Формирование исторических понятий в процессе учебной деятельности учащихся

Введение
Овладение основами любой науки означает освоение системы ее понятий. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные особенности предметов и явлений. Освоение системы исторических понятий означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия отражают объективные связи и закономерности исторического развития.
Исторические понятия являются высшим уровнем обобщения, формой исторического мышления. Основное их предназначение – организация и регулирование практической деятельности учащихся.
Понятие – форма мышления, наивысший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. В нем отражается сущность явлений и процессов. Каждое понятие имеет свое содержание и свой объем.
Содержание понятия – это совокупность существенных признаков ряда однородных предметов, отраженных в определенном понятии.
Объем понятия – это совокупность предметов, к которым это понятие может быть применено.
Установление содержания понятия, т. е. точное определение в нем существенных признаков, является важнейшей логической операцией, которая называется определением понятия.
Требуется строго выдерживать установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом термин).
Термины (лат. terminus – предел, граница, конец) – слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (мотыга, копье и т.п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т.п.).Понятие – мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенно общим и специфическим для них признакам (буржуазная революция, авторитарный режим).
Категория – наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и опознания (категория времени, категория причинности).
Работа над терминологической грамотностью учащихся предлагает видение и решение учителем ряда проблем:
Осознание терминологических проблем в изучении учащимися истории
Знание причин терминологической неграмотности учащихся.
Умение подобрать (разработать) методики эффективной работы с терминологическим аппаратом.
Задачей учителя истории, в свете выше изложенного, является поиск и выработка правильных методов в изучении терминологии. Изучение понятий должно быть организованным процессом, требующим особого внимания со стороны учителя.
В творческой работе я основываюсь на технологии развивающего обучения, при которой основной единицей учебного материала является система понятий.
Цель данной работы – изучить, обобщить и систематизировать методы, пути и средства формирования понятий, а также современные технологии формирования исторической терминологии.
Теоретические основы процесса
формирования исторических понятий.
I.1. Терминология. Причины изучения и историография проблемыВопрос о формировании понятий нашел широкое отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе. В работах психологов понятие определяется как форма мышления, как основная логическая «клетка познания». Процесс формирования понятий рассматривается как развитие мышления, как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более глубоким.
Психологами определены наиболее типичные ошибки, допускаемые школьниками в процессе работы над понятиями. К ним относятся: неумение выделять все признаки понятия; стремление указать из них только один или два наиболее ярких; неумение отделить существенные признаки от несущественных; тенденция к обобщению по неполным признакам.
С целью повышения эффективности усвоения научных понятий и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами предлагается:
четко выделять общие и различные признаки понятий при сравнении различных исторических явлений и добиваться усвоения этого учениками (принцип «ранней дифференциации», разработанный Д.Н.Богоявленским);
раскрывая понятие, следует добиваться от учеников понимания и вычленения существенных и несущественных признаков, обучать их противопоставлять существенные признаки несущественным (принцип «расчлененной абстракции», выдвинутый Е.Н. Кабановой-Меллер);
перечисляя несущественные признаки, проявлять большую внимательность и сохранять только те, которые лягут в основу обобщений (метод Н.А. Менчинской);
изучение явления начинать с самого главного, определяющего признака, того, что выражает сущность изучаемого (В.В. Давыдов).
Таким образом, учителю и учащемуся в самом начале работы над понятием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущность.
Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Этот вывод подчеркивает взаимосвязь усвоения фактов и понятий.
На основе усвоения исторических понятий происходит обучение элементарным приемам сравнения, анализа, синтеза, систематизации конкретных фактов истории и современности, происходит понимание и общих законов и своеобразия конкретных исторических явлений.
Необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией обусловлена следующими основными причинами:
полное незнание сущности терминов исторической направленности. Уже в первый год изучения истории учащиеся встречают такие термины как «община», «полюдье» и другие. Учитель вынужден использовать эту терминологию, часто из-за нехватки времени, не раскрывая смысла понятий;
знания о терминах, полученные в первые годы изучения истории, довольно быстро утрачиваются, а потому требуют периодического возврата в терминологический багаж школьников более старших классов. Так или иначе наличие этого недостатка не позволяет им изучать новые темы и особенно соотносить опыт прошлого с современностью. Кроме того, представления о целом ряде понятий и терминов с самого начала носили у них искаженный, ненаучный характер.
