Рефлексивный отчет по обоснованию и методике внедрения одного модуля Программы в серию последовательных уроков

Рефлексивный отчет по обоснованию и методике внедрения
одного модуля Программы в серию последовательных уроков
Ведущей задачей Программы является оказание помощи казахстанским учителям в оценке и усовершенствовании их педагогической практики («Программа», с.59). Базовый материал Программы дифференцирован на семь модулей, которые были исследованы нами на занятиях курсов повышения квалификации педагогических работников третьего уровня. На практике я применяла все семь модулей, но сейчас мне бы хотелось остановиться на модуле «Оценивание для обучения и оценивание обучения».
Оценивание является неотъемлемой частью учебного процесса. Если оцениваются достижения, полученные учениками на каком-либо этапе образования (в конце единицы обучения, полугодия и года), имеет место суммативное оценивание. Если оценивание прогресса учащихся проводится с целью внесения изменений в процесс обучения, можно говорить о формативном оценивании («Программа», с.79-80).
Казалось бы, совсем разные понятия, но это выяснилось мною только на курсах. Ведь всегда, когда речь шла об оценивании, предполагалась оценка (отметка). Я работаю в подготовительном классе, где отметки не предусматриваются. Вместо них нам, учителям предшколы, советуют применять для поощрения различные символы стимулирующего характера. Если в прошлом году я вводила использование Дневничков, где за конкретные успехи рисовала детям медальки, то в этом году от этого отказалась. И не потому, что в классе у меня стало 25 человек, что на семерых больше, и рисование поощрительных знаков занимает немало времени. А потому что дети стали зацикливаться на получение медалек: «А я сегодня получу медаль?» «А поставьте мне! А то меня мама будет ругать!»
Оценка (отметка), как и всё в жизни, имеет две стороны: положительную и отрицательную. И, введя в прошлом году в практику «вручение» медалек, я в этом впоследствии убедилась. На одних ребят (мотивированных на учебу) появление медалей в Дневничках влияло положительно – ребята старались отвечать на мои вопросы, тем самым получая поощрение. А вот на других (тоже мотивированных) это, наоборот, повлияло отрицательно – имея большое количество медалей-отметок (тоже мотивированные на учебу дети), дети во втором полугодии снизили темп успеваемости. Поэтому я решила использовать на занятиях в подготовительном классе в нынешнем учебном году формативное оценивание (название этого оценивания я узнала недавно) без поощрительных символов-отметок. Будет неправильно, если я скажу, что этого оценивания у меня не было раньше. Просто этому я не уделяла особого внимания, все происходило, основываясь на мою учительскую интуицию.
Дети в подготовительном классе очень восприимчивы на различного рода похвалу. Будь то доброе слово, или улыбка, или утверждающий кивок головой … Как потом светятся гордостью их глазенки! Порой бывает и такое, что после похвалы ребенок расслабляется и «отключается», перестает участвовать в работе, будто выдохся. Думаю, все это связано с возрастными особенностями. Думать, особенно критически, трудно детям такого возраста. Потому что чаще всего они сталкиваются с рамками, в которые мне приходится их ставить – говорить только по существу, стараясь не вспоминать ВСЕ случаи из жизни, в которых присутствует то, о чем идет речь. Поэтому, вспомнив и высказав только одну мысль, ребенок углубляется в себя, в свои мысли. Мне нравится то, что мои вопросы чаще всего не оставляют равнодушными детей. На приглашение «Давайте подумаем…» всегда откликаются дети с высоким уровнем мотивации: К., Н., Р., Ан., В. и С.., и дети с активной жизненной позицией – Д. и Д.. Эти дети на словесную похвалу в этом учебном году реагируют нормально: они ей рады, но не теряют при этом способности мыслить и работать дальше.
