Савременные технологии обучения иностранным языкам. Теоретический анализ технологий обучения иностранному языку.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Содержание
Введение
1. Понятие «Технология обучения иностранному языку»
2. Обзор и анализ современных технологий обучения иностранному языку
2.1. Языковой портфель
2.2. Проектный метод
2.3. Интернет
2.4. Дистанционное обучение
Заключение
Литература
Введение
Современную образовательную среду, которая оказывает все, что происходит в мире, характеризуют следующие понятия:
Глобализация образования
Обучающее (самообучающее общество)
Опережающее образование
Инновационное образование
Социокультурный подход при анализе проблем образования.
Глобализация вызвана расширением всемирных интегративных процессов в различных областях человеческой деятельности (науке, политике, искусстве и т.д.)
Обучающееся, самообучающееся общество – это результат непрерывного образования, которое как никогда востребовано сегодня в условиях быстро меняющейся действительности.
Инновационное и опережающее образование – это смещение акцентов с изучения прошлого и настоящего на познание процессов будущего. Образование, устремленное в будущее, основанное на изучении любого явления в развитии.
Социокультурный подход позволяет рассматривать образование не как ведомственную систему, а как культурно-образовательную сферу, где образовательные процессы соотносятся с другими социокультурными процессами.
В такой сложной, динамичной образовательной среде наилучшим образом чувствует себя эффективный современный человек – имеющий самостоятельно получать знания, обладающий глубинной мотивацией.
Собственная активность и самостоятельность становятся приоритетами в современной педагогике конца XX - начала XXI века. Эти приоритеты обусловлены еще и такими социальными и экономическими факторами:
лавинообразным потоком информации во всех областях знания;
осознанной потребностью современного цивилизованного общества в гибких, адаптивных системах образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышении квалификации, саморазвития на любом отрезке жизнедеятельности человека.
Данные факторы и определили поворот в системе образования развитых стран мира на обучение умению самостоятельн6о добывать нужную информацию, вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать полученные знания и применять их для решения новых задач.
При этом усвоение и обобщение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека.
Данная цель требует решения ряда проблем, свойственных нашей системе образования.
Методы обучения. В наших учебных заведениях в условиях классно-урочной системы приоритет остается за объяснительно-иллюстративными и репродуктивными методами, которые адекватно соотносятся со структурой деятельности обучения на уроке: введение нового материала, его закрепление, воспроизведение и применение, все это под руководством учителя и требует послушного исполнения. Если исходить из современной тенденции, направленной на реализацию задачи формирования свободной творческой личности, на учебный процесс, в котором обучающийся является не объектом, а субъектом познавательной деятельности, первенство должно быть за самостоятельными видами деятельности, за самостоятельной активностью студентов по поиску, обработке, осмыслению и применению необходимой информации. Это не изгоняет объяснительно-иллюстративные методы, но смещает акценты, заставляет использовать такие подходы к обучению, которые основываются на деятельности кооперирования, на методе проектов, в том числе и телекоммуникационных.
Организационные формы обучения. Очевидно, что работа в группах, работа над проектами не может уложиться в строгий регламент учебных занятий. Она требует более гибких форм организации занятий.
Средства обучения. Кроме электронных средств информации существует целая система традиционных средств: учебник, раздаточные материалы, таблицы, транспаранты, слайды, видеофильмы и др., из которых многие сохраняют свою дидактическую значимость, важно найти пути их интеграции с системой электронных средств информации, внедрение которых требует серьезной исследовательской работы. Эта работа должна включать следующие проблемы:
проблема отбора содержания обучения в соответствии с новыми направлениями образования (важно при этом иметь в виду, что огромный массив справочного, фактического материала может прейти в базу данных для оперативного пользования, возможность в перспективе пользования базами данных из различных научных и информационных центров, библиотек и т.п.);
проблема воздействия экспертных систем искусственного интеллекта на характер мышления студентов и преподавателей;
способы сочетания, интеграции электронных средств с традиционными средствами и СМИ;
способы управления познавательной деятельностью обучающихся в условиях столь широкой информационно-предметной среды.
Дидактические условия обучения. Изменения традиционной парадигмы образования влекут за собой соответствующие изменения в концепции учебно-материальной базы, системы кабинетов. Необходимы помещения для работы малых групп, индивидуальных занятий, парной работы, соответствующее оборудование. Для организации телекоммуникационных центров также необходимы условия, которые наиболее эффективно создаются в медиатеках при учебных заведениях.
Данные проблемы требуют безотлагательного рассмотрения.