Почему учащиеся утрачивают знания, приобретенные год или два назад?
Во-первых, учащийся не имел достаточной мотивации для глубокого усвоения исторической терминологии.
Во-вторых, приобретенные учащимися знания не были своевременно введены на научной основе в его терминологический лексикон, что привело к естественному результату – их выпадению из памяти.
В-третьих, если работа учителя над терминологической грамотностью была пассивной, то у учащихся вырабатывается житейско-бытовое представление о терминах. Считая это нормальным, учащийся не стремится повторно раскрыть словарь терминов.
При выявлении у учащихся уровней терминологической грамотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией, отмечается ряд допускаемых ошибок.
Частое смещение учащимися близких, либо сходных по звучанию, но далёких по смыслу терминов (например: славяне – словене - словенцы).
Формально внешне правильное озвучивание определения, т.е. правильное на слух, но не осознанное понимание.
Житейско-бытовое представление о терминах.
Содержание отдельных терминов в зависимости от времени, исторической обстановки, места употребления может несколько или основательно меняться.
Постоянное обогащение исторического языка новыми терминами.
Выход из словарного обихода или редкое потребление в современной литературе терминов, широко используемых авторами древних и средних веков.
I.2. Методы пути и средства формирования понятий
К основным методам формирования понятий относят индуктивный и дедуктивный. Они, как правило, выступают совместно, но один из них может быть ведущим. Выделяют еще ряд методов: ассоциативный, инвентивный. Покажем особенности этих методов.
Дедуктивный
Изучение фактов, формирование представлений
Выделение существенных признаков понятий
Определение понятия
Применение понятия
Индуктивный

Ассоциативный метод формирования понятий.
Вытекает из ассоциативной теории с точки зрения которой существенные признаки – это признаки общие, необходимые и отличительные, а понятие – это класс всех предметов (явлений), обладающих определенными свойствами.
Логика образования понятия в этом случае схематично может быть представлена в виде следующей цепочки: предметы-восприятие-понятие-слово.
Эта теория обучения понятия имеет следующие принципы:
обучение понятию начинается с представления ученикам различных предметов или явлений определённого класса;
учащиеся проводят над этими предметами или явлениями наблюдения, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия;
выявленные свойства анализируются, из них выделяется и систематизируется общее для всех рассмотренных объектов или то, что отличает объекты одной группы от всех объектов, имеющих выделенные признаки;
затем осуществляется абстрагирование этих свойств путем закрепления их в термине;
происходит обобщение понятия путём применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.
Таким образом, формирование понятия – это результат восхождения отанализа и синтеза свойств разнообразных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.
Основные этапы формирования понятия:
обобщение неосознанных представлений предметов или явлений некоторого класса;
выделение и осознание существенных признаков;
понятие связывается со все большим числом объектов, углубляется, обобщается.
Ассоциативный метод заключается в постепенном переходе от непосредственных ощущений и восприятий – через их разложение на элементы и связывание – к представлениям и понятиям.
Следует отметить, что в процессе образования понятия ассоциативным методом от учащихся требуется умение проводить наблюдения, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, т. е. почти все мыслительные операции.
Индуктивный метод формирования понятий.
Сходен с ассоциативным, но с принципиально важными добавлениями: исходными объектами могут быть не только конкретные предметы и представления, но и абстрактные понятия. Данный метод направляет мысль ученика к сравнению, классификации, обобщению. Образование понятий происходит в следующей последовательности:
ученикам представляют различные объекты некоторого класса;
они изучают эти объекты, т. е. выделяют эти свойства, структуры, связи, действия;
выявленные свойства объектов сравниваются друг с другом и объединяются, если они общие для всех предметов или если отличают все предметы одной группы от другой;
эти свойства отличаются от объектов и обозначаются соответствующими терминами – названием понятия;
введенный термин применяется к различным объектам, имеющим свойства, выявленные в результате анализа: эмпирические знания –
наблюдаемые факты – индуктивное обобщение.
В данном случае легко выделить необходимость различных операций мышления на том или ином этапе; на втором этапе необходимы анализ и наблюдение; на третьем – сравнение, анализ, синтез, классификация; на четвертом – абстрагирование; на пятом – обобщение.
