задание 1.
More and more often people are told not to be in direct sunlight, because ultraviolet (1)________ from the sun can cause skin cancer. Normally the ozone (2)________ in the atmosphere protects us from such radiation, if there are no holes in it. Many scientists think that these holes are the result of air (3)____________ . The air needs (4)________ and care. Man is beginning to understand that his (5)_________ is not just his own town or country, but the whole earth.
RADIATE
LAY
POLLUTE
PROTECT
ENVIRON
KEY: 1 radiation, 2 layer, 3 pollution, 4 protection, 5 environment.
Задание 2.
(1)__________ are proud of their Constitution. It was written more than 200 years ago and it is still working! But the people of the United states can change the Constitution. Changes in the Constitution are called (2)___________. The first ten of them are called the Bill of Rights. They were made in 1791. The Bill of Rights guarantees to people of the USA very important rights and (3)__________. Soon after the Civil War (1861-1865) there were three important amendments. The 13th amendment ended (4)_________ , the 14th amendment made all Black people (5)__________ of the United States, the 15th amendment gave Blacks the right to vote.
AMERICA
AMEND
FREE
SLAVE
CITY
Key: 1 Americans, 2 amendments, 3 freedoms, 4 slavery, 5 citizens.
Задания 3 и 4(на раздел «Чтение»); (Приложения 4 и 5).
3. На данном этапе, был повторно проведен тренировочный тест ГИА(Приложения 2 и 3).Показатели улучишились:
- Высокий уровень: 7 человек;
-Средний уровень: 4 человека;
-Низкий уровень: 1 человек;
Подводя итоги можно сказать, что в процессе работы были подобраны упражнения, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Данные упражнения были направлены на систематизированные формирования лексических и грамматических навыков у учащихся 9 класса, и что тестовая методика итогового контроля над обучающимися имеет место быть в школьной программе. Так же системная работа с тестами способствовала реализации воспитательных целей. Большинство учащихся успешно справлялись с предложенным материалом, что в конечном итоге позволило выявить достаточно высокие показатели в уровне сформированности грамматических и лексических умений и навыков.
4.3Контролирующий эксперимент
После завершения формирующего этапа эксперимента, возникла необходимость подвести итоги.
Целью контролирующего этапа явилось доказать, что систематизированная работа способствует, а так же играет большую роль и место в системе подготовки обучающихся к успешной сдачи Государственно Итоговой Аттестации.
На основании цели были выдвинуты следующие задачи:
Выявить уровень сформированности навыков и знаний для сдачи ГИА.
Охарактеризовать изменения в подготовке обучающихся к тестированию.
Для решения поставленных задач применялись такие методы как: педагогическое наблюдение, тестирование и анализ продуктов деятельность учащихся.
Из наблюдения было выявлено, что тестирование не вызывает негативное отношение от обучающихся, так же были преодолены и решены трудности с решением заданий, были улучшены показатели класса.
Тестирования и анализ продуктов деятельности учащихся показали, что по сравнению с констатирующим этапом в классе произошли изменения: многие учащиеся улучшили свои показатели, они научились более полно роль тестовой методики контроля и стали допускать меньше ошибок при выполнении разного типа упражнений.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что уровень систематизированной сформированности умений и навыков у обучающихся данного класса повысился после проведенной работы. Чтобы формировать у учащихся умения системной работы с тестовой работой необходимо осуществлять постоянную работу с заданиями данного типа, подбирая упражнения для снятия трудностей при тестирование и обучения .
Заключение.
Тестирование — это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, одним из которых является Государственная Итоговая Аттестация (ГИА или ОГЭ).
ГИА 9 классов - это государственная (итоговая) аттестация учащихся, освоивших образовательные программы основного общего образования, которая представляет собой новую форму организации экзаменов с использованием заданий стандартизированной формы. Их выполнение позволяет установить уровень освоения федерального государственного стандарта основного общего образования.
Тесты как системы контроля в современном образовании используются уже давно. На сегодняшний день существует множество вариантов тестов, разработанных по различным предметам, как в электронном виде, так и выпускаемых в специальных сборниках. Доступность таких систем упрощает возможность по использованию тестов в системе контроля знаний. В современном образовании тесты играют ведущую роль.