Мы оказались в чрезвычайно интегрированном мире. Уровень современных промышленных, информационных, экологических технологий настолько сложен, что ни один регион, ни одно государство не в состоянии решать связанные с ними проблемы самостоятельно. Отсюда заинтересованность всех в достаточно высоком уровне развития каждого. Высокий уровень технологий требует и высокого профессионального уровня людей, которые вовлечены в технологический процесс, их высокого интеллектуального развития, критического, аналитического мышления, умения принимать верные решения. Поэтому выпускники учебных заведений помимо всего прочего должны обладать потенцией глобального мышления, знанием и пониманием процессов, происходящих не только в регионе, в стране, но и во всем мире.
.Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только отраслей производства, но вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Образование как глобальное и специфическое явление находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям. Проблема технологизации педагогического процесса является одной из актуальных проблем современной науки и практики.
Технологический подход к обучению, по мнению Г. К Селевко, предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей.
Технологический подход к обучению в настоящее время активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы А.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровой, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, А.Я. Савельева, А.М. Кушнира, А. И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л.Андерсон, Дж. Блок, Б.Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.)
Анализ источников показал, что понятие «педагогическая технология» в отечественной педагогике – одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. Гуружапов В.А. считает, что значение понятия « педагогическая технология» в настоящее время еще не устоялось. Но в то же время он понимает под педагогической технологией всю совокупность методов обучения, позволяющих при выполнении определенных условий достичь заданного образовательного эффекта. Гуружапов В.А. также разработал экспертизу современных образовательных технологий (12, 95).
Многие теоретики образования, например, Макаренко А.С., Загвоздкин В., Майкл Я. возражали против употребления термина технология, считая неправомерным применять промышленную терминологию к живому процессу обучения и воспитания детей. Майкл Я. Говорит, что «такое понятие преждевременно, так как нет соответствующей практики» (2, 7). Кушнир А.М. считает, что термин «технология не добавляет ничего нового к понятиям методика, способ, прием, система обучения» (31, 53). Стефановская Т.А. считает, что термин «педагогическая технология» может существовать в педагогике, хотя «до конца применять этот термин в науке о человеке нам не представляется возможным; он все-таки искусственно «притянут» к педагогическим явлениям и процессам» (57, 361). Таким образом, мы видим, что мнения ученых по этому вопросу разделились.
Известно, что основное назначение термина – быть однозначным, точно отражать понятия и содержание явлений, предметов. Промышленный термин «технология» существенно не отличается от термина, используемого в образовательной науке. Он означает совокупность приемов и методов, используемых в каком-либо производстве. Таким образом, следует точно определить, может ли систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса называться технологией, исходя из значения термина. А если может, то возможно ли внедрение технологии в педагогический процесс.
Беспалько В.П. считает, что педагогическая технология – это не застывшая голая схема, в которую втискивается педагогический процесс, а итог глубоко продуманной, творческой и созидательной работы по оценке многих факторов, определяющих эффективность процессов обучения и воспитания. В этой работе нельзя опираться на готовые шаблоны и стереотипные решения, а всякий раз следует решать многочисленные и далеко не простые проблемы (5, 177).
Но если нельзя использовать готовую схему, то педагогическая технология не может называться технологией в полном значении слова, так как системный подход лежит в основе любой технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность целиком зависит от ее системности и структурированности. Также Беспалько В.П. полагает, что педагогические технологии, которые утвердились сегодня в школе и которые дают результаты, далеко нас не удовлетворяющие, являются бесперспективными. Но имеет ли право педагогическая технология называться бесперспективной, ведь если деталь промышленного производства можно забраковать и, например, переплавить, то с человеком этого сделать нельзя. Главным отличием категории педагогическая технология от технических технологий является – многофакторный сложенный объект педагогической деятельности – человек. Субъективность объекта деятельности и делает педагогическую технологию весьма специфичной.
Наиболее общим, метапредметным пониманием технологии является научно и/ или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
Селевко Г.К. определяет педагогическую (образовательную) технологию как систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам.
Понятие «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляется, с одной стороны, более широким, чем понятие «педагогическая технология» (относящаяся к сфере педагогики), т.к. образование включает кроме педагогических разнообразные социальные, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. С другой стороны, педагогика традиционно охватывает и обучение, и воспитание, и развитие, составляющие образование человека. Кроме того, понятие «педагогическая технология» относится ко всем разделам педагогики (социальная, дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, внешкольная и др.). Следовательно, понятия «образовательная» и «педагогическая» технологии в значительной степени перекрываются.
Все вышесказанное можно обобщить словами Дьяченко В.К., который полагает, что «в педагогике такой панацеи, которая могла бы решить все острые и трудные проблемы обучения и воспитания, не существует и существовать не может» (13, 35). Такая противоречивость во мнениях ученых и определила актуальность нашего исследования.
