Учебно-методическое пособие по курсу «Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста».

Учебно-методическое пособие
В работе представлены материалы по курсу «Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста».
Акцентируется проблема взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя ДОУ в процессе развития личности ребенка средствами музыки. Учебно-методическое пособие предназначено для подготовки студентов, специальность «Дошкольное образование» – будущих воспитателей ДОУ к воспитательной работе с детьми средствами музыки.
Содержание
Введение……………………………………………………………………….......3
Структура музыкальности и ее характеристика у детей
дошкольного возраста…………………………………………………………… 6
Слушание музыки как вид деятельности в дошкольном возрасте……………12
Пение как вид деятельности в дошкольном возрасте………………………….15
Игра на детских музыкальных инструментах в ДО……………………………19
Музыкально-ритмическое развитие дошкольников…………………………….25
Жанры детского фольклора в музыкальномразвитии детей дошкольного возраста………………………………………….27
Формы организации музыкальной деятельности в ДО. Характеристика музыкального занятия…………………………………………………………….34
Деятельность педагогического коллектива по музыкальному воспитанию детей………………………………………………………………...38
Организация музыкально-игровой деятельности детей в ДОУ………………..41
Введение
Ведущей идеей курса «Теория и методика музыкального воспитания», обращенного к студентам - будущим учителям начальных классов и воспитателям, методистам ДО, является обоснование взгляда на музыкальное воспитание как на педагогическую проблему целостного развития личности ребенка. Такая постановка проблемы обусловлена перестройкой современного педагогического мышления к личностно ориентированному обучению, введением в Федеральные образовательные государственные стандарты нового поколения требований к развитию личностных качеств детей средствами искусства.
Обучение, обращенное к личности, предполагает у педагога гуманистическое миропонимание и мироощущение, владение субъективно-смысловыми подходами к применению знаний, готовность к психологической, терапевтической работе, умение находить средства воспитательного воздействия, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Понимание воспитательного потенциала музыки, владение образно-игровыми способами воздействия на детей, приемами организации детской музыкально-художественной деятельности, творческого музицирования является необходимым компонентом профессиональной подготовки современного педагога периода детства.
В дошкольных учреждениях и в начальной школе музыкальным воспитанием детей непосредственно занимаются музыкальный руководитель, учитель музыки. В то же время организация в детском образовательном учреждении музыкальной среды, насыщенной факторами эмоционально-образного влияния на детей – забота всего коллектива. Учителям начальных классов, воспитателям ДОУ необходимо всемерно помогать и способствовать процессу музыкального развития детей, быть знающими, грамотными помощниками педагогов-музыкантов.
Между тем в сложившейся системе музыкально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов и воспитателя ДОУ имеется существенное противоречие. Программа курса «Теория и методика музыкального воспитания», а также учебники и учебные пособия по данной дисциплине нацелены на подготовку музыкального руководителя – специалиста, имеющего базовые музыковедческие знания и профессиональные навыки для проведения музыкальных занятий. В них подразумевается приобщение будущих учителей начальных классов и воспитателей ДОУ к проблемам развития музыкальной культуры детей, но не учитывается в полной мере реальный уровень музыкальной грамотности студентов, обучающихся на факультетах начального и дошкольного образования. Данный же контингент студентов в подавляющем большинстве не имеет базовой подготовки в музыкальной школе. Отсутствие специальных музыкальных навыков, знаний и опыта снижает у студентов мотивацию к изучению дисциплины и затрудняет освоение материала по программе курса. В дальнейшем эта ситуация приводит к отсутствию взаимодействия в работе учителей начальных классов, воспитателей ДОУ и преподавателей-музыкантов. Преодоление данного противоречия возможно при условии перенесения акцента в подготовке студентов на реализацию развивающего потенциала музыки в воспитательном процессе, на возможности использования средств музыкального искусства для личностного развития каждого ребенка.
Для студентов такой аспект музыкально-педагогической подготовки будет не менее актуален, поскольку корреспондируется с общим направлением педагогических исследований, осуществляемых в настоящее время и направленных на решение проблем гуманизации педагогического образования.
В контексте обозначенной проблематики музыкальное развитие трактуется как процесс, который наряду с развитием специфических музыкальных способностей включает в себя и развитие личностных качеств ребенка. Музыкально-игровая деятельность рассматривается как родственная по своей природе детской игре - ведущей деятельности дошкольного возраста – и, соответственно, связанная с целостным развитием ребенка.
