Психолого-педагогическая сущность развития эмоциональной сферы младшего школьников в воспитательно-образовательном процессе

Психолого-педагогическая сущность развития эмоциональной сферы младшего школьников в воспитательно-образовательном процессе
Анализ литературы показал, что в психолого-педагогическом словаре эмоционально-волевая сфера трактуется как особенность человека, касающиеся содержания, качества и динамики его эмоций и чувств, как психоэмоциональное состояние человека.
Понятие эмоции трактуется как особая форма отражения психикой окружающего мира, проявляющаяся главным образом в биологически обусловленных переживаниях, отражающих потребности организма и активизирующих или тормозящих деятельность.
Психологическую сущность эмоций, чувств, воли рассматривали в отечественной психологической науке многие учёные (С.Л. Рубинштейн, Ч. Дapвин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, В.П. Сименов и др.).
Ученые связывают становление эмоциональной сферы личности с результатами деятельности.
Показатель того, что проблема эмоционального благополучия школьников, или его отсутствия, очевидна.
Нарушения в эмоционально-волевой сфере – определяются как нарушения психического состояния человека, проявляющихся в следующем: депрессии, тревоге, эмоциональной лабильности, дисфории, апатии, астении и др.
Особенность школьного обучения состоит в том, что дети обязательно должны достигнуть определенного результата. Неоправданные ожидания педагогов, родителей и самих детей приводят к росту психической нагрузки, нервным потрясениям, стрессам. А это, в свою очередь, приводит к тому, что у детей пропадает желание учиться и просто активно, интересно жить.
Дети становятся зачастую злыми и агрессивными, появляются трудности в учении: в первую очередь это проблемы концентрации внимания, памяти, запоминание учебного материала, проблемы с усидчивостью на уроках, школьные страхи, боязнь ответа у доски, закрытость.
В настоящем исследовании нами избран личностно-деятельностный подход, в рамках которого всесторонне исследуется эмоциональная сфера младшего школьника.
В этой связи, раскроем основы личностно-деятельностного, предложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.[8; 24; 39].
В своих работах ученые рассматривали личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности и общения.
Также, в рамках концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), обучение направляется на развитие личности ученика, который изначально является субъектом познания. [6; 55].
Личностно-деятельностный подход предполагает, что в процессе обучения осуществляется развитие таких качеств личности школьника, которые определяют формирование его эмоциональной сферы.
В нашем исследовании реализация данного подхода обуславливает создание условий организации воспитательно-образовательного процесса, основу которых составляют следующие концептуальные положения:
- ориентация на личность ученика как субъект деятельности и развития;
- признание уникальности каждого ребенка;
- опора в образовательном процессе на индивидуальные особенности личности ученика.
Поэтому реализация личностно-деятельностного подхода предполагает применение личностно-ориентированных технологий в воспитательно-образовательном процессе, так как они задаются целью развития и совершенствования личности ученика и его эмоциональной сферы.
Рассмотрим факторы развития, основные функции и характеристики эмоций опираясь на личносто-деятельностный подход.
Анализ литературы показал, что в психологии проблема эмоционального развития личности является недостаточно изученной.
Имеют место разные точки зрения на природу эмоций.
В исследованиях психологов К. Изарда и др. утверждается, что «…эмоциональная система является врожденной и самой зрелой по сравнению с другими субсистемами личности». Ученые связывают это с функциональным значением эмоциональной системы, которая обслуживает большое число жизненно важных функций.
Выявлено, что имеются различные мнения авторов на длительность и функции эмоций.
Так, ряд психологов клиницистов связывает дезадаптацию поведения с нарушением эмоционального развития. По их мнению, эмоции должны быть под контролем мышления, однако, другие считают, что эмоции должны быть высвобождены для их взаимодействия с другими эмоциональными процессами и драйвами.
Согласно учению Ч. Дapвина, эмоции вoзникли в пpoцecce эвoлюции кaк cpeдcтвo, пpи пoмoщи кoтopoгo живыe cyщecтвa ycтaнaвливaют знaчимocть тex или иныx ycлoвий для yдoвлeтвopeния aктyaльныx для ниx пoтpeбнocтeй.
Эмoциoнaльныe oщyщeния биoлoгичecки в пpoцecce эвoлюции зaкpeпилиcь кaк cвoeoбpaзный cпocoб пoддepжaния жизнeннoгo пpoцecca в eгo oптимaльныx гpaницaх и пpeдyпpeждaют o paзpyшaющeм хapaктepe нeдocтaткa или yбыткa кaкик-либo фaктopoв.
В концепции К. Изарда прослеживается преодоление ограниченности биологической модели развития эмоций.
Выявлено, что у психологов, философов и педагогов, нет единой точки зрения относительно роли эмоции в жизни человека.
Например, вопрос о том, что является смыслом человеческого существования – интеллектуальное развитие или эмоциональное развитие (М. Люис).
Есть те, кто говорит, что человек существо эмоционально-социальное, так как смысл человеческого существования проявляется через отношение к окружающему его миру.
