РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО

муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей города Новосибирска
«Детская школа искусств №17»






МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО




Выполнила преподаватель Ф О
Фурманова Татьяна Михайловна











Новосибирск, 2013
«Мне понадобилось полжизни, чтобы понять,
что есть два способа использования фортепиано:
один – играть, другой – работать»
И. Падеревский

«Лучший способ научиться запоминать, – это запоминать»
С.И. Савшинский

Данная тема возникла не случайно. В последние годы проблема развития музыкальной памяти учащихся, в том числе на уроках фортепиано становится все более актуальной. Педагогическая практика, собственный опыт преподавания показывает, что быстрое и эффективное выучивание на память музыкальных произведения является сложной задачей для многих учащихся.
Обзор литературы по данному вопросу показал, что данная проблема находятся в центре внимания многих ученых, педагогов, музыкантов всех специальностей. Работы Голубовской Н.И., Маккиннон Л., Петрушина П.И., Савшинского С.И., Стоянова А. и Щапова А.П., являются ключевыми в освещении проблемы музыкальной памяти.
Так, по мнению В.И. Петрушина хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Феноменальной музыкальной памятью обладали: В.А. Моцарт, Ф. Лист, И. Брамс, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Румынский скрипач и композитор Джордже Энеску (1881-1955) также обладал необыкновенной способностью запоминать музыкальные произведения. Услышав однажды новую сонату для скрипки и фортепиано М. Равеля, Д. Энеску по памяти абсолютно точно воспроизвел музыкальный текст пьесы. Но то, что гениальные музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А. Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память, вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».
Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».
Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта.
Разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.
А.Д. Алексеев считает, что «музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти:
1) слуховая – служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства;
2) логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора;
3) двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста».
Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».
Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».
К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.
Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М. Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика, должна выработать такие же тесные и глубокие связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениям, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой».
Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами к предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиплл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом – анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах испытуемых было одинаковым. Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г. Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».
К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок». Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.
По мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле».
Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.
Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки – эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».


Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа – начальный этап развития произвольной логической памяти.
В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на две группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано», были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них – такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.
В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения.