Целью настоящего исследования является теоретический анализ технологий обучения иностранному языку.
Поставленная цель определяет следующие задачи:
Изучить и проанализировать педагогическую, методическую, психологическую и философскую литературу по проблеме исследования;
Раскрыть понятие педагогической технологии;
Рассмотреть технологии обучения иностранному языку в контексте современной теории;
Систематизировать технологии обучения иностранному языку.
Исследование проводилось на основе комплекса методов: изучение научной литературы, анализ специальной литературы, сопоставительный анализ.
Работа включает введение, две главы и заключение.
Часть 1. Понятие технологии обучения иностранному языку
Рассмотрим понятие технологии обучения иностранному языку.
Анализу технологии обучения иностранному языку логически должна предшествовать характеристика иностранного языка как учебного предмета. Иностранному языку отводится значительная роль в выполнении общеобразовательных и воспитательных задач, в повышении общеобразовательного и культурного уровня личности ученика и его дальнейшего развития, что объединяет его с другими учебными предметами.
Специфика предмета «иностранный язык», с одной стороны, характеризуется чертами языка как языковой системы, с другой стороны, определяется особенностями овладения и владения иностранным языком в отличие от родного. В то же время предмет «иностранный язык» существенно отличается от любого другого учебного предмета общеязыковыми сущностными характеристиками его как языкового явления в целом. Учебный предмет «иностранный язык» - это иное явление. Особенностями иностранного языка как учебного предмета являются беспредметность, беспредельность, неоднородность, специфичное соотношение знаний и умений, хотя, по мнению Кушнира А.М., «беспредельность» урока иностранного языка недопустима в принципе (31, 50). Особенностью иностранного языка можно также считать негативное отношение людей к иностранному языку как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного обучения овладению предметом.
Овладение иностранным языком отличается от овладения родным по следующим параметрам:
1) направлением пути овладения;
2) плотностью общения;
3)включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;
4) соотносимостью с сензетивным периодом речевого развития ребенка. Иностранный язык в отличие от других учебных предметов является одновременно и целью и средством обучения (20.32).
Кушнир А.М. утверждает, что схема, отработанная десятилетиями и восходящая от предмета к методике и от методики к ученику, выведена из «специфики предмета», а не из специфики человека, тогда как центром, по Кушниру А.М.. может служить только человек.
Система обучения иностранному языку складывается из взаимодействия двух подсистем:
А) учебного предмета «иностранный язык»
Б) методики обучения иностранному языку, определяющей успешность функционирования первой подсистемы.
Зависимость двух подсистем очевидна, так как развитие самой методики невозможно без наличия обратной связи (6. 27).
Источники по-разному трактуют явление методики обучения иностранному языку, так Стефановская Т.А. относит методику обучения иностранному языку к прикладным отраслям педагогики. Однако в среде исследователей-методистов методика обучения иностранному языку совершенно однозначно определяется как наука, предназначенная для того, чтобы теоретически обосновать и практически реализовать модель обучения языку, в рамках которой обучающий и обучаемый в результате совместной деятельности получают положительный эффект в достижении желаемых результатов (57.12).
Методика обучения иностранным языкам есть наука, представляющая собой «сложную динамическую систему, развивающуюся на стыке ряда других наук: лингвистики, педагогики, дидактики, психологии, причем взаимопро никновение этих наук обусловлено становлением и развитием учебного предмета «иностранный язык» и осуществляется во имя обучения ему» (6. 58).
Становится очевидным соотношение теории и практики в методике. Методика как подсистема абстрактного уровня соотносима с понятием «теория», а термин «методика» в своем прикладном значении относится к уровню практической деятельности и соотносится с понятием «технология, ... а также с понятием «последовательность приемов деятельности» (6, 50; 73).
Анализ литературы дает основание рассматривать понятие «технология» в связи с обучением иностранным языкам. Впервые понятие технологии обучения английскому языку ввела Рогова Г.В. Она определяет технологию «как науку техники обучения английскому языку» (52, 108) и подчеркивает тот факт, что обучение должно осуществляться на научной основе, полагая, что знания иностранного языка для обучения недостаточно, нужны знания технологии обучения: «технология обучения иностранным языкам благодаря научному подходу к учебному процессу, вооружает учителя требуемыми знаниями» (52, 109).
Пассов Е.И. дифференцирует методику как теорию и методику как технологию, связывающим звеном которых автор считает принципы обучения.
Под рубрикой «Современные технологии обучения» журнал «Иностранные языки в школе» освещают тему личностно-ориентировочных технологий обучения в сотрудничестве, разноуровнего обучения, метод проекта на уроках иностранного языка. Так понятие технологии содействует с методом и видами обучения.