При прохождении данного курса студенты осваивают приемы организации различных форм музыкально-игровой деятельности детей: творчество на основе фольклорных игровых моделей, коммуникативные игры и танцы, двигательные, танцевальные, темброво-шумовые, интонационно-ритмические импровизации, рисование музыки, музыкальные драматизации, элементарное музицирование на детских инструментах. Представлены образцы детского музыкального фольклора в качестве ориентиров создания на занятии развивающих музыкальных игр.
В методических материалах освещаются вопросы интонационной природы музыки, содержания и структуры музыкальности, развития у детей эмоциональной отзывчивости на музыку в различных видах музыкальной деятельности, анализируются современные методики музыкального воспитания, нацеленные на организацию детского творческого музицирования.
Структура музыкальности и ее характеристика у детей дошкольного возраста
Основой, ядром музыкальности или музыкальной одаренности является эмоциональная отзывчивость на музыку. Это понятие сформулировал Б. М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей». По словам Б. М. Теплова, «у музыкального человека музыка вызывает поток эмоциональных и интеллектуальных процессов, возникновение образов и ассоциаций, активизацию его творческого потенциала». Эмоциональная отзывчивость - особая восприимчивость индивида к звучащей музыке, повышенная впечатлительность от нее, способность «вчувствования», «вживания» в ее образы, острота, глубина и богатство эмоциональных переживаний в процессе ее восприятия.
Ведущая роль эмоциональной отзывчивости в структуре музыкальных способностей соответствует специфике интонационного музыкально-художественного мышления, суть которого в эмоциональном переживании жизненных смыслов и ценностей, явленных в искусстве.
В то же время полноценное восприятие музыки, понимание авторской концепции произведения и его адекватная интерпретация невозможны без знаний музыкального языка, без специфических музыкально-слуховых навыков и представлений. В качестве обязательного компонента в структуре музыкальности выступает ансамбль музыкальных способностей: музыкальная память, звуковысотный слух, способность к различению музыкального метро-ритма, слух гармонический, ладовый, тембровый, динамический – иными словами, музыкальный слух как способность к слуховой дифференциации музыкальной ткани. В ансамбль музыкальных способностей входят и музыкально-исполнительские дарования, связанные с данным от природы исполнительским аппаратом: «пианистичность» рук, ловкость и координация игровых движений, объем диафрагмы, тембр и сила голосового звучания и другие, в зависимости от вида музыкальной деятельности.
Сочетания различных музыкальных способностей, их особые комбинации, доминирование каких-либо из них индивидуальны в личности каждого музыканта. Главное же, что составляет суть музыкальности, – наличие специфического взаимоотношения между перечисленными способностями и эмоционально-психологической активностью личности в восприятии музыки, т. е. существование музыкальных способностей в единстве и взаимосвязи с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Не случайно музыкальная педагогика и психология используют понятия «ладовое чувство», «чувство ритма», «чувство формы», которые и выражают единство эмоционального компонента музыкального слуха и его способности к дифференциации, различению элементов музыкальной ткани.
Современной музыкальной педагогикой и психологией осознается и подчеркивается роль взаимодействия психомоторики и органов чувств в музыкальном развитии. В соответствии с этим проявление эмоциональной отзывчивости на музыку и развитие музыкальности в двуединстве составляющих ее компонентов происходит в музыкальной деятельности. В процессе приобретения специальных исполнительских навыков, шлифовки исполнительских движений развивается и эмоциональный компонент музыкальности. С помощью исполнительских движений и в процессе их освоения происходит «наложение» и приспособление эмоционального фонда личности к эмоциональной структуре музыкального произведения (Готсдинер А. Л., 2003, с. 35).
Таким образом, для развития у детей музыкальности необходимо включать их в различные виды музыкальной деятельности: пение, игру на инструментах, музыкально-ритмические движения, слушание. На первоначальных этапах обучения в развитии эмоциональной отзывчивости огромную роль играют выразительные движения под музыку – музыкальная ритмика, способствующая телесному выражению музыкальных эмоций. В работе Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» доказывается, что на начальном этапе музыкального воспитания ребенку необходимо накапливать разнообразные жизненные впечатления и ощущения, связанные со звучанием музыки: речевые, тактильные, зрительные и, особенно, двигательные. Чем богаче и разнообразнее будет этот первоначальный багаж, тем естественнее ребенок будет осознавать и усваивать смысловую выразительность музыкального интонирования.
