Знакомим с творчеством К. Кулиева
Технология обучения анализу поэтического текста
Как познакомить учащихся с творчеством прекрасного, но незнакомого для них поэта? Как показать ребятам красоту и силу его поэзии? Именно, такие вопросы возникли, когда я знакомила учащихся моего класса с творчеством балкарского поэта К. Кулиева.
Создать внутреннюю мотивацию, вызвать интерес - задача любого учителя-предметника. Я стала искать способы, которые одновременно могли решить две разноплановые задачи: провести анализ литературного произведения и при этом не разрушить свежести, яркости, глубины стихов поэта, сохранить их певучесть и красоту. Ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает у школьников наибольшие трудности. Когда в школе мы начинаем изучать литературное произведение, препарировать его, объяснять - интерес быстро иссякает, чтение из удовольствия превращается в «трудовую повинность».
Одним из способов решения данной проблемы может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя.
Я хочу показать вариант анализа поэтического текста, соотнесённого с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения. Это, так называемый, ассоциативно-семантический анализ, разработанный Софьей Львовной Каганович, доктором филологических наук, зав. кафедрой теории и методики общего образования Новгородского регионального центра развития образования.
Алгоритм анализа основан на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей развития мышления и воображения детей.
Как известно, Л.Выготский считал, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства. Причём это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций, само столкновение и взаимодействие которых как раз и несёт в себе эстетическое наслаждение. Таким образом, если исходить из этой отмеченной Л.Выготским закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника «эстетической реакции» - двух «полюсов», которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов - их объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.
Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста, - способность к ассоциативному мышлению. Чтение любого текста вызывает множество ассоциаций, позволяющих проследить движение художественной мысли автора, проникнуть в глубину текста.
Две особенности любого художественного и особенно поэтического текста, связанные с психологией его восприятия, - наличие в нём эмоциональных полюсов и богатство семантических полей, вызывающих многозначные ассоциации, - положены авторами в основу предлагаемого алгоритма анализа. Этот алгоритм исходит не из «темы» и «идеи», а из существования в произведении разнополюсных ключевых образов. Он складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным, изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла. Думается, при таком подходе обращение к эпитетам или метафорам перестанет быть самоцелью: важно, что ученик усвоит их художественную функцию, их специфическую роль в создании многозначной образной системы текста.
Алгоритм анализа поэтического текста
I. Лексико-семантический анализ
1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и "борьба" которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления.
2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым -
3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.
4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.
5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа анализа.
II. Лингво-стилистический анализ
1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.
2. Выявить "вспомогательные" художественные средства и приёмы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера - ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки - мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа.
3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и своё к ней отношение.
III. Анализ стихотворения в контексте
1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.
2. В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.
3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.
В чём плюсы предлагаемой методики?
Прежде всего, в её универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню развития. Каждый дойдёт до «своей» глубины, но каждый при этом «включит» воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному.
Причём каждый сделает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется пофантазировать, да ещё «наперегонки» с другими!) - положительная мотивация несомненна!
Ассоциативно-семантический анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить «школьное» литературоведение к научному - без ненужного усложнения.
В то же время регулярное использование этой методики развивает воображение и ассоциативное мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Методика является развивающей. Для усиления развивающего эффекта (помимо работы с конкретными текстами) обязательно должны проводиться регулярные упражнения, развивающие воображение и ассоциативное мышление. Это могут быть весёлые коллективные игры в антонимы, в цепочки ассоциаций и др., проводимые в течение 3-5 минут на уроках как литературы, так и русского языка. Их прямой результат - развитие речи, а "отдалённый", конечный - эстетическое развитие учащихся.
Фрагмент работы по данной методике по стихотвоению К. Кулиева «Всегда годился тем, что горец я».
Текст стихотворения.
Попробуйте спросить учащихся 5-6-го класса, о чём эти стихи.
Прежде всего, предложим детям назвать два главных "действующих лица" стихотворения. Задание не очень сложное. Дети, несомненно, поймут (и в этом им помогут многочисленные эпитеты), что речь здесь идёт о любви к родине горца, и о его враге, т.е. о душах и судьбах человеческих.
Можно ли считать эти два образа теми противоположными "полюсами" текста? Несомненно. Они антонимичны в данном контексте, и конкретным своим значением, и теми эмоциями и ассоциациями, которые вызывают у читателя.
Какие же это ассоциации?
Выявление "разнополюсных" ассоциативных рядов - следующий шаг предлагаемого алгоритма анализа, причём ряды эти выстраиваются вокруг лексических цепочек, связанных с каждым из найденных полюсов (см. таблицу).
горец
враг
лексическая цепочка с указанием изобразит. средств
ассоциации
лексическая цепочка с указанием изобразит. средств
ассоциации
Гордился
Кавказ носил в душе (метафора)
Блестел в душе снег (метафора)
Седой Казбек (эпитет)
Раненый
дым по волосам полз (метафора)
Вольный (эпитет)
Бешеный напев (эпитет)
В душе звучал (метафора)
Любит весь мир
Умеет дружить
Много друзей разных национальностей
Гордый, свободный человек
Смелый, храбрый
Скорбящий о потерянных друзьях
Друг умер, склонясь к земле челом
Простреленный (эпитет)
жестокой битвы
коварный (эпитет)
жизнь потеряешь (фразеолог.)
Жестокий, беспощадный, принесший горе,
Убивающий друзей
Все разрушающий
Будет побежден
Образ горца эмоционально возвышен. И дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создаётся автором с помощью определённых изобразительных средств (главным образом, эпитетов и метафор). Они отметят гордого, вольного человека. Выделят и образ горца, ассоциативно соотносимого с образом Казбека и Эльбруса. Одновременно это человек, волею судьбы прошедший от Кавказа до Латвии, чтобы вместе с товарищами защитить от врага родину не только малую, но и большую. Такая ассоциация поддерживается сопоставлением красоты природы Кавказа и России, традиций и культуры их народов. Все стихотворение как бы пронизано этими ощущениями единства и братства «Хлеб дружбы ел и воду дружбы пил». Образ горца в тесном единстве с чувашом и латышом противостоит врагу, что добавляет к положительным эмоциям чувство солидарности и сопричастности к общей беде. В последней строфе ощущение симпатии, восхищения горцем сменяется чувством ненависти к его врагу.
У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах реальной жизни, о проживании в мире и согласии, о таких человеческих качествах, как дружба, взаимопонимание, взаимоуважение, ответствен ность, о приязни к другой культуре, образу жиз ни.
Кайсыну Кулиеву в огромной мере свойственно чувство мира как единого дома человечества. Зародыш этого чувства – врожденная любовь к «малой родине».
Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если мы заставим детей каждое стихотворение анализировать по этой "полной", всегда одной и той же "программе" и каждый раз поверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Думается, что при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа следует выбирать одно-два произведения (благо новый проект стандартов даёт нам это право выбора), которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой - наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом - сравнительно подробном - анализе не следует пытаться каждый раз пройти по всем пунктам алгоритма: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно "работают" именно в данном тексте. Задача учителя при разработке проекта такого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) - подготовить в соответствии с алгоритмом последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить и прочувствовать текст.