Литература
Методические указания для преподавателей ДВУГПС по статической обработке тестов Хабаровск 2000 Панченко А.А.:- С.85
Статья: «Целеполагание при планирование теста» https://lib.nspu.ru/umk/b5c6b45ec18d10cd/t4/ch1.htmlБим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. ИЯ-2009, №4
Аванесов, В.С. Основы научной организации педагогического контроля в школе. М.:1989-С.93.
http://bibliofond.ru/view.aspx?id=534022Воскерчьян, С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников /С.И. Воскерчьян // Сов. педагогика, 1963. - №10. – С. 31
Цатурова, И.Я. Функции теста как средства контроля. Проблемы при обучении иностранным языкам в вузе / И.Я. Цатурова // Языковые тесты: теория и практика. – Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1984. – С.67
Рапопорт, И.А. Опыт разработки стандартизированного теста / И.А. Рапопорт, И.О. Соттер // Иностраннный язык в школе. – 1977. - № 1. – С. 27-36
Блинoв, А.О. статья «Тестовый контроль эффективности активного обучения» http://sdo.elitarium.ru/testovyjj_kontrol_obuchenija/Поляков, О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе - №2 – 2008. – С.14
Трубанова Н.Н, Бабушис,Е.Е, Спичко,Н.А. ГИА-2011: Экзамен в новой форме: Английский язык: 9-й кл.: Тренировочные варианты экзаменационных работ для проведения государственной итоговой аттестации в новой форме/авт.. - М.: АСТ: Астрель, 2011. - 63, [1] с. - (Федеральный институт педагогических измерений).
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1966, с. 256.
Бодалев А.А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972, с. 346.
Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.
«Учительская газета», №30 от 26 июля 2011 года, с.14.
Тамбовкина, Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения //Иностранные языки в школе-1998. - №5. - с. 35-37
Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко. - Минск: Высшая школа, 1992. - 445 с. - ISBN 5-65894-526-3.
Кушнир, А.А. Педагогика иностранного языка: учебник / А.А. Кушнир. - М.: Школьные технологии, 1997. - 191 с.
Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. – 3-е изд., дополн. и перераб. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288 с. – ISBN 985-470255-3.
Приложение 1.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 25 декабря 2013 г. N 1394 г. Москва
"Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования"
Зарегистрирован в Минюсте РФ 3 февраля 2014 г.
Регистрационный N 31206
В соответствии с частью 5 статьи 59 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326; N 23, ст. 2878; N 27, ст. 3462; N 30, ст. 4036; N 48, ст. 6165) и подпунктами 5.2.35 5.2.36 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 3 июня 2013 г. N 466 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, N 23, ст. 2923; N 33, ст. 4386; N 37, ст. 4702), приказываю:
1. Утвердить прилагаемый Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования.
2. Признать утратившими силу приказы Министерства образования Российской Федерации:
от 3 декабря 1999 г. N 1075 "Об утверждении Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 17 февраля 2000 г., регистрационный N 2114);
от 16 марта 2001 г. N 1022 "О внесении дополнений в Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 11 апреля 2001 г., регистрационный N 2658);
от 25 июня 2002 г. N 2398 "О признании утратившим силу п. 2.7 Положения о государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации, утвержденного приказом Минобразования России от 3 декабря 1999 г. N 1075" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 16 июля 2002 г., регистрационный N 3580);
от 21 января 2003 г. N 135 "О внесении изменений и дополнений в Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников ГХ и XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 3 февраля 2003 г., регистрационный N 4170).
Министр Д. Ливанов
Приложение 2.
Раздел 2 (задания по чтению)
Прочитайте тексты и установите соответствие между текстами А–G и заголовками 1–8. Запишите свои ответы в таблицу. Используйте каждую цифру только один раз. В задании есть один лишний заголовок.