Полат Е.С. рассматривает технологию как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями учебной деятельности и особенностями используемого метода) реализовать данный метод на практике, т.е. если метод – это совокупность операций и действий, определенная логика их выполнения (48, 5-6). При этом исследователь утверждает, что педагогическая технология вовсе не предполагает жесткой алгоритмизации действий. Она не исключает творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии правильного следования логике и принципами, заложенными в том или ином методе.
Принципиально иной позиции в связи с технологизацией учебного процесса придерживается Кушнир А.М., рассматривая технологическую проблему как поиск способа втянуть настоящий производственный процесс, опосредованный иностранным языком, в школьный класс, смоделировать в школе продуктивный производственный процесс. В то же время он считает, что технология обучения - это самая консервативная область образования, в которой непредсказуемость исхода школьной жизни для ребенка должна быть исключена: речь идет о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, где результат задан и гарантирован, что созвучно общепринятой дефиниции понятия «технология».
Кроме того, исследователь полагает, что среди учителей сложились два типа представлений о технологии обучения. Первый принимает любой сложившийся способ обучения за технологию, другой связывает технологию непременно с инновационной практикой, с экспериментальным режимом работы. «Внедрение или использование той или иной технологии есть точное следование алгоритм}', где нет места творчеству. Если же алгоритма нет, способ работы невоспроизводим, а результат гипотетичен, то технологии нет» (31. 52).
Сущность технологического подхода в образовании (по Г.К. Селевко)
Технология представляет научно и/или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это новое явление для социальной действительности в нашей стране.
В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существует несколько различных позиций.
Педагогические технологии как средство, то есть как производство и применение методического инструмента, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса.
Информационными образовательными технологиями называют все технологии в сфере образования, использующие специальные технические информационные средства (компьютер, аудио, видео) для достижения педагогических целей.
С позиций информационного подхода любая педагогическая технология может быть названа информационной, так как сущность процесса обучения составляет движение и преобразование информации. Когда компьютеры стали использоваться в образовании, появился термин «новые информационные технологии» (НИТ). Если при этом используются телекоммуникации, то появляется термин «информационно-коммуникационные технологии» - ИКТ.
Компьютерные технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, главным образом средством осуществления которых является компьютер.
Общим в рассмотренных понятиях технологии обучения иностранному языку является рационализация педагогического процесса по иностранному языку, что может быть предопределено стилем научно-практического мышления.
Часть 2. Обзор и анализ современных технологий обучения иностранному зыку
В данном параграфе мы рассмотрим и попытаемся систематизировать современные технологии обучения иностранному языку, наиболее представленные в литературе. Исходя из определения и характеристики педагогических технологий, сформулированных Стефановской Т.А., любая педагогическая технология состоит из следующих компонентов:
целевая установка,
содержательный компонент,
собственно технологический или организационный и экспертно-оценочный компонент (58, 9).
Согласно этим составляющим мы рассмотрим технологии обучения иностранному языку.
2.1. Языковой портфель
Одним из новых, перспективных средств обучения ИЯ в последние годы становится языковой портфель (ЯП).
Языковой портфель определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной опыт /результат учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой набор/пакет материалов дает учащемуся и преподавателю возможность по результату/продукту учебной деятельности, представленному в ЯП, самостоятельно и/или совместно анализировать и оценивать объем работы и спектр достижения учащегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения в различных аспектах, а так же опыт учебной деятельности в данной области.
В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:
языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения ИЯ и уровня владения изучаемым языком;
языковой портфель как инструмент автономного изучения ИЯ – данный вид ЯП может варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: ЯП по чтению, ЯП по аудированию, ЯП по говорению, ЯП по письму, ЯП взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности;
языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта – результата овладения ИЯ;
языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку;
многоцелевой ЯП включающий различные цели в области овладения ИЯ.
Цели и формы работы с языковым портфелем в практике преподавания ИЯ могут быть различными.
Использования ЯП как средства рефлексивного обучения/овладения ИЯ обусловлено общей тенденцией перенесения акцента в языковом образовании с понятия «обучение ИЯ» на понятие «изучение ИЯ и культуры», то есть непосредственно на самостоятельную учебную деятельность учащегося.
Эффективность ЯП объясняется аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, используемыми в области ИЯ. Это обеспечивается представленными в ЯП реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четкими осознаваемыми учащимися критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения и использования ИЯ.
Содержание и структура каждого вида ЯП зависит от его основной функции и цели, что определяет предлагаемые учащемуся средства самооценки и характер материалов, включаемых учащимся в ЯП.