Большинство авторов (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В. Вунд), сходятся во мнении, об отражательной и регулирующей функции эмоций, что свойственно всем психическим процессам.
Регулирующая функция придает побудительность действиям человека.
Однако в случае сильных эмоций, прежде всего аффектов, они могут дезорганизовать деятельность.
Выявлены следующие уровни эмоциональной жизни человека (Л.С. Рубинштейн [39]):
- первый уровень — элементарные физические чувствования, связанные с органическими потребностями: удовольствием, неудовольствием и т. п. Эти эмоциональные реакции носят беспредметный характер;
- второй уровень - составляют предметные чувства, «соответствующие предметному восприятию и предметному действию» (характеризуется более высокой степенью осознанности, интеллектуальные компоненты входят в него как составная часть эмоций);
- третий уровень — мировоззренческие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, религиозные.
Автор указывает на то, что второй и третий уровни эмоциональной сферы являются продуктами воспитания (не врожденные, а приобретенные).
В. Вилюнас исследовал роль мотивационной обусловленности в эмоциональном развитии человека.
Ученый связывает мотивационную обусловленность с процессом смыслообразования.
Схожие взгляды высказывает С.Л. Рубинштейн, психолог отмечает, что смыслы, являясь единицей психики, представляют собой «единство аффективного и интеллектуального».
В. Вилюнас и С.Л. Рубинштейн связывает эмоциональные процессы с личностными образованиями, говоря о механизмах воздействия среды на эмоциональное развитие человека.
У. Макдаугл, исследуя динамику эмоционального развития, также говорил о связи эмоций с ситуацией, в которой протекает деятельность субъекта.
Дезорганизационную функцию эмоций, изучил Э. Клапаред. Автор выявил способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность.
На наш взгляд, эмоции организуют некоторую деятельность, отвлекая на нее силы и внимание, что может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой деятельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от условий, в которых она проявляется.
В литературе ученые указывают на отношение эмоций к процессам познания, обращая внимание на общее регулирующее влияние эмоций, которое заключается в сосредоточении этих процессов на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску. Функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, представляют собой частные случаи общего регулирующего их влияния.
Многие психологи рассуждают о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта.
Авторы выделяет следующие функции эмоций:
- закрепления — торможения (П.К. Анохин);
- следообразования (А.Н. Леонтьев);
- подкрепления - способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся-неудавшиеся действия, которые их возбудили. (П.В. Симонов)
Более ярко следообразующая функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний.
Подход к проблеме эмоций П.В. Симонова принадлежит павловскому направлению в изучении высшей нервной (психической) деятельности мозга.
Это и определяет выделение им функций эмоциональных процессов.
П.В. Симонов выделяет отражательно-оценочную, переключающую, подкрепляющую, компенсаторную (замещающую) функции эмоций.
Рассмотрим подробнее каждую функцию.
Отражательно-оценочная функция эмоций выступает как основная, как отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.
Переключающая функция эмоций с физиологической точки зрения - есть активное состояние системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния.
Поскольку положительная эмоция свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция — об удалении от него, субъект стремится максимизировать (усилить, продлить, повторить) первое состояние и минимизировать (ослабить, прервать, предотвратить) второе. Переключающая функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включая ее наиболее сложные проявления. Надо лишь помнить, что оценка вероятности удовлетворения потребности может происходить у человека не только на осознаваемом, но и на неосознаваемом уровне. Ярким примером неосознаваемого прогнозирования служит интуиция, где оценка приближения к цели или удаления от нее первоначально реализуется в виде эмоционального «предчувствия решения», побуждающего к логическому анализу ситуации, породившей эту эмоцию.
Подкрепляющая функция эмоций определяется системой понятий науки о высшей нервной деятельности, поскольку именно от факта подкрепления зависят образование, существование, угашение и особенности любого условного рефлекса.
Под подкреплением И.П. Павлов подразумевал действие биологически значимого раздражителя (пищи, вредоносного раздражителя и т.п.), которое придает сигнальное значение другому, связанному с ним несущественному в биологическом отношении раздражителю.
Необходимость вовлечения мозговых механизмов эмоций в процесс выработки условного рефлекса становится особенно демонстративной в случае инструментальных условных рефлексов, где подкрепление зависит от реакции субъекта на условный сигнал. Всесторонне проанализировав природу выработки инструментальных рефлексов, исследователи пришли к выводу о том, что непосредственным подкреплением в этом случае является не удовлетворение какой-либо потребности, но получение желательных (приятных, эмоционально положительных) или устранение нежелательных (неприятных) стимулов.
Компенсаторная (замещающая) функция эмоций, будучи активным состоянием системы специализированных мозговых структур, оказывает влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечения этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма. Именно в последнем случае особенно наглядно обнаруживается компенсаторное значение эмоций. Дело в том, что при возникновении эмоционального напряжения объем вегетативных сдвигов (учащение сердцебиений, подъем кровяного давления, выброс в кровяное русло гормонов и т.д.), как правило, превышает реальные нужды организма.