1. The scientific explanation 5. Places without rainbows
2. The real shape 6. A personal vision
3. A lucky sign 7. A bridge between worlds
4. Some tips 8. Impossible to catch
A. Two people never see the same rainbow. Each person sees a different one. It happens because the raindrops are constantly moving so the rainbow is always changing too. Each time you see a rainbow it is unique and it will never be the same! In addition, everyone sees colours differently according to the light and how their eyes interpret it.
B. A rainbow is an optical phenomenon that is seen in the atmosphere. It appears in the sky when the sun’s light is reflected by the raindrops. A rainbow always appears during or immediately after showers when the sun is shining and the air contains raindrops. As a result, a spectrum of colours is seen in the sky. It takes the shape of a multicoloured arc.
C. Many cultures see the rainbow as a road, a connection between earth and heaven (the place where God lives). Legends say that it goes below the earth at the horizon and then comes back up again. In this way it makes a permanent link between what is above and below, between life and death. In some myths the rainbow is compared to a staircase connecting earth to heaven.
D. We all believe that the rainbow is arch-shaped. The funny thing is that it's actually a circle. The reason we don’t see the other half of the rainbow is because we cannot see below the horizon. However, the higher we are above the ground, the more of the rainbow’s circle we can see. That is why, from an airplane in flight, a rainbow will appear as a complete circle with the shadow of the airplane in the centre.
E. In many cultures there is a belief that seeing a rainbow is good. Legends say that if you dig at the end of a rainbow, you'll find a pot of gold. Rainbows are also seen after a storm, showing that the weather is getting better, and there is hope after the storm. This is why they are associated with rescue and good fortune. If people happen to get married on such a day, it is said that they will enjoy a very happy life together.
F. You can never reach the end of a rainbow. A rainbow is all light and water. It is always in front of you while your back is to the sun. As you move, the rainbow that your eye sees moves as well and it will always ‘move away’ at the same speed that you are moving. No matter how hard you try, a rainbow will always be as far away from you as it was before you started to move towards it.
G. To see a rainbow you have to remember some points. First, you should be standing with the sun behind you. Secondly, the rain should be in front of you. The most impressive rainbows appear when half of the sky is still dark with clouds and the other half is clear. The best time to see a rainbow is on a warm day in the early morning after sunrise or late afternoon before sunset. Rainbows are often seen near waterfalls and fountains.
Тест A B C D E F G
Заголовок Прочитайте текст. Определите, какие из приведённых утверждений A7–A14 соответствуют содержанию текста (1 – True), какие не соответствуют (2 – False) и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3 – Not stated).
The Best Job in the World
Have you ever heard of the Great Barrier Reef? It is the world's largest coral reef system along the eastern coast of Australia. In February 2009 an extraordinary position was advertised by the Australian Tourism Office. The advertisement ran that the Great Barrier Reef needed a caretaker for half a year. It was for a special person who would look after the Reef.
The job offered a large salary, free accommodation in a luxury villa, and transportation there and around the islands. All expenses would be paid: the winner wouldn't need to spend any extra money on anything.
The job's duties were pretty simple. You could only dream of such requirements. First, the person had to speak English and swim well. Second, on the island his responsibility included writing a weekly Internet blog. That's right, weekly, not even daily! The job description also required the successful applicant to explore the islands of the Great Barrier Reef, swim, make friends with the locals and generally enjoy the tropical climate and lifestyle. A real dream!
Within the first 2 days of the contest, the tourism office received more than seven thousand online applications. All told, 34,000 people of all different nationalities applied. Each made and presented a 60-second video resume. They had to be creative and they were. In the end 16 people were chosen, who flew to Australia for the final selection. The candidates were interviewed and the winner was Ben Southall from the UK.
Ben greatly enjoyed the dream job he had got. He realised that people knew very little about planet earth and its treasures. Living in big cities, they forgot how important the flora and fauna of this world were. Every time Ben went outdoors, he could discover something new. "Every time I dived or went underwater, I forgot about all the troubles above water and concentrated on living in the moment. It was a good way to clean the mind and build respect for the natural world," Ben said.