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.
В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани – интервалы, аккорды, секвенции.
Оба приема – смысловая группировка и смысловое соотнесение – особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И. Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу».
Н.И. Голубовская «убеждена, в том, что нужно сразу учить наизусть, и считаю это очень важным способом изучения текста». на память нужно учить непременно медленно. Пока учишь на память, не должно быть никаких моторных трудностей. Не следует делать двух дел сразу. В каждый данный момент нужно учить на память не то, что трудно, а то, что легко. И чтобы облегчить процесс запоминания, следует учить медленно. Нужно учить на память то, что можно охватить сознанием, и что, не представляет препятствий. При этом основным условием успешной работы является понимание и концентрация центра своего внимания. Н.И. Голубовская считает, что наша задача увеличивать комплекс, который делается единицей нашего внимания. Понятие комплекс имеет большое значение. Когда мы смотрим на лицо человека, мы воспринимаем его как единство, как целый облик, в котором все составляющие, его детали органически связаны. Внимание является основным рычагом нашей работы. Надо быть внимательным и бдительным. Работать нужно так, чтобы сама работа доставляла радость. Это не значит, что она не требует усилий; работа, конечно, требует усилий. «Радости творчества мы получаем во время работы. Когда мы что-то узнаем, мы хотим, чтобы это сразу нам помогло, а это не всегда возможно. Никто не может нам помочь, если мы не применим усилий. Понять – это мало, нужно применить усилие для того, чтобы запомнить. Без усилия упорного, настойчивого и длительного, ничего быть не может. Нет таких рецептов, которые заменяют собою усилия» считает Н.И. Голубовская.
С точки зрения Л. Маккиннон проблему музыкальной памяти необходимо рассматривать с точки зрения психоанализа. Так, согласно теории Зигмунда Фрейда, существует две сферы человеческого «я»: сознательное и бессознательное (или подсознательное). Бессознательное – представляет собой биологическую природу человека и управляется инстинктами, которые регулируют чувственную сферу естественных потребностей. Сознательное – контролирует бессознательное, определяет выбор поведения в общественной среде. Между сознательным и бессознательным возникает конфликт, тогда равновесие между двумя сферами психики нарушается. Психика автоматически регулируется принципом удовольствия, который модифицируется в принцип реальности и при нарушении баланса осуществляется сброс через бессознательную сферу. Исходя из этой теории, Л. Маккиннон строит свою общепсихологическую концепцию, которая трактует музыкальную память как совокупность всех элементов, составляющих музыкальный опыт, как необходимую предпосылку обучения, рассматриваемого в самом широком плане. Из книги автора видно, что в основе совершенствования памяти, лежит глубокое понимание процессов в сознании и подсознании, и это необходимый элемент в воспитании навыков по освоении приемов запоминания музыкального произведения. По мнению Л. Маккиннон, люди отличаются как по качеству памяти, так и по ее силе. Один может запомнить пьесу более или менее полно, только лишь прослушав или проиграв ее; другому для запоминания той же пьесы требуются недели. Но память того, кто учит быстро, может оказаться менее точной и цепкой, чем память «работяги», который впитывает музыку постепенно, пока она действительно не сделается частью его самого. Этот процесс постепенного впитывания позволяет сделать интересные открытия, касающиеся самой музыки, ее интерпретации и таким образом тот, кто учит медленно, может оказаться в большем выигрыше. «Естественная» память обычно связывается с тем, что принято называть «абсолютным слухом», однако обладатели этого дара нередко слишком уж спешат им пользоваться. Запоминая с легкостью прослушанное или проигранное, они не всегда подвергают пьесу достаточно добросовестному изучению, что совершенно необходимо для точного и уверенного исполнения наизусть.
Автор считает, что музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти. Четыре типа памяти являются в значительной степени взаимозависимыми; они также сильно подвержены внушению, и если исполнитель считает, что его пальцы не могут довериться памяти слуха, – он испытывает чувство неполноценности, тормозящее общее развитие. Поэтому очевидно, что если слуховая память не руководит мускульной, исполнение становится неуверенным и немузыкальным.
Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем, совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. С другой стороны, можно выучить и запомнить произведение, вовсе не видя его. Так учат музыку слепорожденные и в известной степени все те, кто, обладая обычным зрением, не умеют мысленно ее видеть (или видят очень неясно). Многие педагоги настаивают на том, чтобы музыкальные произведения заучивались зрительным методом. Это, безусловно, неверно. Если ученик может при этом «слышать глазами», – тогда все обстоит благополучно, но тому, кто такой способностью не обладает, зрительный метод запоминания может серьезно навредить. Хотя, многие педагоги не без основания считают, что зрительное запоминание, являясь на первых порах механическим, постепенно переходит в чисто творческое, в умение «слышать глазами». Тщетно стараясь запомнить музыку, многие вовсе махнули рукой на игру наизусть, считая, что у них «плохая память». Каждый должен решить для себя, в какой мере ему следует полагаться на зрительную память. Тот, кто естественным образом «видит» музыку, поступит разумно, если будет пользоваться этой памятью и доверять ей; но также успешно запоминает музыку и тот, кто полагается на острый слух и мускульные ощущения. Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной, но она отнюдь не обязательна для исполнения «без нот». «Память прикосновения лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет, обуславливающий формирование привычек, необходимых всякому исполнителю.
Памяти и привычки вместе образуют огромный капризный оркестр, участники которого, находясь в тайном и тонком союзе, способны в то же время выкрадывать неожиданные фокусы. Воспитание и тренировку этого оркестра должен взять на себя требовательный дирижер – Разум, так как для решения сложных задач необходимы глубокое знание дела и строгая дисциплина. По мнению Л. Маккиннон, лучшим учителем музыканта являются его собственные физические ощущения, поэтому, анализ личного опыта принесет большую пользу. Однако при этом не стоит забывать и об изучении теории.
Хорошо известно, что люди обладают различной способностью к сосредоточенности; известно также, что эту способность можно развить упражнением. Но не всегда отдают себе отчет в том, что сосредоточенность, как атрибут памяти, является неотъемлемым свойством каждого нормального интеллекта. Рассматривая наиболее естественные ее проявления, можно понять, чем эта способность обусловлена. Здесь опять есть, что позаимствовать как у детей, так и у животных, наблюдая методы работы с ними. Ребенка путем строгого распоряжения или под угрозой наказания можно заставить временно заняться не интересующим его делом, однако современный учитель знает, что такой метод обучения является бесплодным. Признавая непроизвольное внимание, следует терпеливо изучать его, как изучают ученика, приноравливаться к нему и награждать его, – только тогда можно будет правильно им руководить. Музыкант, не научившийся сосредоточиваться в процессе работы, должен критически пересмотреть свой метод занятий, если нужно смело отбросить его и благоразумно прописать себе новую систему, более отвечающую внутренним потребностям. Интерес, вдвойне усиливающийся под воздействием эмоций, будет всегда, подобно магниту, привлекать (либо отталкивать) внимание. Напряжением воли можно насильственно отвлечь его и сосредоточить на чем-нибудь другом; но как только контроль ослабевает, внимание снова устремляется к интересующему объекту или к чему-то, что нас беспокоит и чем мысль предпочитает заниматься в силу привычки. Помимо этого типа внимания, требующего сильного напряжения воли и быстро утомляющего, – существует еще два типа, необходимых соответственно для работающего над пьесой и для исполняющего ее. Нет никакой добродетели в ежедневных 8-часовых занятиях. Концентрированная умственная работа утомительна. И хотя профессиональному музыканту не всегда удается избежать перенапряжения, – никому, как правило, не следует работать больше трех-четырех часов в день. До тех пор, пока учащийся не научится работать правильно, он должен ограничиться одним часом, разделяя его на четыре коротких периода сосредоточенной работы. Для двух или трехкратного повторения отрывка не требуется много времени, и если критическое внимание сфокусировано на заранее избранном аспекте музыкальной задачи, – мысли не отвлекаются посторонними вещами и работа будет сделана хорошо, считает Л. Маккиннон.
Современный ученый-психолог Ю.К. Пугач считает, что некоторые люди представляют себе работу памяти по аналогии с работой магнитофона: некое устройство записывает в коре головного мозга информацию, а затем считывает ее по мере необходимости. А неудовлетворительная работа памяти объясняется тем, что природа не позаботилась о надежности устройства. Однако это не соответствует действительности.
Аппарат памяти включает:
- образную память;
- логическую память;
- технологию работы;
- язык (речь);
- интеллект, который включает знания и умственные операции.
По мнению многих ученых, память – не столько устройство, сколько процесс, в котором задействованы различные «инструменты». К ним относятся:
- образы, возникающие в нашем воображении (на так называемом внутреннем экране) и построенные на базе ощущений: зрительных, слуховых, тактильных (прикосновения), обонятельных и прочих;
- мышление, то есть умение выполнять умственные операции с элементами информации;
Технология работы, в которую входят как знание процессов, происходящих в мозгу в процессе познания, так и умение использовать знание этих процессов для борьбы с невнимательностью, утомлением, ленью;
- обязательным инструментом памяти является хорошо развитая речь – то есть умение свободно высказывать свои мысли, используя все богатство языка;
- интеллект, под которым мы будем понимать имеющуюся сумму знаний и сумму умственных операций, которыми вы овладели. Чем эти суммы больше, тем мощнее будет работать механизм памяти.