Первое занятие из серии последовательных уроков проводилось на тему «Наурыз – начало года». Формативное оценивание использовалось мной в течение всего занятия:
на этапе сообщения темы, где дети участвовали в диалоге, который помог мне вместе с детьми вывести название темы;
в момент работы в группе, когда дети выполняли задание собрать картинку из частей – работа в группах выполнялась впервые, поэтому детям была особенно нужна оценка-поддержка их деятельности;
Рис. SEQ Рисунок \* ARABIC 1. Рассказ по картинкам
4388485657225при составлении рассказа по серии картинок на тему «Как празднуется Наурыз?» - сначала дети стеснялись выходить к доске (виной тому было присутствие на уроке оператора), потом к доске вышел Д., который не смог сформулировать свои мысли и, стушевавшись, вернулся на место; затем попросилась выступить К.(рис.1), которая четко и ясно (но тихо) рассказала по картинкам о том, как можно праздновать Наурыз, причем на мои и детские дополнения и уточнения девочка реагировала недовольным взглядом. После услышанного рассказа некоторые дети захотели высказать свои мысли, но я не стала разрушать тот эффект, который возник после выступления девочки – он прозвучал как завершающий, итоговый;
на этапе закрепления усвоенного материала при чтении слов с карточек, которые означали продукты, из которых приготовляется главное блюдо праздника – Наурыз-коже. Дети должны были выбрать из нескольких продуктов только те, которые действительно нужны для праздничного блюда. Здесь отличились те ребята, которые внимательно слушали мой рассказ (К., К., Ан., Ан., Р. и др.). Детям, которые ошибались (Д., Д., В.., Ан. и др.) я задала вопрос: «А почему вы у нас ошибались?», на который сама же дала ответ: «Потому что не совсем внимательно слушали!»;
при выступлении способного мальчик – Р., который вызвался рассказать о национальной игре «Кокпар». И пусть некоторые звуки мальчик «проглатывает» или говорит неправильно, мыслит он хорошо, старается рассказывать понятно, всегда откликается на мои поправки, регулирует свою речь;
на этапе рефлексии, когда ребята жестами показали свое отношение к занятию. Но в данном случае считаю, что формативное оценивание как способ «вносить коррективы в обучение» был применим больше ко мне, к моей деятельности, чем к детям: С. показал свое отношение к уроку пальцем вниз («занятие не понравилось»), высоко подняв руку. Я даже растерялась, ведь это мальчик с высоким уровнем мотивации. Лихорадочно вспоминая его ответы на занятии, вспомнила, что он уже ДО занятия был без настроения. Это значит, что я упустила этот момент, и ребенок не смог полноценно получить знания по теме на занятии.
На втором занятии раскрывалась тема «Краса леса – деревья». Здесь, как и на первом занятии, формативное оценивание прослеживается в течение всего занятия:
при просмотре ролика о путешествии нужную мне мысль для подведения детей к названию темы высказала К., которую я поблагодарила за это;
на этапе подбора ассоциаций, ассоциируя слово ЛЕС с цветом, отличился В., который назвал зеленый цвет, аргументируя свой ответ тем, что «там же деревья!». Я выделила его ответ, сказав, что «Молодец, В. – какой наблюдательный!»;
за каждую названную ассоциацию я хвалила детей, уточняла сказанные слова;
в игре «Можно-нельзя» вспоминали правила поведения в природе. Здесь я использовала невербальные средства: жесты, мимика. Совсем необязательно вслух хвалить детей или указывать на их недочеты. Выразительно поднятые брови, ободряющий кивок головой, улыбка (порой даже и смех) помогают детям осознать, в каком случае они правы, а в каком им надо еще подумать. В предложенной игре детям нужно было реагировать таким образом: если согласны с моим предложением – хлопают в ладошки, не согласны – топают ногами. Д., гиперактивный ребенок, и хлопал, и топал чаще всего почти одновременно (был невнимательным, потому что ему это показалось очень веселой затеей, он успевал смотреть и по сторонам, и слушать меня). Но, увидев мои удивленно поднятые брови, он замялся, смущенно заулыбался, и начал Рис. SEQ Рисунок \* ARABIC 2. Правила поведения в природе
40824152633980прислушиваться к тому, что говорю;
при подытоживании усвоения правил поведения в природе, я попросила Н.. (мотивированного на учебу мальчика) рассказать об этих правилах, опираясь на плакат (рис.2). Н., когда сидит за партой, всегда старается вставить свое слово в чьи-нибудь ответы (этим «страдает» не только он). А вот у доски с указкой в руке он был несмелым, хотя возможно, его сбивали мы с ребятами. Я – потому что торопилась, боясь не успеть уложиться по времени в рамки занятия, дети – потому что с места всегда кажется проще отвечать (хотя, когда спросишь, начинают мяться). Я помогала ему отвечать своим ободряюще-направляющим словом: «Хорошо!»;