В музыковедении существует понятие первичных, «неспецифических» (термин Е. В. Назайкинского) свойств музыки. Ими, например, обладает речевое звучание, не связное со специфически музыкальными закономерностями. Это громкость (динамика), высота (регистр), плотность и окрашенность звучания (тембр), скорость (темп), пульсация звуковой ткани (метр), ритмика, связанная со структурой словосочетаний (прообраз ритмического рисунка в музыке), эмоционально-смысловые повышения и понижения интонации (прообраз мелодического рисунка), членение речевого высказывания на фразы, предложения и т. д. (прообраз музыкальной структуры). К первичным свойствам относятся и разнообразные двигательные, пространственные образы интонаций (изменение темпа – замедление или ускорение движения; изменение динамики – приближение или удаление и т. д.) Данный уровень восприятия и понимания музыки соответствует физическому или элементарно-ассоциативному (по классификации Е. А. Ручьевской). Он связан с возникновением внемузыкальных ассоциаций, основных на синестезии, взаимосвязи различных соматических реакций и представлений: речевых, слуховых, двигательных, пространственных зрительных, тактильных и т. д.
Е. В. Назайкинский выдвинул положение о необходимости данного этапа как первичного и базового в развитии музыкального мышления личности, поскольку он позволяет ребенку «материализовать» музыкальное звучание через движение. Переживание звучащих образов на элементарно-ассоциативном, физиологическом уровне необходимы ребенку в развитии музыкальных способностей. Разнообразные эмоционально-двигательные впечатления ребенка составляют содержание первоначального, «протоинтонационного» этапа обучения.
Исходя из этого, особое значение в музыкальном развитии детей приобретает музыкальная игра. В музыкальной игре дети «входят в роль» образов и персонажей музыки, передают в различных действиях связанные с этой ролью эмоции, настроения, чувства, несложный игровой сюжет, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, освоению элементов музыкального языка. При этом главным «инструментом» является сам ребенок, его тело: голос, воспроизводящий самые разнообразные звуки; выразительные жесты, озвученные с помощью движений, различных предметов и детских инструментов. Одновременно ребенок является и исполнителем, и создателем этой игры.
Музыкальные игры могут получать уточняющие и конкретизирующие обозначения в связи с той формой практической деятельности, в которую они включают детей: игры-пластические импровизации, игры-музыкальные диалоги, игры в рисование музыки, интонационно-ритмические и интонационно-речевые игры, игры со звуками и т. д. Их основная педагогическая задача - реализация эмоционально-образного содержания музыки и воплощающих это содержание художественных структур в разнообразной практической деятельности детей, т. е. своеобразное игровое «исполнение» музыки.
Музыкальные игры особенно эффективны в развитии детей дошкольного возраста.
Музыкальные игры представляются эффективным средством диагностики развития эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Процесс эмоциональной передачи музыкальных образов в детских играх-импровизациях может быть исследован и проанализирован педагогом, послужить основой для мониторинга развития музыкальности у детей.
При разработке диагностических заданий по исследованию уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку воспитатель может обратиться к таким музыкальным играм как двигательные импровизации, темброво-шумовой аккомпанемент и рисование музыки. В практике ДОУ эти формы музыкальной игры используются довольно часто. Дети любят рисовать и двигаться под музыку, играть со звуками детских инструментов и окружающих звучащих предметов, воспринимая это как увлекательное игровое действо, возможность для самовыражения, воплощения своих настроений, чувств и фантазий. Принцип анализа и оценивания результатов диагностических заданий представлен в следующей схеме.
Двигательная импровизация под музыку
Соответствие характеру музыкального произведения выбран-ных ребенком танцевальных движений (подскоки, характер-ные шаги, плавное кружение и т. д.);адекватность передачи в жестах акцентов, пауз, ярких интонационных оборотов; уместность мимических и вокально-речевых реакций ребенка; увлеченность музыкой и оригинальность придуманных игровых сюжетов в рамках музыкальной композиции.
Несамостоятельность выбора типа движений под музыку (копирование других де-тей), невыразительность и неуверенность движений; неточность и недостаточность отражения в жестах особенностей музыкальной формы; сдержанность или отсутствие мимических и вокально-речевых реакций; отсутствие инициативы и оригинальности в придумывании игровых сюжетов.