Алгоритм запоминания
Педагоги делят процесс обучения на три основных этапа: знания, умения и навыки. Что касается развития памяти, то отметим, что знание приемов запоминания и процессов, происходящих при этом в коре головного мозга, почти не дает эффекта на практике. Так, человек, знающий, как нужно правильно плыть, оказывается беспомощным в воде, если не тренировался. Умение применять приемы на практике значительно увеличит ваши возможности, но эффект будет очень непостоянным, и время от времени вас будет постигать неудача.
Навык – это автоматическое умение, когда человек выполняет нужные операции, не задумываясь, как не думает он при ходьбе, как переставлять ноги. Чтобы память работала с высокой производительностью, нужно добиться твердых навыков в выполнении приемов.
Для того чтобы легче было добиться автоматизма, и чтобы приемы работали совокупно, а не каждый сам по себе, мы сведем их в единый алгоритм запоминания. В нем три основных шага, которые нужно хорошо понимать и тренировать до полного автоматизма.
Установка – весьма важный шаг алгоритма. Без нее запоминание иногда может вовсе не происходить, а в случае неправильной установки мощность памяти значительно уменьшается. В понятие установки входит несколько элементов.
Во-первых, установка – это самоприказ, команда самому себе на запоминание. Причем, отдавая эту команду, надо четко представлять цель работы: глубокое усвоение материала или знакомство с материалом и выборка основных мыслей.
Установка ведь может быть и непроизвольной: во время поездки в транспорте, например, мы читаем газету, но через некоторое время не можем вспомнить, что читали. Это сработала непроизвольная установка на времяпрепровождение. Нужно было убить время, и мозг эту установку выполнил буквально. Однако, если нас заинтересовала какая-то статья и мы решили ее с кем-то обсудить, то ситуация резко меняется. Дело не в том, что статья оказалась интересной, а в том, что мы решили ее обсудить. Процессы, происходящие в коре головного мозга, тут же меняются – происходит осмысление и запоминание информации. Лучшей установкой в этом смысле является установка на контроль. Пообещайте сами себе, что по окончании чтения вы перескажете материал, – результат будет намного выше, чем, если бы вы заставили себя просто внимательно читать.
Во-вторых, в понятие установки входит настроенность на определенный объем изучаемого материала. Представьте, например, что у вас задание извлечь из статьи 6 главных мыслей. Многие сразу начинают читать, не интересуясь размерами статьи. Верно ли это? Объем ее может быть в 2 страницы, а может быть в 12. На одну мысль может приходиться от одного абзаца до страниц текста. А ведь характер работы в каждом случае будет другой. В одном случае необходимо вчитываться в каждое предложение, в другом – резко увеличить скорость чтения, иначе вместо 6 главных мыслей можно получить несколько десятков – и работа не будет выполнена.
В-третьих, в понятие установки входит настроенность на определенную сложность материала. Материал может быть конкретным, а может быть в высокой степени абстрактным, не совсем понятным, содержащим запутанные логические цепочки. Конечно, подход к работе тогда должен быть разным.
В зависимости от объема и сложности материала будет складываться установка на выбор скорости работы. А правильный выбор скорости имеет очень большое значение. Установлено, что скорость, с которой мозг обрабатывает поступающую информацию, приблизительно в 4 раза выше нашей скорости чтения. Если на чтение одной страницы мы тратим 2 минуты, то мозг, справится с обработкой за полминуты. Что же он делает остающиеся полторы минуты? Не делать ничего мозг не умеет: процессы в коре головного мозга происходят постоянно. Но чем же он занимается в свободное время, пока наши глаза бегают по строчкам?
В свободное время создаются непроизвольные ассоциации. Например, ученик читает учебник географии; встретилось ему слово «море». Глаза продолжают движение по строчкам, губы шевелятся... Со стороны посмотреть – очень напряженно человек работает. На самом деле мысли его очень далеко: на внутреннем экране мелькает цепочка непроизвольных ассоциаций: море, пляж, песок, чайки, солнце, прохладный ветерок... Случается, что человек дочитывает до конца страницу и с изумлением обнаруживает, что не помнит ни единого слова.
Правильно выбранная скорость значительно уменьшает как длину цепочки непроизвольных ассоциаций, так и их количество. Не случайно люди, овладевшие методом скорочтения, отмечают значительное улучшение памяти.

