Реферат Проблема дистанции в общении педагога и учащихся.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА УЛЬЯНОВСКА «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА № 200»






«Дистанция в общении
педагога и учащихся»


выполнил: воспитатель Дайлиденак Д.И









Ульяновск, 2017
Введение
Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями исследователями, свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений. Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое общение со своими учениками. 
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.
Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Педагогическое общение как исторически сложившаяся деятельность.

Проблема слова, речи, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет давнюю, насчитывающую более двадцати столетий историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: «что сказать, где сказать, и как сказать». В то же время общение – совсем молодая проблема ХХ столетия. Если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, в частности педагогического, изучается уде с точки зрения целого ряда наук: философии, социальной и общей психологии, педагогики и педагогической психологии.
Речевое общение широко исследуется во всем мире, например, в США более 30 тысяч научных работников занимаются этой проблемой. Созданы специальные центры изучения общения (Центр Карнеги). В отечественной психологии обычно выделяют следующие периоды разработки названой проблемы:
1.Исследования В.М. Бехтерева – он впервые поднимает вопрос о роли общения как фактора психического развития человека, о влиянии группы на включенного в нее индивида.
2. До 70-х годов прошлого века в разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Понятие общение использовалось для обоснования положения о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализация личности.
3.В 70-е годы ХХ века общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.
До сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия «общение», его форм и механизмов. Исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, деятельностные и др.
Общение – особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает деятельность прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с ее автором). По этому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.
Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. Дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.
Категории «общения» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, однако между ними существует взаимосвязь. Можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность – одна из них.
На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".
Несмотря на общеизвестную истину "убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса", многие, с позволения сказать "педагоги" используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания "распечь", "пробрать"... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать". Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала".
Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда "Отношения учителя и ученика" анализирует профессор А. А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются "субъективности" общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении.

Стили педагогического общения.
Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Под педагогическим общением, по А.А. Леонтьеву, обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. 
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения. От того, каковы стилевые особенности такого общения, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
Авторитарный.
Демократический.
Попустительский.
В ходе эксперимента К.Левин создал из десятилетних школьников несколько групп. Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Все группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность последить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда.
Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. B.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Таким образом, стили общения определяют поведение учителя и ученика во время педагогического общения.
Считается, что коммуникативное поведение в отношениях «учитель-ученик» – это система взаимосвязанных действий, осуществляемых педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности с использованием специализированных знаковых форм общения, принятых в системе образования.
В результате смещения полюсов (со сдвигом: учитель
·
·ученик; учитель
·
·ученик; учитель
·
·
·ученик; учитель
·
·
·ученик; учитель
·
·
·
·ученик; учитель
·
·ученик) изменяются и отношения в системе «учитель-ученик», то есть происходят различные нарушения коммуникативного поведения обеих сторон.
Так, отмечено (З. К. Бектурова, В. А. Кан-Калик, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.), что одной из причин разногласий между учителями и учащимися является недостаточно сформированный уровень диалогической компетенции, или речевой культуры участников взаимодействия (учителей и учеников). Со стороны учителя известной опасностью является игнорирование общения как важного инструмента педагогического воздействия (игнорирование продумывания своей коммуникативной деятельности); со стороны учащегося – это недостаточная сформированность готовности к преодолению конфликтных ситуаций, одним из показателей которой является недостаточный уровень коммуникативных знаний и умений. Таким образом, система отношений «учитель-ученик» может иметь  противоречивый – гармоничный, конфликтный – бесконфликтный, открытый – закрытый, с совпадением и с расхождением ценностных ориентаций, конструктивный и деструктивный и пр. характер взаимодействия.
В своей сложности система отношений «учитель-ученик» может характеризоваться с позиции нормативного (конструктивного) и ненормативного (деструктивного, конфликтного) коммуникативного поведения. Здесь можно отметить три аспекта норм коммуникативного поведения: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы.
Общекультурные нормы коммуникативного поведения в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана (И. А. Стернин), возникающими между педагогами и учениками старшей школы вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности. Это такие ситуации, как: «обращение», «приветствие», «прощание», «извинение», «разговор по телефону», «благодарность», «пожелание», «сочувствие» и другое.
Это – стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны (И. А. Стерлин).
Ситуативные нормы обнаруживаются в тех случаях, когда общение определяется конкретно поставленной задачей, выполнение которой зависит от формы коммуникации, а также от характера взаимодействия, обусловленного моделью поведения преподавателя в общении с учащимися. К таким моделям относятся:
1) модель диктаторская – педагогические функции сведены к информационному сообщению, обратная связь отсутствует (модель системы «учитель
·
· ученик»);
2) модель неконтактная – снисходительное отношение к учащимся, обратная связь слабая (модель системы «учитель
·
·ученик»);
3) модель дифференцированного внимания – избирательные отношения с учащимися, обратная связь фрагментарная (учитель
·
·
·
·ученик);
4) модель гипорефлексная – преподаватель в общении как бы замкнут в себе, изоляция сторон общения друг от друга (модель системы «учитель
·
·
·ученик»);
5) модель гиперрефлексная – обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, доминантная позиция ученика (модель системы «учитель
·
· ученик»);
6) модель негибкого реагирования – взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, следствием чего является низкий эффект педагогического взаимодействия (модель системы «учитель
·
·ученик»);
7) модель авторитарная – односторонняя активность преподавателя, подавление всякой инициативы учащихся (модель системы «учитель
·
·ученик»);
8) модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (сотрудничество) с сохранением ролевой дистанции (модель системы «учитель
·
·
·ученик») (Л. Д. Столяренко);
9) модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу; преобладает стиль дружеского взаимодействия (панибратство) без сохранения ролевой дистанции (модель системы «учитель
·
·
·ученик»).
 Причем необходимо отметить, что в любом своем значении система общения педагога с учащимся – категория воспитательно-активная, требует повышения нравственной эффективности всей системы взаимодействия и, с точки зрения современной педагогики и психологии, отражает специфику характера взаимодействия людей в схеме «Человек – Человек», по Е. А. Климову. Эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие, в нашем случае учителя и ученика.
Исходя из этого следует, что  по характеру взаимодействия ситуативные нормы могут проявляться в ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния), которые отражаются в двух разновидностях коммуникативного поведения – вертикальном (вышестоящий – нижестоящий) и горизонтальном (равный – равный). Кроме того, здесь также наблюдается национальная специфика (И. А. Стерлин).
Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт субъектов общения в системе отношений «учитель-ученик» и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в учебном взаимодействии.
Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.
Заключение.

Мир отношений между педагогом и учеником сложен. Люди руководствуются не только здравым смыслом, но и личными переживаниями, амбициями. Разум часто идет на поводу эмоций. Если это позволительно ученику, то никак не подходит педагогу. Изучив типичные схемы отношений и отыскав в них себя, педагог поднимется выше обид на детей, признает их право иметь собственное мнение и выражать свое неудовольствие его поведением. Какой меркой судит учитель, той же меркой судят и его.
Список литературы
Андреева А. А. Стрессоустойчивость студентов и их отношение к учебной деятельности. – Тамбов: ТГУ, 2010. – 44 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005. – 335 с.
Большая советская энциклопедия / под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1973. – Т. 12. – 527 с. – Т. 20. – 196 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.


15