Перспективной формой ЯП является языковой портфель как инструмент автономного изучения ИЯ. Этот тип ЯП содержит материалы, которые представляют для учащегося определенные рекомендации по самостоятельной работе над различными аспектами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может самостоятельно/автономно совершенствовать умения иноязычного речевого общения, используя подобранные тексты, задания и образцы речевой продукции. Наряду с этим, ЯП обучающего типа содержит различного рода средства самостоятельной диагностики и оценки владения речевыми умениями, а так же мониторинга динамики овладения ими (листы самооценки и др.). Данные средства рефлексивной самооценки и определенный алгоритм самостоятельной работы над языком помогают учащемуся последовательно совершенствовать уровень владения ИЯ.
Независимо от вида ЯП обязательными его составляющими являются задания различной формы, развивающие рефлексивную самооценку учащегося. Эти задания направлены на основные аспекты иноязычного речевого общения и компоненты учебной деятельности по овладению ИЯ и культурой: осознание учащимися своих потребностей в изучении языка и культуры, профилирования результата, осознание коммуникативных целей и умений практического использования ИЯ, критериев их оценки, отслеживания динамики развития этих умений, анализ своих проблем в изучении языка, осознание учебных задач, выбор стратегий и приемов работы над языком, оценку своего опыта использования ИЯ в образовательной и социокультурной деятельности, опыта изучения языка и культуры.
В качестве основных заданий для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, контрольные листы самооценки, оценочные шкалы и др. В содержание ЯП может включаться дневник учащегося, фиксирующий динамику совершенствования определенных умений, качества речи и т. п. Задания для рефлексивной самооценки формулируются, как правило, в терминах «Я умею», «Мне необходимо», «Мои трудности в процессе общения связаны с » и т. п. Эти задания нося личностно ориентированный характер и направлены на самостоятельный анализ и оценку учащимися эффективностей и трудностей практического использования ИЯ в соответствии с основными параметрами уровня владения ИЯ.
Таким образом, ЯП представляет собой реальный личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры.
С точки зрения практического овладения иностранным языком и иноязычной культурой использование ЯП в самостоятельной работе учащегося позволяет решать непосредственные задачи учебного процесса по практическому овладению ИЯ и, что представляется наиболее важным, - широкие задачи языкового образования.
2.2. Проектный метод в обучении иностранному языку
Более детально мы в своем исследовании остановимся на методе проектов, который относят к методам, а, соответственно, к технологиям.
Метод проектов не является принципиально новым в мирового педагогике. Он возник в 20-е годы ХХ в. в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским ученым, философом и педагогом Дж. Дьюи, который прелагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личными интересами именно в этом знании. Для реализации метода требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ученика, для решения которого ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести.
Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи народного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.
Внимание русских педагогов метод проектов привлек в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с работами американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
После революции это новое направление получило всю возможную для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Комплексный метод (или метод проектов) предлагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблем. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. В ходе реализации комплексного метода представители «трудовой школы» столкнулись с определенными трудностями (Подробнее об этом в статье «Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании» А.Я. Данелюк//Педагогика-1998-№2).
Последняя точка была поставлена решением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. «о начальной и средней школе», в котором метод проектов осужден и отвергнут.
С тех пор в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и спешно развивался (США, Великобритания, Бельгия, Израиль, Финляндия, Германия, Италия) и приобрел широкую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности совместно деятельности школьников. Нужно отметить, что в разных странах применение метода проекта имеет свои особенности.
Мы оказались в чрезвычайно интегрированном мире. Уровень современных промышленных, информационных, экологических технологий настолько сложен, что ни один регион, ни одно государство не в состоянии решать связанные с ними проблемы самостоятельно. Отсюда заинтересованность всех в достаточно высоком уровне развития каждого. Высокий уровень технологий требует и высокого профессионального уровня людей, которые вовлечены в технологический процесс, их высокого интеллектуального развития, критического, аналитического мышления, умения принимать верные решения. Поэтому выпускники учебных заведений помимо всего прочего должны обладать потенцией глобального мышления, знанием и пониманием процессов, происходящий не только в регионе, в стране, но и во всем мире. Это качественно новый взгляд на сущность образования.
Наибольшим вниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначенными направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированая деятельность обучаемых и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.
Метод проектов – наиболее высокий уровень корпорации, совместной деятельности обучаемых над предложенной им учителем (по программе) или выбранной самостоятельно проблемой. В этом случае обучаемые полностью самостоятельно разрабатывают весь проект, ставят промежуточные задачи, намечают результаты. Если использовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены студенты и преподаватели не только одного учебного заведения и не только данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении.