когда проходила работа в паре «Соседи» (ребята обсуждали просмотр ролика о лесе, его обитателях), я была сторонним наблюдателем. Моего вмешательства не требовалось, потому как я бы могла только спугнуть мысли, которые возникали у ребят, особенно тех, кто вообще не любит разговаривать вслух на занятиях (а таких у меня немало – С., Б., Р., Д., В., М.). Я смотрела на детей с улыбкой, которая, думаю, должна была убедить детей (причем каждого говорящего) в их правоте. По крайней мере, мне кажется, что дети всегда именно так реагируют на мои улыбки;
в ходе урока ребята разгадывали загадки, отвечали на дополнительные вопросы, что тоже требовало формативного оценивания. Но мне кажется, что я не всегда реагирую на правильные ответы детей должным образом. Иной раз я воспринимаю верные ответы как норму, и возможно, этим самым в ком-то из детей, так сказать, убиваю желание отвечать (имею в виду тех детей, которые чувствительны к похвале – К., Ан., В., С.). Это я заметила не только при прохождении практики. Возможно, у меня завышенные требования к учащимся. И над этим мне стоит поработать.
Работа в группах предусматривала составление рассказа об одном животном (на картинке) и выступление перед всеми детьми, предварительно обсудив его в группе. За слаженную работу я похвалила Ан. и К. (Ар. в составе этой группы являлся только слушателем); Ан., которая, несмотря на то, что их группа не проработала вместе выступление, смогла рассказать про сов; пожурила Б., который не только сам не хотел рассказать про волка, но и не давал возможности выступить Р. (забрал у него картинку).На этом занятии я применила взаимооценивание, попросив оценить выступление каждой группы, поразмыслив при этом, какой рассказ было интересно слушать. Дети 5-6-летнего возраста еще не могут быть объективными, поэтому было трудно сначала добиться внятных ответов – все старались выдвинуть свою группу. Но после наводящих вопросов («Кому я помогала меньше всего?», «Кто рассказывал по плану?» – план был схематично нарисован на доске) ребята решили, что отличилась К. со своей группой.
В конце занятия я всегда говорю о том, работа каких детей мне понравилась больше, хвалю их. Тем, кто отличился меньше или вовсе промолчал, объясняю, что им нужно быть более активными, больше говорить, что только тогда, когда они будут спрашивать, высказывать свои мысли и, возможно, ошибаться, им понравится учиться, узнавать новое. Дети часто задают вопросы в конце занятия: «А кто у нас сегодня хорошо поработал?».
Когда ребята оценивали занятие - приклеивали листочки к нарисованному на доске дереву - было видно, что им нравится быть в роли учителя (оценивать), некоторые старались повесить свои «оценки» как можно выше на ветках. А были и такие, что строго подошли к оцениванию – приклеили листочки к земле, что означало «занятие не понравилось». Правда, когда я спросила В. почему ему не понравился урок, мальчик не смог ничего внятно сказать. В. - ребенок слабомотивированный на учебу, он редко когда участвует в ходе его урока, предпочитая отмалчиваться. Хотя умеет читать по слогам, решает примеры. Этот ребенок нуждается в моем особом внимании, иначе я могу его «потерять» как способного.
Третий урок был запланирован на тему «Птицы – наши друзья». В этом уроке, проанализировав его потом, я совсем мало уделяла внимание формативному оцениванию. Возможно, причиной тому было лекционное построение урока – на этом занятии говорила больше я, т.к. давала информацию о птицах, рассказывала об их разнообразии. Но когда дети дополняли мой рассказ о конкретной птице или отвечали на вопросы, я поддерживала ответы словами: «Правильно», «Хорошо», «Молодцы»… Чтобы удержать внимание детей, я включала в занятие стихотворения, «играла» голосом при чтении рассказа «Кукушка и Мухоловка», изображала птичьи крики. По заинтересованным лицам (правда, только мотивированных на учебу детей) было видно, что тема занятия им интересна. Жаль, что у меня на этом занятии случилась техническая неувязка – пропал звук, и ребята не услышали звуки птичьих голосов, которые должны были звучать при показе фотографий птиц. Думаю, что тогда можно было вызвать интерес и со стороны слабомотивированных детей.