Движение, безотносительное характеру музыкального произведения (топтание на месте, перебежки из одного конца зала в другой и т. п.); отсутствие у ребенка интереса к деталям драматургии произведения; эпизодичность внимания к звучащей музыке и переключение на занятия своими делами; неуместность мимических и вокально-речевых реакций.
Рисование музыки
Использование в рисунке соответствующих ха-рактеру музыки холодных или теп-лых тонов, ярких, насыщенных или приглушенных оттенков цве-та; передача эмо-ционального со-держания музыки через адекватную выразительность линий (плавные, мягкие очертания или угловатые, резко очерченные и т. д.), создание компо-зиции, соответствующей музы-кальному образу, увлеченность заданием, наличие словесных пояснений к рисунку.
Соответствие ха-рактеру звучания выбранной ребенком холод-ной или теплой цветовой гаммы, но при этом однообразие, не-выразительность оттенков цветов и их комбинаций; невыразительность линий рисунка (вялость или, наоборот, прямолинейность); стандарт-ность, неоригинальность сюжета и композиции в целом; аккуратность, старательность, но отсутствие эмоциональной увлеченности при выполнении рисунка.
Формальный подход к выбору цветовой гаммы, сюжета, созданию собственной композиции или полное несоответствие ри-сунка заданной те-ме; отсутствие интереса и увлеченности в процессе выполнения задания; небрежность и неэстетичность в оформлении рисунка (грязь, заля-панность, разводы красок и т. д.)
Темброво-шумовой аккомпанемент
Соответствие за-данному эмоци-ональному состо-янию найденных ребенком звуко-вых «красок»-об-разов в интонациях голоса, в тембрах детских инструментов, в шумовых эффек-тах окружающих предметов; естественность, гибкость эмо-ционально-рит-мической подстройки при тем-брово-шумовом аккомпанировании музыкальному звучанию: четкое попадание в метроритмическую сетку, адекватное реагирование на па-узы и акценты, на изменения темпа и динами-ки звучания.
Несамостоятель-ность в выборе инструментов и шумовых эффек-тов для воплощения заданных эмоциональ-ных состояний, отсутствие твор-ческого подхода к подбору подходящих звуков-«красок», но при этом интерес к звукокрасочным и шумовым эффектам, возникающим в играх со звуками; затруднения в процессе акком-панирования му-зыке: нечеткость выделения пауз, акцентов и сильных долей, рассеянность внимания и недостаточная быстрота реакции на изменения темпа и динамики звучания.Произвольный выбор инструмента для игры, не соотносящийся с заданным эмоциональным состоянием; желание создать как можно больше шума с помощью инструмента или, наоборот, боязнь, нежелание извлекать звуки, отсутствие интереса к звукотворчеству; трудности в эмоционально-ритми-ческой подстройке к звучащей му-зыке: попадание не в такт, невнимание к паузам, акцентам, отсутствие реакции на изменения темпа и динамики звучания.Слушание музыки как вид деятельности
в дошкольном возрасте
Восприятие музыки в процессе слушания – активная творческая деятельность. Развитие у детей навыков слушания музыки как активного сотворческого процесса необходимо уже в дошкольный период. Особую актуальность эта задача приобретает в наши дни.
Радио, телевидение, аудио - и видеотехника вытесняют из нашей жизни формы серьезного художественного общения с музыкой, превращая ее в постоянно присутствующий, легкий, ненавязчивый фон. «Послушать музыку» для молодых людей – родителей сегодняшних дошкольников – чаще всего означает приятную беседу или отдых на фоне звучащей музыки, в том числе и классической. Музыка, превратившаяся в фон, в некие «звуковые обои», перестает выполнять свою главную функцию – быть средоточием и транслятором духовного опыта, нравственно-эстетическим ориентиром развивающейся личности.
Нередко звуковой фон, представляющий собой образцы массовой музыкальной продукции, принимает весьма агрессивные формы и становится опасным для неустойчивой детской психики. Психологи говорят сегодня о «новом заболевании», приводящем к нежелательным отклонениям в поведении детей – ритмической интоксикации, т. е. своеобразном «отравлении» нервной системы детей ритмами современной эстрады. Родителям и педагогам ДОУ необходимо придерживаться единой стратегии в вопросах взаимодействия ребенка с миром музыки.