Метод проектов - это синтез лучших, современных и традиционных методов обучения иностранному языку. Акцент делается на параллельном обучении всем четырем видам речевой деятельности (60, 29). Диагностика целеполагания и результативность как гарантированное достижение целей лежат в основе метода проекта, заключаются в его идее. Перед учениками ставится (или они сами ее выдвигают) конкретная цель, направленная на достижение практического результата. Результат всегда материально выражен: это может быть альбом, коллаж, текст, инсценировка и т.д.
Прежде чем приступать к проектированию, преподавателю следует
четко знать и представлять типологию проекта по признакам.
По доминирующей деятельности:
Исследовательские – имеют четкую стриктуру (обозначены цели, актуальность, социальная значимость; продуманный метод экспериментальных, опытных работ и метод обработки материалов). Мы видим, что эта структура настоящего научного исследования с выдвижением гипотезы, ее доказательство или опровержение, обсуждением полученных результатов и вывод.
Творческие – не имеют детально продуманно структуры работы участников, она только намечается и далее развивается в зависимости от выбранного конечного результата (это может быть плакат, видеофильм, игра, праздник, экскурсия и т.д.). Но уже оформление результата требует четко продуманной структуры в виде сценария фильма, программы праздника, дизайна плаката, маршрут экспедиции и т..
Игровые – здесь структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли (литературные персонажи или выдуманные герои). Результаты проекта могут намечаться в начале, могут вырисовываться в конце. Здесь очень высока степень творчества.
Информационные – направлен на обзор информации о каком-либо объекте, явлении; анализ этой информации, обобщение фактов. Такие проекты должны иметь четкую структуру (ель, актуальность, сбор информации – средства массово информации, литература, интервью, анкетирование, обработка информации, результат – статья, реферат, доклад, видеофильм, презентация). Информационные проекты часто интегрируются и исследовательскими и становятся их частью или модулем.
По количеству частников:
личностные;
парные;
групповые.
По продолжительности проведения:
краткосрочные (для решения небольшой проблемы);
средней продолжительности (1 неделя – 1 месяц);
долгосрочные (несколько месяце).
монопроекты;
межпредметные.
По характер координации:
с открытой, явной координацией;
со скрыто координацией.
По характеру контактов:
внутренние или региональные;
международные.
На практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Поэтому разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. Оценка проекта может быть промежуточной или итоговой, бальной и в виде отметки.
Совместная работа над проектом - это особая форма организации деятельности учащихся, предъявляющая самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, перенос знаний, умений и навыков в новый контекст их использования. Конечный продукт деятельности должен быть представлен и защищен, так осуществляется контроль.
Таким образом, метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы или технологию. С точки зрения рабочего определения технологии и ее компонентов метод проектов есть педагогическая технология в обучении иностранным языкам.
Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная специфика мастера. Результаты процесса обучения будут разнообразными, хотя и близкими к средне - статистическому значению, характерному для данной технологии. Следовательно, технология обучения иностранному языку опосредуется свойствами личности педагога.
2.3. Интернет
Информационными образовательными технологиями называют все технологии в сфере образования, использующие специальные технические информационные средства (компьютер, аудио, кино, видео) для достижения педагогических целей.
С позиций информационного подхода любая педагогическая технология может быть названа информационной, так как сущность процесса обучения составляет движение и преобразование информации. Когда компьютеры стали использоваться в образовании, появился термин «новые информационные технологии». Если при этом используется телекоммуникации, то появляется термин «информационно-коммуникационные технологии».
Компьютерные технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, главным средством осуществления которых является компьютер. Интернет, Сеть, Веб-система, «Паутина» - равнозначные термины (англ. www-World Wide Web – Всемирная Информационная Система). Эта система, состоящая из множества компьютерных устройств, соединенных друг с другом различными видами связи.
Впервые попытки связать несколько компьютеров между собой в сеть были предприняты в США Министерством Обороны в 60-х годах 20 века. К концу 70-х годов мир оказался связан в одно целое паутиной компьютерных сетей. В 80-х годах сеть стала известна как Интернет и развилась до невероятных размеров. На сегодняшний день Интернет объединяет около 40 тысяч разных сетей. Достаточно стать пользователем любой из них, чтобы получить доступ в Интернет.
Часть помещенной в Интернет информации создается целенаправленно различными научными и образовательными сообществами. Обзор образовательных ресурсов можно найти по адресу: http//www.edu.ru.