Дедуктивный метод формирования понятий.
Предполагает знакомство с общими систематизирующими принципами, а затем с более частными и конкретными фактами как реализацией этих общих принципов. Учащиеся 2 – 3 классов не только овладевают некоторыми общественно – историческими знаниями, но и усваивают в элементарной форме такие понятия, как «крестьянин», «восстание» и др.
На уроках истории в 5 – 9 классах продолжается работа с перечисленными понятиями; учитель направляет работу на усвоение учащимися не только наглядных существенных признаков, отношений между ними, которые отличают одну группу социальных явлений от других. Т. е. формирование понятия происходит постепенно по мере изучения его существенных признаков и в конце изучения курса у учащихся будут сформированы обобщенные понятия.
Инвентивный метод формирования понятий.
Заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения, для выработки новых классификационных объектов. Введение нового понятия мотивируется тем, что без него невозможно объяснить научный факт.
Учитель создает благоприятные условия для инвентивного образования понятия. Это постановка задач, которые требуют для решения использование этого понятия; стимуляция многократных и разнообразных поисков нужного понятия; актуализация соответствующих знаний и умений, на базе которых формируется понятие; выявление более общего понятия из которого дедуктивно можно вывести искомое. Следует отметить, что инвентивный метод образования понятия используется в проблемном обучении и, поэтому, отвергать его нецелесообразно.
Пути и средства формирования исторических понятий различны и многообразны. Понятия формируются во всех классах в процессе обучения истории. Исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, складываются в систему и служат орудием дальнейшего познания тогда, когда они освоены учащимися в ходе активной умственной деятельности. При этом формирование исторического понятия предполагает некоторую постепенность: ученик в ходе обучения продвигается от одного уровня к другому, более высокому. Уровни отличаются видом деятельности выполняемой учащимися: от репродуктивной к продуктивной (от отбора предложенных признаков исторического понятия к самостоятельному формулированию этого понятия).Большинство понятий носит конкретно – исторический характер. Наряду с ними учащиеся знакомятся с достаточно широким кругом социологических понятий. В старших классах увеличивается круг понятий высокой степени обобщения. Большое место в курсе истории занимают общеисторические понятия.
Работа над понятием должна быть организована как активная умственная деятельность учащихся на всех этапах познания исторического прошлого и современности. Это может быть осуществлено путем сравнения и сопоставления в ходе беседы под руководством учителя, путем привлечения ранее пройденного материала или домашнего задания в форме учебно-познавательной задачи, методом проблемного изложения.
При работе над понятиями формируются основные умения и навыки у учащихся, одним из которых является умение работать с текстом. Задача учителя на первом этапе обучения (5 – 6 класс) состоит в том, чтобы помочь учащимся овладеть приемами работы с текстом, способами анализа исторических источников. Важное место здесь отводится работе с памятками (например: «Как выделить главное в тексте»). На следующем этапе обучения учащиеся должны быть готовы к восприятию новой информации, овладению через текст новыми понятиями. Конечным звеном в этой цепи является формирование исторического мышления означающего умение прослеживать закономерное чередование, последовательность фаз, состояний объекта, который развивается. Формирование исторических понятий невозможно без учета принципа историзма, т. к. эти понятия, как в целом и современность, не могут быть правильно осмыслены вне связи с предыдущими стадиями исторического процесса, иначе остаются нераскрытыми глубинные механизмы, которые возникли давно, но действуют и сегодня и в некоторой мере определяют будущее.
Более глубоко и всесторонне раскрыть сущность общеисторических и социологических понятий позволяет интеграция предметов, использование межпредметных связей. Например: одним из ведущих понятий в школьных курсах истории, географии, обществознания являются понятия «государство», «общество». Сформировать целостное представление об этих понятиях в рамках одного предмета просто невозможно, т.е. интеграция предметов становится насущной необходимостью.
Важным моментом при формировании понятий у школьников младшего возраста является использование наглядности. Так как учащиеся этого возраста легче усваивают понятия, имеющие ясно выраженную чувственную основу. Наглядность (иллюстрации, диаграммы, стенные картины) может непосредственно выступать как метод выявления существенных признаков, играть ведущую роль в абстрагировании (условная наглядность), в формировании исторических понятий. Так использование картины «В мастерской оружейника» и «На английской мануфактуре 16 века» происходит изучение признаков понятия «мануфактура» (во время беседы на основе сравнения картин и фиксации на доске этих признаков).