Ben's life on the island was not just fun. It was very busy, busier than most people imagined, and certainly busier than Ben himself had imagined. He worked seven days a week and up to 19 hours a day. The Best Job included travelling to over 60 islands of the Reef almost every day. It was not just looking after the Reef, Ben had a lot of meetings, press conferences and interviews. He was getting a lot of attention all the time and he couldn't get away from it. That was probably the hardest part of the job.
Moreover, any adventure has a certain degree of risk. Swimming and diving on the Great Barrier Reef was not different. Ben had to deal with whales, sharks and other huge sea creatures. Surprisingly, the most dangerous thing was a small jellyfish about the size of a little finger. It's considered to be extremely poisonous and Ben was stung by it. He had to spend a couple of days in hospital but luckily recovered after a course of antibiotics.
Ben often says that the project has taught him a few valuable lessons. Working with the Internet is one of those jobs you can do 24 hours a day. Ben realised it was hard to separate life and work, but this he had to do. He also said: "I've learned that we get one life on earth so we have to use it. There'll always be other countries to visit, other people to meet and other adventures to meet. This is what I wish to do. I'm planning to go to Asia in a few years time".
A7 The Australian Tourism Office employs a new caretaker twice a year.
True 2) False 3) Not stated
A8 There was no Internet on the islands of the Great Barrier Reef.
True 2) False 3) Not stated
A9 People from different countries applied for the job.
1) True 2) False 3) Not stated
A10 Ben Southall was a good swimmer.
1) True 2) False 3) Not stated
A11 While working as a caretaker Ben Southall had lots of free time.
1) True 2) False 3) Not stated
A12 To do his job Ben Southall had to communicate with journalists.
1) True 2) False 3) Not stated
A13 Ben Southhall was taken to hospital after a shark attack.
1) True 2) False 3) Not stated
A14 Ben Southall is going to make a film about his work on the islands.
1) True 2) False 3) Not stated
Приложение 3.
Раздел 3 (задания по грамматике и лексике)
Прочитайте приведённый ниже текст. Преобразуйте слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами B4–B12, так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текста. Заполните пропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельному заданию B4–B12.
B4 Once there were four children whose names were Peter, Susan, Edmund and Lucy. This story happened to __________________ when they had to leave their home city, London, during the war. THEY
B5 They __________________ to the house of an old Professor who lived in the country, ten miles from the nearest railway station. SEND
B6 He __________________ a wife and he lived in a very large house with a housekeeper.
NOT/HAVE
He himself was a very old man with white hair which grew over most of his face as well as on his head.
B7 The children liked him almost at once. Only Lucy, who was the __________________ of them, felt a little afraid of him. YOUNG
B8 On their __________________ evening, after dinner, they said good night to the Professor and went upstairs. It was the largest house they had ever seen, so Peter suggested exploring it in the morning. ONE
B9 When the next morning came, there was a steady rain falling. "I wish the weather __________________ more cheerful!" said Edmund. BE
B10 "Stop complaining, Ed," said Susan. "I think the weather __________________ soon."
IMPROVE
B11 "We were going to explore the house," Peter reminded them. He __________________ a sandwich at the moment and was absolutely happy with the whole situation.
EAT
B12 Everyone nodded and at that point their amazing adventures __________________.
BEGIN
Прочитайте приведённый ниже текст. Преобразуйте слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, обозначенных номерами B13–B18, так, чтобы они грамматически и лексически соответствовали содержанию текста. Заполните пропуски полученными словами. Каждый пропуск соответствует отдельному заданию B13–B18.
B13 People travel a lot nowadays. Planes are considered to be the most __________________ means of transport but for some people airports can be a nightmare. COMFORT
B14 There are __________________ queues when you check in and you waste lots of time if your flight is delayed. END
B15 However, there are some airports where you can __________________ enjoy yourself.
ACTUAL
B16 For example, you’ll never be bored at Hong Kong’s international airport. There are thousands of people from __________________ countries here but the passengers never experience any problems because everything is well organised. DIFFER
B17 There are attendants in red coats, who help you to get from one place to another. It’s very good for people with no sense of __________________. DIRECT
B18 The attendants are always very polite and __________________. HELP
Приложение 4.