Ключевые моменты этой стратегии – отбор музыкальных произведений, с которыми соприкасается ребенок, с точки зрения их художественной ценности и положительного влияния на психику, а также постепенное внедрение в жизнь ребенка форм внимательного, серьезного общения с музыкой: в рамках посещения детской филармонии, музыкального театра, знакомства детей с детскими музыкально-литературными композициями.
Слушание музыки на занятиях в ДОУ выступает в качестве методического ориентира в решении этих задач. Несомненной заслугой отечественных педагогов явилась выработка четких позиций по отношению к выбору репертуара для слушания в ДОУ. Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен быть высокохудожественным, эмоционально окрашенным и доступным по своей образности. Такой репертуар отбирался и складывался постепенно, проходя через слушательский опыт многих поколений советских детей. Сегодня лучшие образцы народной, классической, современной музыки для детей составляют основу программ для ДОУ, проанализированы в методических рекомендациях, представлены в нотных хрестоматиях.
Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д. Б. Кабалевским, представляет слушание как основу формирования музыкальной культуры. Д. Б. Кабалевскому удалось создать систему занятий, в которой музыковедческие знания максимально адаптированы детскому восприятию, связаны с понятной и доступной детям тематикой, обобщены и логически выстроены по принципу от простого к сложному. В занятиях по методике Д. Б. Кабалевского предусмотрены разнообразные формы активизации восприятия музыки в процессе слушания: подпевание мелодий, ритмические аккомпанементы к песням и инструментальным произведениям, привлечение на занятиях и объединение со звучащей музыкой других видов искусства (живописи, литературы, поэзии). В методических пояснениях и рекомендациях Д. Б. Кабалевского предложены разнообразные приемы включения детей в диалог на занятии, активного обсуждения и анализа музыки.
Программа и методика Д. Б. Кабалевского является ориентиром воспитания слушательской культуры и у детей дошкольного возраста. Не случайно многие программы музыкального воспитания в ДОУ (например, базовая программа развития детей дошкольного возраста под редакцией Васильевой) основываются на методических приемах, разработанных Д. Б. Кабалевским, используют предложенную им логику тематического построения занятий.
Современные отечественные программы воспитания в ДОУ «Гармония», «Синтез», «Радуга», «Истоки», «Детство», «Росток», характеризуются еще более широким подходом к подбору музыкального репертуара для слушания. В работе с детьми используется самая разнообразная музыка: произведения отечественной и зарубежной детской классики, образцы фольклора, творчество мастеров наших дней, художественные творения всех эпох. Принцип доступности для восприятия детьми рассматривается в них «в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент» (Радынова О. П., 1994, с. 80).
Для активизации музыкального восприятия детей используют словесный и практический методы. Словесный метод связан с обсуждением прослушанных произведений, проговариванием наиболее значимых моментов музыкальной формы, что очень важно для закрепления в сознании детей знаний о музыке, формирования их слушательской культуры. Опора на словесный метод предусматривает следующие этапы организации слушания с детьми:
- краткое, эмоционально насыщенное, увлекающее и заинтересовывающее детей вступительное слово педагога;
- внимательное, сосредоточенное прослушивание произведения детьми;
- совместное с педагогом обсуждение детьми своих впечатлений о музыке, об особенностях музыкальной формы и образного содержания произведения;
- повторное прослушивание произведения.
Практический метод развития слушательской культуры - это сочетание восприятия музыки с практическими действиями, помогающими ребенку как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания. В процессе слушания музыки дети включаются в разнообразные формы практической деятельности детей: темброво-шумовой аккомпанемент, музыкально-ритмическое движение, пластическое дирижирование, подпевание мелодии, рисование музыки и т. п. Методические разработки слушания музыки с детьми в опоре на практический метод представлены в пособии О. Н. Радыновой «Музыкальные шедевры».
Пение как вид музыкальной деятельности в дошкольномвозрастеПение как вид музыкальной деятельности занимает ведущее место в дошкольном музыкальном воспитании. Певческий голос сравнивают с музыкальным инструментом, который дан ребенку природой для выражения своих эмоций и реализации музыкальных потребностей. Воспитателям и педагогам известна любовь детей к пению, желание выражать в пении свои настроения и сопровождать им свои игры.