На этом уроке я применила взаимооценивание. Спросила у ребят, кто, по их мнению, хорошо работал в группе. Понравился ответ Н., который похвалил Н. за то, что она помогала им складывать картинку лебедя в группе. По девочке было невозможно определить – рада была она похвале или нет: сидела, нахмурив бровки, и перекладывала картинку. Эта ученица очень способная, но порой бывает стеснительная и из нее тогда «не вытащить ни словечка».
Рис. SEQ Рисунок \* ARABIC 3. Самооценивание
-9588569850Здесь же на этом занятии решила проверить умение самооценивать. Когда попросила поднять руку тех, кто думает, что поработал на уроке хорошо («Кто у нас сегодня молодец?»), подняло руку несколько человек. А на следующий вопрос: «А кто молодец из молодцов?» - весь класс поднял руку (рис.3)! (Не подняла руку только В. – эта девочка с очень низкой мотивацией к учебе, бывает, она даже не понимает о чем идет речь на занятии).
На стадии рефлексии, когда дети оценивали урок, произошел небольшой казус. Ввиду того, что урок был, так сказать, «птичьим», я решила провести рефлексию таким образом: птичьими криками оценить урок. И получился настоящий «птичий базар»! Одни дети чирикали, другие куковали, а третьи гоготали как гуси. Насмеявшись друг с друга, рефлексия у нас не получилась, потому что дети восприняли это как игру. Для меня это означало только то, что дети устали получать информацию, и просто сменили вид деятельности.
Последнее занятие прошло на тему «Красная книга РК». Уклон и этого занятия был больше в информационную сторону. Я знакомила детей через слайдовую презентацию с животными Казахстана, занесенными в Красную книгу. По ходу урока задавала вопросы как запланированные мной, так и незапланированные. Ответы детей поощряла словами «Хорошо» и «Правильно», утверждающе кивала головой, удивленно округляла глаза, когда сомневалась в ответе, побуждая тем самым ребенка поправлять свой ответ. Когда в ходе урока я повторила мысль Никиты М.: «Правильно сказал Никита…», этот мальчик просто засиял от счастья. И это хорошо, потому что этими словами я его еще больше подтолкнула к познанию окружающего мира (только этот ребенок в ходе всего урока интересовался тем, к какой же категории относится то или иное животное – исчезающий или восстанавливающийся вид).
После того, как ребята в группах выработали правила поведения в природе, я попросила оценить, в какой группе получились интересные и правильные правила. Когда ребята начали отрицать правильность правил противоположной группы (групп было всего две, т.к. в этот день детей было мало), я начала задавать уточняющие вопросы, которые давали возможность посмотреть на предлагаемую ситуацию с другой стороны, неправильной. В итоге дети согласились со всеми предложенными правилами, т.е. выяснили, что они все поработали хорошо. И когда в конце урока, на этапе рефлексии, я предложила оценить теперь весь урок «лягушками» (на рисунках изображение веселой и грустной лягушки), в воздух поднялись только веселые лягушки. Чем очень порадовали меня, потому что я переживала за то, что занятие будет информативно перегружено, и ребята могут устать от большого количества информации.
Какой же вывод можно сделать по использованию модуля «Оценивание для обучения и оценивание обучения» в моей практике?
Анализируя серию уроков, я заметила, что чаще всего использую невербальные средства оценивания: жесты, мимика. У меня создалось ощущение, что я чересчур строго подхожу к словесному поощрению, хотя многие из моих детей очень чувствительны именно к словесной похвале. В дальнейшей своей работе думаю этому моменту уделить особое внимание.
Литература:
«Руководство для учителя»
«Программа»