Гипертекстовый формат представления информации позволяет существовать в одном документе текстовой и мультимедийной информации. Слова в одном документе могут быть «привязаны» к другим документам, находящимся на другом конце земного шара, либо к графическим иллюстрациям. Изображения, видео, ссылки не веб-сайты, даже беседы-чаты могут сопровождаться видео-изображениями в режиме реального времени.
Интернет предоставляет учащимся возможность свободного перемещения по информационному пространству и определенную вариативность выбора действий по поиску, обработке и представлению материалов. Это является положительной мотивацией к интерактивному взаимодействию с информацией.
Сеть необыкновенно расширила информационный потенциал человечества и сделала его в совокупности легко и равнодоступным миллиардам людей во всех уголках планеты. Главная особенность сети в том, что она является не только эффективным и универсальным орудием передачи информации, но одновременно и ее бездонным хранилищем.
Сеть имеет значительное преимущество перед современными библиотеками, музеями, лекториями и другими локальными культурными центрами, поскольку вся находящаяся в ней информация потенциально открыта любому клиенту и доставляется ему практически мгновенно. При работе в Интернете индивид невольно сталкивается с разными культурами, что в определенной степени влияет на его поведение и формирование мировоззрения. Другое важное свойство Сети – автономность любого, даже самого незначительного ее узла. Сеть можно рассматривать как гигантский самиздат, практически не поддающийся цензуре, регламентации и любым другим формам контроля.
Существенно, что в рамках Сети осуществима интерактивность не только преподавателя с каждым учащимся, но так же и между соучениками, вплоть до проведения аудио- или видеоконференции. Под интерактивностью понимается возможность пользователя активно взаимодействовать с носителем информации, по своему усмотрению осуществлять ее отбор, менять темп подачи и др.
Основные тенденции приложения Сети к нуждам образования и использования Интернета учащимися на пользовательском этапе:
Использование информационного содержания Сети.
Обще-культурное развитие
Поиск и получение учебной информации от удаленных источников
Выбор дальнейшего образования, профориентации
Повышение своей «информационной грамотности», понимание того, как ориентироваться и наиболее полно использовать возможности мира компьютерных сетей
Применение сетевых технологий
Учебно-образовательные проекты, использование потенциала распределенных информационных ресурсов для организации исследовательской деятельности учащихся
Поиск нужных компьютерных материалов и программ
Получение языковой практики в общении в он-лайновых электронных конференциях со сверстниками, для которых изучаемый язык родной
Участие в жизни Сети как элемент образовательного процесса
Создание собственного распределенного информационного ресурса в виде тематического каталога предметной области либо персонального Веб-сайта
Обучение и помощь в создании учащимися своих собственных РИОР
Создание РИОР образовательного назначения по определенной теме, удовлетворяющего требованиям, предъявляемым к учебному продукту
Самостоятельное представление информации, публикации учебно-мелодических материалов в гипермедийном варианте
Дивергенционное общение
Проведение совместных научных исследований с другими партнерами (классами, школами) на базе распределенных информационных ресурсов предметных областей, участие или инициация проектов основанных на сотрудничестве многих десятков и тысяч сверстников по всему миру
Включение в глобальный диалог со школьниками и преподавателями всего мира с помощью электронной почты
Общение со сверстниками в любой точке земного шара.
Способ реализации, относительный вклад и внутренний смысл этих направлений в значительной мере зависят от концепции и структуры образовательной системы.
Концептуальные положения технологии
обучение состоит в общении с человечеством, человеческой культурой;
применение в обучении информационных сетей не должно быть самоцелью;
овладение образовательным стандартом – вспомогательная цель в качестве для развития деятельности и обретения ценностей;
хорошие предметные знания – результат непроизвольного запоминания при упорной работе над решением задач, многократных спорах и обсуждениях, защите своей позиции;
деятельностно-ценностный подход;
Интернет – не тодбко источник информации, но и средство ее получения.
Всемирная компьютерная сеть Интернет представляет совершенно уникальные возможности для диалога учащегося с наукой и культурой:
- переписка – разговор со сверстниками из всех частей мира (электронная почта);
- привлечение научной и культурной информации из всех банков, музеев, хранилищ мира;
- интерактивное общение, слежение за событиями через международные серверы.
2.4. Дистанционное обучение
Дистанционное обучение может решать задачи очного образования, дополнять, интенсивно влиять, а также частично заменять его. Учащиеся могут учиться как в одной, так и сразу в нескольких дистанционных школах, получать или сертификаты по их окончании.
Сеть Интернет предлагает следующие формы дистанционного обучения:
работа с материалами учебных курсов, загруженными через Интернет;
общение с преподавателем посредством электронных средств связи – почтовые системы, чаты, видеоконференции;
работа в он-лайновых виртуальных лабораториях с эмуляторами различных процессов и реакций;
отслеживание в реальном времени материалов обновляющихся курсов.