В сравнении с инструментальной музыкой пение обладает большей силой эмоционального воздействия на ребенка. Прежде всего - это живое, непосредственное общение исполнителя с детьми. Выразительные интонации человеческого голоса, сопровождаемые соответствующей мимикой, привлекают внимание самых маленьких слушателей. Не осознавая еще до конца содержания текста, дети реагируют на песенные интонации: подпевают, приплясывают под веселую музыку; засыпают, прислушиваясь к мелодии колыбельной песни.
Процесс обучения пению тесно связан с психофизиологическим процессом развития голоса. Чистота интонации в пении зависит от наличия определенных вокальных навыков, возникает в результате обучения правильному звукообразованию, дыханию, дикции, артикуляции.
Проблема навыка чистого интонирования тщательно исследована в педагогической практике, отражена в теории музыкального воспитания детей и методике обучения пению. Устоявшимся мнением в музыкальной педагогике является то, что задача выработки чистого интонирования в пении у детей в этом возрасте преждевременна. Это связано с физиологическими особенностями состояния вокального аппарат ребенка дошкольного возраста. Период от 4-х до 7-ми лет характеризуется тем, что голосовой аппарат ребенка непрерывно растет и постоянно изменяется, оставаясь менее совершенным, чем у взрослых. Согласно описаниям в исследованиях физиологии детского голоса, гортань семилетнего ребенка примерно на сантиметр короче, чем у взрослого. Мышцы полости рта и язык малоподвижны, недостаточно эластичны, голосовые связки короткие. Это затрудняет процесс правильного звукообразования и выработки правильной артикуляции при пении (открывание рта, верное, четкое произношение слов, правильное формирование различных гласных). Малый размер голосовых связок и недостаточная эластичность мышц гортани обусловливают малую звучность голоса и небольшой его объем. Естественным для детского голоса является головное звучание, при котором колеблются лишь края голосовых связок.
Поскольку детская диафрагма расположена выше, чем у взрослого, и ребра почти перпендикулярны к позвоночнику, глубокие вдохи детям не доступны, дыхание у них слабое, поверхностное. Короткое дыхание затрудняет выработку протяжного, напевного звука. По наблюдениям педагогов, большинство дошкольников почти «говорит» в ритме песни.
Конечно же, в пределах любого возраста существуют индивидуальные особенности голосов. Эти различия вызываются тем, что развитие голоса и музыкального слуха, как и рост организма ребенка в целом, имеет индивидуальные особенности. Установлено, что отдельные части голосового аппарата у детей могут развиваться неравномерно – отставать или опережать друг друга. Например, одна голосовая связка может в какой-то период времени расти быстрее другой. У некоторых детей быстрее, чем у других, растет гортань, у других интенсивнее развивается артикуляционный аппарат, у третьих быстрее оформляются органы дыхания и т. д. Кроме того, у некоторых детей развитие голоса может опередить развитие музыкального слуха – у них обычно голос звонкий, высокий, протяжный, но интонация может быть фальшивой. Если слух развивается быстрее, чем голос, то ребенок любит музыку, узнает ее, но спеть чисто может только то, что доступно ему по диапазону его голоса, или вовсе может не петь. Если же голос и музыкальный слух развиваются равномерно, ребенок поет верно, протяжно, естественным звуком.
Однако в целом возможности голосового аппарата дошкольников довольно ограничены. Певческие навыки дошкольников элементарны и несложны. Головное звучание, связанное со звонкостью, полетностью, естественно для ребенка от природы, соответствует анатомо-физиологическим особенностям голосового аппарата детей. Головное звучание организует непроизвольно правильный выдох, облегчает четкость дикции в пении и чистоту интонирования, т. е. имеет огромное значение в работе по развитию певческих навыков на начальных этапах. Напротив, развитие грудного дыхания, благодаря которому голос становится более сильным, противоречит природе детского голоса. Дети не могут и не должны петь громко, и не следует ни в коем случае этого от них требовать. В удобной, соответствующей голосу тесситуре, так называемом примарном диапазоне, при естественном головном резонировании ребенок поет значительно чище интонационно и при этом естественно, свободно и красиво.
В то же время исследователями и педагогами подчеркивается необходимость работы по развитию певческих навыков и в целом вокального аппарата у дошкольников как основы развития их музыкальности. В работах педагогов-музыкантов подчеркивается мысль о необходимости и продуктивности раннего обучения правильной вокализации (Тарасова К. В., 2208): если учить ребенка петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. При этом работа по развитию голосового аппарата и певческих навыков дошкольников требует от педагога высокого профессионализма, основанного на знаниях детской физиологии.