Оптимальный режим мозга
Неправильная установка (переоценка сложности материала, недостаточная скорость, неправильное распределение сил) ведет к появлению еще одного отрицательного фактора – к гиперболизации значения. Медленное внимательное чтение несложного материала может привести к тому, что читатель станет преувеличивать значение отдельных фактов, не отличая главных, от второстепенных.
С другой стороны, невозможно выбрать одну скорость чтения, пригодную для всего текста – ведь он состоит из различных по уровню сложности логических кусков. В чем же выход?
Выход заключается в следующем. Во-первых, принимаясь за работу, нельзя давать себе установку на длительное многочасовое запоминание. Опытным путем установлено, что наиболее оптимальной является установка на 30-40 минут работы, после чего необходим отдых (10-15 минут) или смена деятельности. То есть рабочее время должно распадаться на несколько таких временных отрезков.

Во-вторых, и эти 30-40 минут не могут быть заполнены непрерывным монотонным заучиванием, так как в этом случае возникает монотония, приводящая к быстрому утомлению. Отрезок в 30-40 минут должен распадаться на отдельные циклы, в которых будут чередоваться периоды напряжения и расслабления. Таким образом, один цикл работы распадается на следующие операции: вхождение и группирование – удерживание на внутреннем экране – группирование 2-го уровня. То есть: легкая работа – отдых – трудная... легкая – отдых – трудная...
Замечено, что в таком режиме работы производительность труда наиболее высокая; отсутствует монотонность в работе, а значит, и быстрое утомление. Работа в таком режиме служит прекрасным средством самоконтроля, благодаря которому тотчас отсекаются цепочки непроизвольных ассоциаций; выбор скорости чтения определяется уровнем сложности конкретного логического куска.

Выводы
Для того чтобы процесс развития музыкальной памяти учащихся на уроках фортепиано протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:
– вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно, и потом во время игры наизусть, представлять его мысленно перед глазами;
– вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;
– «ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;
– включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении «вкус» и «запах» играемых фрагментов;
– отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.
Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого материала должна соблюдаться.
Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего назад», торможения.




















Список литературы:

Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974;
Голубовская Н.И. Статья «Работа пианиста» из книги «Диалоги. Избранные статьи». – С.-П., 1994;
Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. – М.: Искусство, 1961;
Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967;
Маклаков А.Г. Общая психология. – С.-П.: Питер, 2001;
Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. – М., 1984;
Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997;
Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. – Краснодар, 2004;
Савшинский С.И. Пианист и его работа. Советский композитор. – Л., 1961;
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964;
Станиславский К.С. Работа актёра над собой. – М., 1938;
Стоянов А. Искусство пианиста. – М.: МУЗГИЗ, 1958;
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]








13PAGE 15


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215




15