I.3. Методики освоения терминологии. Существующие методики работы с терминологическим аппаратом предусматривают систематическую работу с учебным материалом через наращивание информации, подпадающей под изучаемые термины, что делает всю самостоятельную работу учащихся серьезной, знание смысла терминов - устойчивым.
Основными методиками являются следующие:
І. Алгоритм работы:
1. Вычленение существенных признаков из определения термина.
2. Подбор сходных, родственных терминов для анализа.
3. Подведение родственных терминов под признаки изучаемого термина.
Рассмотрим методику на примере термина «агрессия».
1.Выписываем определение термина из словаря С.Ожегова.
Агрессия – вооруженное нападение одного или нескольких государств на другие страны с целью захвата их территорий и насильственного подчинения своей власти.
2.Термин «агрессия» может найти применение при анализе следующих исторических событий: Великая Отечественная война (1941 – 1945); Русско–японская война (1904 – 1905); Первая мировая война (1914 – 1918). Существенные признаки и родственные термины разнесем в соответствующей таблице (табл. №1).
3.Имея такую таблицу, учащийся приступает к подведению терминов, отражающих родственные факты, события под существенные признаки изучаемого термина «агрессия».
Таблица №1
Термины Существенные признаки Факты, события для анализа
Агрессия 1.Вооруженное нападение
2.Захват чужих территорий
3.Подчинение своей власти 1.Великая Отечественная война
2.Русско-японская война
3. Первая мировая война
4.Русско-турецкие войны
5.Война в Афганистане
Первое событие – Великая Отечественная война – со стороны Германии характеризуется:
внезапным нападением;
стремлением захватить территории СССР;
подчинение СССР Германии и установление на его территории оккупационного режима.
Все признаки, характеризующие войну со стороны Германии, отчётливо квалифицируются как агрессия.
І І. Алгоритм работы:
1. Выписка определений изучаемых терминов.
2. Выделение исторических рамок (периодов лет), которые вписываются в реализацию терминов.
3. Запись конкретных фактов, имеющих место в истории и подпадающих под сущность определений.
Например, сходство по смыслу терминов «национализация», «конфискация», «экспроприация» для многих явно: у кого-то что-то отбирают. А суть понятий остаётся закрытой для них.
I этап. Нахождение определений изучаемых терминов.
Национализация Конфискация Экспроприация
Переход от частной собственности в собственность государства предприятий и целых отраслей экономики, земель, банков. Иногда может выплачиваться компенсация. Принудительное и безвозмездное изъятие денег, имущества в собственность государства применяется как мера дополнительного наказания Принудительное (безвозмездное или оплачиваемое) лишение собственности одного общественного класса другим
II этап. Выделение исторических рамок (периодов лет), которые вписываются в реализацию названных терминов
1901-1917 гг. На всем протяжении XX века 1917-1918 гг.
III этап. Запись конкретных фактов, имеющих место в истории и подпадающих под сущность определений
Начало века (1917-1918 гг): крупная промышленность, транспорт, внешняя торговля На протяжении века:
-у настоящих преступников;
-1917 г. у имущих слоев населения;
- в годы Гражданской войны - у противников большевиков;
- в сталинские времена у «врагов народа» Имущие слои (классы) были лишены собственности в пользу государства

І І І методика.
Предполагает работу с терминами, имеющими некоторые общие признаки. Методика базируется на отдельных элементах первой и второй методик. Для удобства работы используется схема.
Например, возьмем термины «синдикат», «трест» и «концерн»
Синдикат Трест Концерн
Общие признаки -объединение предприятий, фирм определенной отрасли (для концерна – отраслей);
- централизованное управление
Частные признаки Распределение заказов, закупка сырья и реализация произведенной продукции через единую сбытовую контору Монополистическое объединение, включающее предприятия промышленности, транспорта, торговли и банковской сферы. Участники сохраняют формальную самостоятельность, но подчиняются контролю финансовых магнатов, возглавляющих его
Ознакомившись с общими и частными признаками, учащиеся ищут и находят, какие российские и международные структуры начала XX века, встречающиеся в текстах учебников, подходят под изучаемые термины.