Take fifteen unemployed young people and a celebrity chef, put them together in a kitchen for a year and sit back and watch the drama unfold. Jamie Oliver is the celebrity chef. His idea was to train a team of unemployed kids with an interest in and a passion for food and to open a first class restaurant in London to be run by them.Jamie Oliver is a phenomenon in the UK, where his TV series shows him in his trendy apartments, cooking fashionable recipes for his cool friends. He is also seen riding his scooter and going shopping at local markets. He became so famjus for his lifestyle thatthe supermarket chain Sainsbury's offered him a fee of over two million pounds to star in their television adverts. Tey claim that this has resulted in 20% increase in their profits.Cooking has always been a part of Jamie Oliver's life. His father runs a pub and restaurant in Essex, and , while he was growing up, Jamie helped out in the kitchen, where he gained valuable expierence before going on to train as a professional chef and work in famous Italian restauranrs in London. Jamie Oliver is very rich because of his TV shows and adverts and his successful cookery books. Howevere, he remains in touch with his roots, and his down-to-earth style and cheeky humour have made him popular with people of all ages. He wanted to give a little back and help inspire others, so he decided to invest in a long-term plan to help disadvantaged young people to learn about the catering industry. He has also used his influence to raise money for the project.His restaurant is called Fifteen, reflecting both the address, 15 Westland Place, London, and the number of novices he recruited. They were chosen from 1.000 applicants, and the whole process was filmed for a five-part documentary. It wasn't easy - the restaurant went over budget, and it looked as if the team wouldn't learn to be chefs in time. Only ten students survived the training, and viewers saw some of the dramatic moments when individual students broke down, didn't turn up for work, burned food, or when Jamie discussed their progress using his characteristic direct approach.But the restaurant did open and is still in business. All its goes to a charity called Cheeky Chops, aim at producing 30 professional chefs a year. Jamie invested 1.3 million pounds in the venture and put his own house at risk to finance it. He wants to set up similar schemes in New York and Sydney. And Jamie's recipe for success? Determination, enthusiasm, passion and a hands-on approach.1. In the TV series Jamie Oliver cooks in his new restaurant.True / False2. Sainsbury's supermarket chain gave Jamie 20% of their profits.True / False3. Jamie trained people in a pub restaurant.True / false4. Jamie Oliver has decided to invest some of his money in helping other people.True / false5. He called his restaurant Fifteen to reflect the age of the young people he recruited.True /False6. TV viewers could watch the training of the chefs in a five-part documentary.True / False7. All of the original fifteen trainees became professional chefs.True / False8. Jamie received 1.3 million pounds from the new business.True / False9. Jamie Oliver has the invention of opening more restaurants like Fifteen.True / FalseПриложение 5.
London Museums
Decide, what is the place where visitors0. must pay to see the collections;1. see the weapons used in the Middle Ages;2. can admire the picturesque scenery of the capital; 3. see the play objects of the previous centuries;4. can't go in winter;5. see beds, tables, chairs of some time ago.A. Bethnal Green Museum of Childhood, Cambridge Heath Road, E2. Tel. 980 24 15Largest collection of toys and other child-related objects in the country. Lovely 18th and 19th-century toys and dolls houses. Free.B. Victoria & albert Museum, South Kensington, SW7. Tel. 589 63 71The art's treasure house of Britain, and the finest museum of the decoration arts in the world. Great collection of everything from reproduction classical monuments to medieval art arms. Open year-round, closed on Fridays.C. Geffrye Museum, Kingsland Road, E2. Tel. 739 83 68English furniture and decor illustrated in a series of period rooms.Open year-round, closed on Mondays. Free.D. London Toy and Model Museum, 21 Craven Hill, W2. Tel. 262 79 05Private collection of over 3,000 toys and models dating from the 18th century. Open year-round, closed on Mondays. Admission charge.E. Monument, Monument Yard17th century 202-foot high column. Climb the 311 steps to the public gallery for a view across London.F. Fenton House, Hampsted Grove. Tel. 435 34 71The personal collection of musical instruments for lovers of art. Lovely garden. March- October.0 - D1 -2 -3 -4 -5 -