А. В. Петровский отмечает, что «саморегулирование, самосознание в сфере чувств направлены на овладение своей эмоциональной сферой и осуществляют процесс совершенствования себя как личности».Психологи Л.С. Выготский и Л.И. Божович, рассматривали переживание в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональный мир личности, ее развитие и направленность. По мнению авторов, «эмоциональное переживание» занимает ведущее значение в формировании личности ребенка и проявлении негативных отклонений в процессе развития.
В.И. Слободчиков считает, что совершенствование высших эмоций и чувств происходит по мере социализации и развития индивида, становления личности.
Автор предлагает следующие виды эмоций и чувств: морально-эстетические, интеллектуальные, эстетические.
Рассмотрим эти чувства и виды эмоций, представленные автором.
Морально-эстетические чувства возникают вследствие переживаний людьми своего отношения к выполнению нравственных принципов (добросовестность, честность, отзывчивость, дисциплинированность).
Интеллектуальные чувства связаны с умственной деятельностью человека и проявляются, например, в пытливости, любознательности, уверенности или в сомнениях, любви к новому или его боязни.
Эстетические чувства - это чувства красоты или, напротив, безобразного, трагического и комического, величия и низости и т.д.
Чувства воспитуемы. Воспитание их заключается в подавлении ненужных чувств и укреплении социально-ценностных и устойчивых, позитивных качеств личности. Эмоционально-волевая и психорегулирующая тренировки могут способствовать развитию эмоциональной возбудимости и являются методом психопрофилактики ненужной эмоциональной взвинченности, растерянности и отрицательного действия стрессовых факторов — фрустрации (напряженности), страха и т.п., мешающих процессам творческого труда.
Итак, выявлено, что эмоции рассматриваются как детерминанты поведения. В теории дифференциальных эмоций эмоции определяются как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический (активность нервной системы), нервно-мышечный (мимика, голосовые реакции и т.п.) и чувственно-переживательный аспекты (переживание значимости того или иного события для человека).
Способность эмоций оценивать отражаемые явления подчеркивается психологами П.К. Анохиным, П.В. Симоновым, С.Х. Рапопортом, А.Н. Леонтьевым и др.
Ученые рассматривают эмоции – как особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношения человека к окружающему, процесс и результаты его практической деятельности.
Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не может являться бесстрастным созерцателем того, сто происходит вокруг него.
Источником эмоций выступает объективная действительность, окружающая среда и потребности человека. То, что связано с удовлетворением потребностей человека: органических, физических, коммуникативных - вызывает у человека положительные эмоции (радость, смех и т.д.). И то, что связанно с обретенными действиями вызывает отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и т.д.).
По мнению К. Изарда, эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие, также обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.
Эмоциональное отношение к окружающей действительности исходит от индивидуальности каждого человека, ребенка.
К. Изард выявил, что положительные эмоции выражают положительное отношение к чему-либо, выражаются в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь.
Отрицательные эмоции выражаются в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти, гнева. Причем иногда личная, общественная, социальная оценки эмоций как положительных так и отрицательных не всегда совпадают.
Такие эмоции как угрызение совести, чувство стыда, личностью переживаются как неприятные, мучительные состояния, а с точки зрения общества они полезны т.к. приносят положительный результат, значит они нужны и они нужны и они содействуют моральному облику личности.
По мнению С.Л. Рубинштейна, фиксация эмоционального содержания на более низком уровне психики, является условием его забывания на более высоком уровне, поэтому запоминание эмоций происходит тогда, когда эмоции проявляются интенсивнее и затрагивают глубинные процессы психики человека. Автор отмечает, что Я - концепция, т.е. это совокупность всех представлений индивида о себе сопряженное с их оценкой определяет эмоциональную сферу личности. Проблема разрыва между идеальным и реальным Я, вызывает негативные эмоции.
Отечественные психологи Л.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др. рассматривают эмоциональный процесс как три основных компонента:
- эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание или уменьшение возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов.
- знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действие поддержки позитивного события, отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.
– степень контроля эмоций - состояния сильного эмоционального возбуждения (аффекты: страх, гнев, радость), при которых ещё сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, отчаяние) или ориентация и контроль практически невозможны.
Итак, анализ литературы показал, что проблему развития эмоций изучали П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, И.П. Павлов, А. В. Петровский, К. Изард, В. Вилюнас, Э. Клапаред, У. Макдаугл и др.
С позиций личностно-деятельностного подхода развитие качеств личности младшего школьника в процессе обучения, определяет формирование его эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Ученые сходятся во мнении, что эмоции имеют субъективно-объективную природу, эмоциональный процесс – это психофизиологический процесс, мотивирующий и регулирующий деятельность (поведение, восприятие, мышление), отражающий субъективное значение объектов и ситуаций, и представленный в сознании в форме переживания.