Таким образом, в современных условиях учащимся необходимо учить слова так же, как идеи. Учитель должен неоднократно возвращаться к ним, чтобы они становились полностью понятны.
I.4. Технология формирования научных понятий как проект педагогической системы.Рассмотрев основные методики формирования исторических понятий, следует остановиться и на технологии обучения. Методика и технология имеют принципиальную разницу. Методика – это совокупность рекомендаций по организации и осуществлению учебного процесса. Педагогическую технологию характеризуют следующие черты: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса с диагностическими целями, процедурой их достижения. Педагогическая технология это упорядоченная система процедур, точное выполнение которых приводит к достижению запланированного результата.
В школьной практике усиление технологичности понимается как повышение эффективности учебного процесса. Но не следует преуменьшать роль методики обучения истории как теории процесса обучения, являющейся основой для создания соответствующих технологий.
Одной из наиболее эффективных технологий формирования научных понятий на уроках истории является педагогическая технология, основанная на принципах программированного обучения (методика педагогической системы В.П.Беспалько), с одной стороны, а с другой - на основе развивающего обучения (теории содержательного обобщения В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина). Такое решение педагогической проблемы повышения эффективности усвоения исторических понятий имеет научную новизну и позволяет обеспечить: 1)соединение репродуктивных методов обучения с проблемными; 2)формирование знаний, умений, навыков; 3)усвоение содержания исторических понятий большинством учащихся; 4)систематичность, глубину исторических знаний у учащихся.
В основу технологии положена идея о том, что усвоение отдельных понятий, часто не систематизированных (т. е. эмпирических понятий), не дает возможности осознать закономерности и тенденции исторического развития, достичь целостного понимания определенного периода развития общества. Если же за основу систематизации взять не изучение отдельных понятий по ходу ознакомления с историей разных стран, а изучить сначала целостную модель развития общества (важнейшие понятия вводятся во время создания теоретической модели), то научные понятия в процессе обучения будут усваиваться глубже и прочнее, а также более осмысленно.
В рамках такой технологии представлена технологичная составляющая формирования понятий, которая обеспечивает усвоение исторических знаний на теоретическом уровне обобщения: исторические представления эмпирические понятия теоретические понятия. Представленная технология позволяет не только учить, но и развивать учащихся, а именно их мышление. Ученик постоянно сталкивается с необходимостью анализировать условия заданий, сравнивать, синтезировать, классифицировать и обобщать. Таким образом, обучение превращается в активную мыслительную деятельность, понятие формируется у учащихся как завершение психического процесса мышления.
Как упоминалось выше, представленная технология формирования исторических понятий основана на концепции формирования теоретического мышления В.В Давыдова и методологии педагогической технологии сформулированной В.П.Беспалько. Эта технология обучения содействует развитию теоретического мышления, опирающегося на чувственно-конкретное восприятие, но оно выходит за его пределы и приводит к выявлению такого сущностно общего, которое в непосредственном восприятии не дано; результатом теоретического мышления является создание теоретических понятий, построение мыслительных моделей, гипотез.
Теоретические понятия отличаются от эмпирических тем, что теоретические понятия возникают на основе анализа роли и функции определенного соотношения вещей внутри расчлененной системы, а эмпирические понятия создаются во время сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие черты. Кроме того теоретические понятия отражают внутренние отношения и связи. Во время «создания» предмета в форме теоретического понятия мышление выходит за пределы чувственных представлений; эмпирические понятия отражают лишь внешние признаки предметов и поэтому опираются на наглядные представления.
Целями данной технологии является обеспечение прочного, полного и осмысленного освоения содержания исторических понятий учащимися и формирование умения формулировать определения исторических понятий.
Содержание обучения несколько трансформировалось в соответствие с целью используемой технологии:
1) введение необходимой информации (исторические явления и процессы должны подаваться в системе взаимосвязей и противоречий; понятие необходимо вводить во время создания теоретической модели периода, в начале изучения курса);
2)детальная разработка структуры и содержания учебно-познавательной деятельности учащихся должна предусматривать усвоение научных теоретических понятий (анализ, синтез, обобщение), эта деятельность должна осуществляться во время выполнения заданий и упражнений;
3)введение дидактических материалов и системы упражнений, которые отражают логическую структуру учебного материала.