Количество предлагаемых дистанционных образовательных курсов в сети Интернет достаточно велико, причем большинство рассчитано на высшее образование или сертификацию как специалиста.
В значительно меньшей степени представлено их применение при работе с детьми в образовательных учреждениях: многие курсы дистанционного образования предполагают непосредственное общение между учеником и куратором (тьютором ) курса, в ходе которого происходит вытеснение роли педагога предметника как организатора образовательного процесса или уравнивание позиции преподавателя с позицией ученика, что в результате может привести к потере педагогического контроля над образовательным процессом.
Телекоммуникации
Последнее десятилетие ознаменовано тем, что в обществе активизировались каналы передачи информации через персональные компьютеры, подсоединенные к Сети. Сетевые информационные технологии обеспечивают интеграцию и кооперативное использование существующих в пространстве и во времени информационных ресурсов путем телекоммуникационного доступа к ним удаленных пользователей.
Сеть предоставляет три возможности:
- пользоваться информацией, хранящейся в других компьютерах;
- пользоваться информацией специального коллективного хранилища информации – компьютера-сервера;
- обмениваться информацией в режиме электронной почты (а в перспективе – в режиме видеотелефона).
Свобода выбора в Интернете на порядок выше, чем у радио или телесредств. Сети предоставляют огромные образовательные возможности: можно получать любую информации по существу.
Телекоммуникации в учебных заведениях
Сети телекоммуникаций: локальные, региональные, национальнае, международные.
Средства телекоммуникации: компьютерная сеть, электронная почта, телефакс, телетайп, сотовая телефонная связь, факс-модем, спутниковая связь.
Телекоммуникационный проект
Проект, выходящий за рамки одного коллектива, позволяет по новому взглянуть на проблемы, обмениваться опытом, помогает увидеть свою деятельность в более широком, культурном и социальном контексте.
Телекоммуникационный проект – это игра – соревнование между группами учащихся с использованием электронной почты для связи.
Участие в телекоммуникационных проектах:
стимулирует интерес к изучаемым предметам;
стимулирует активность и самостоятельность;
развивает навыки коллективной работы;
позволяет учащимся проявить индивидуальность, реализовать свой творческий потенциал;
повышает объективность контроля;
помогает педагогу объективно оценить выбранную тактику и стратегию работы с классом.
Дистанционные телеконференции
У дистанционной телеконференции, проводящейся с помощью электронной почты, есть существенное преимущество перед беседой в реальном времени (больший период времени на обдумывание вопросов, ответов и суждений). Участники могут высылать иллюстративный материал, мультимедийную информацию.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование даст основание сделать вывод о том, что проблема технологизации педагогического процесса является одной из актуальных проблем cовременной науки и практики.
Понятие «педагогическая технология» трактуется неоднозначно. Нет единого подхода к классификации педагогических технологий.
Рассматривая и систематизируя технологию обучения иностранному языку, можно сделать вывод о том, что понятие технологии в связи с обучением иностранному языку используется для
а) описание методик;
б) описания систем;
в) описания методов обучения.
Общий вывод исследования сводится к тому, что следует различать понятия «технология обучения» и «технология в обучении».
Литература
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. Пособие / И.Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988. – 256с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя /Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2000. – 165с.
Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник /Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высш. шк., 1982. – 373с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.Н. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш.пед.учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 336 с.
Демкин В.П. Особенность дистанционного обучения иностранным языкам /В.П. Демкин, Е.С. Гульбинская //Высш. образование в России. - 2001. - №1. - С.127-129.
Дистанционное обучение: Учеб. пособие /Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 192с.
Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранному языку с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей /Е.И. Дмитриева //Иностр. яз. в шк. - 1997. - №2. - С.11-17.
Додока С.Н. Дистанционное обучение: проблемы, перспективы /С.Н. Додока. – Киров: изд-во ВГПУ, 2000. – 158с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222с.
Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие /Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264с.
Концепция комуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода /Р.К. Миньяр-Белоручев. – М.: Московский лицей, 1996. – 208с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Рус. яз., 1991. – 360с.
Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие /Под ред. А.А. Миролюбова и А.В. Парахиной. – М.: Высш. школа, 1978. – 264с.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе /Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223с.
Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1993. – 159с.
Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов /Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2000. – 232с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456с.
Хуторской А.В. На урок – в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» /Под ред. А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2000. – 299с.
Шатилов С.Ф. Рациональная методика обучения иностранному языку в средней школе / С.Ф. Шатилов // Иностр. яз. в. шк. – 1990. - № 2. – С.
13PAGE 15
13PAGE 141815