Преподавание отечественной и мировой истории в рамках технологии должно осуществляться путем интегрированного курса по истории. Поэтому использование данной технологии целесообразно и удобно, т. к. в современных условиях происходит синхронное изложение учебного материала по истории, в соответствии с требованиями учебных программ.
Организация дидактического процесса предусматривает планирование следующих компонентов: мотивационного, познавательной деятельности и управление этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения. Такая дидактическая система в условиях современной школы позволяет обеспечить высокую эффективность обучения за счет регулярной обратной связи. Традиционный процесс обучения базируется на контроле и коррекции по конечному результату и лишь иногда на протяжении процесса обучения, что приводит к неполному пониманию, осознанию учебного материала.
Рассматриваемая технология формирования понятий обеспечивает выполнение важного требования эффективного преподавания истории - учащийся превращается в мини-ученого, вынужденного решать определенные познавательные задачи. Создание проблемных ситуаций обеспечивает стойкую мотивацию и осознанность знаний. В такой технологии сочетаются идеи проблемного обучения и идеи программированного обучения, что обеспечивает ее высокую эффективность, т. е. повышение качества знаний учащихся.

Заключение
Проблема формирования и усвоения научных понятий на уроках истории является актуальной в современных условиях, о чем свидетельствуют данные эксперимента, проведенного в школах г. Запорожья (1998): лишь 15% учащихся (из 430 участников эксперимента) полно и правильно усвоили исторические понятия, а остальные 85% имели определенные пробелы в усвоении понятий: репродуктивный, эмпирический уровень усвоения, не полное усвоение содержания, не умение определить понятие. В свете выше изложенного, не вызывает сомнения тот факт, что процесс формирования исторических понятий должен быть не стихийным, а организованным процессом, требующим особого внимания со стороны учителя.
В современных условиях каждому учителю истории необходимо целенаправленно работать в направлении формирования исторических понятий у учащихся. Использовать для этого многочисленные специальные методики и технологии, не забывая при этом, что уникальность любого педагога заключается в том, что лишь он сам неповторимый творец своих уроков, знающий детей, их интересы и возможности. Поэтому задачей каждого профессионала является ознакомление с возможными вариантами проведения уроков, существующими научными подходами в области изучения понятий, а впоследствии и их применение, возможно в ходе творческой переработки, на практике.
В работе содержатся опробованные и четко сформулированные дидактические приемы, методики, технологии изучения понятий, которые носят прикладной характер. Рассмотренные алгоритмы работы с понятием помогут поддержать интерес к предмету, разнообразить урок, научить учеников грамотно строить ответ, критически мыслить и вырабатывать свои собственные позиции. А в конечном итоге, повысить эффективность учебной деятельности и заложить основы научного знания по предмету.

Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
2. Богоявленский Д.Н. Менчинская Н.А. исследование мышления в психологии. – М., 1966.
3. Вагин А.А. методика преподавания истории в средней школе. – М., 1968.
4. Волкова Т.И. Методика работы с историческими и обществоведческими понятиями. – М., 2003.
5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М., 1972.
6. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М., 1981.
7. Калініна Л.І. Структурування змісту шкільної історії: пошуки підходів, досвід //Історія в школах України. – 1989. – №1.
8. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе //Педагогика и психология: новое в науке, жизни, науке и технике. – 1989. - №6.
9. Колосков А.Г. Гевуркова Е. А. Задания для самостоятельной работы по истории. – М., 1996.
10. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека: книга для учителя. – М., 1989.
11. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и умственного развития школьника.- М., 1989.
12. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1986.
13. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. – 1997. - №6.
14. Розенталь М. Принципы дидактической логики. – М., 1960.
15. Терно С.О. Технологія формування історичних понять в учнів 9-го класу загальноосвітньої школи. – Запоріжжя, 2002.
16. Терно С.О. Умови формування наукових понять у учнів на уроках історії // Історія в школі. -2000. - №1.
17. Терно С.О. Формування методологічної культури учнів у процесі навчання історії // Історія в школі. – 2000. - №5-6.