Проект: Основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ……………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе……………………………………………………………… 5
1.1. Сущность и значение коммуникативных универсальных учебных действий………………………...……………………… 5
1.2. Критерии оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий
у младших школьников………………………………………….. 8
1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий в ходе занятий внеурочной деятельности……………………………………………… 12
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на занятиях внеурочной деятельности…..……………………… 17
2.1. Анализ возможностей содержания авторской комплексной программы внеурочной деятельности «Дорогою открытий и добра» в формировании коммуникативных универсальных учебных действий………………………..…………………….. 17
2.2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в ходе внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»…..………………………………………………………….. 20
Заключение……………………………….……………………………...….. 37
Список использованной литературы………………………………..…… 39

ВВЕДЕНИЕ
За последние десятилетия в обществе произошли существенные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (НОО) второго поколения приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков (ЗУН) от учителя к ученику, ставит развитие способностей ученика самостоятельно выделять учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, т.е. формировать умение учиться.
Среди многообразных педагогических моделей большое распространение получила личностно-ориентированная модель образования, основу которой составляет формирование у учащихся системы универсальных учебных действий (УУД).
В качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривается формирование индивидуальности учащихся, воспитание талантливых, способных, усердных, с развитыми коммуникативными УУД, участников открытого педагогического процесса, подготовленных к жизни в открытом обществе, начиная с первых лет обучения в школе.
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования УУД. Особенность внеурочной деятельности состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегрированный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает учащимся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира и его важнейших взаимосвязей (Амонашвили, 2008, 143).
Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными УУД в силу особой чуткости общения. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является учебная деятельность, соответственно формирование коммуникативных способностей должно в первую очередь реализоваться в учебе. Таким образом, внеурочная деятельность может стать основой формирования коммуникативных УУД.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что главной целью современной школы является развитие не только предметных знаний, а и надпредметных умений, которые способствуют самостоятельной организации собственной деятельности. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у младших школьников системы УУД.
Следует отметить, что термин УУД впервые ввел российский психолог, политик и учёный, академик Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности МГУ имени М.В. Ломоносова А.Г. Асмолов. В широком смысле слова под УУД он понимает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин ученый определяет как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность (Асмолов, 2008, 159). Формированию УУД посвящены работы И.А. Володарской, А.М. Кондаковой, Г.В. Бурменской и др. Вопрос развития у младших школьников умения учиться в контексте обсуждения проблемы самостоятельного эффективного выполнения различных видов учебной и внеучебной деятельности интересовал многих психологов и педагогов: Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызину, Д.Б. Эльконина и др.
Актуальность данной проблемы предопределила тему нашего исследования «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на занятиях внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»».
Проблема исследования: каковы эффективные педагогические условия формирования коммуникативных УУД у младших школьников в ходе занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра».
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников по программе «Дорогою открытий и добра» в начальной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных УУД у младших школьников за занятиях внеурочной деятельностью.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных УУД в ходе занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра» будет эффективным, если:
при обучении младших школьников регулярно применять интерактивные формы и методы;
использовать элементы личностно-ориентированного развивающего обучения (создание ситуации успеха и благоприятной атмосферы для продуктивной деятельности, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих учащихся);
Задачи исследования:
Выявить сущность и значение коммуникативных УУД.
Определить критерии оценки уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников.
Изучить педагогические условия формирования коммуникативных УУД ходе занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»
В ходе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования коммуникативных УУД в ходе внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»
Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; диагностические методики: «Кто прав?» (Цукерман, 2008, 131), «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») (Лидерс 2007, 432) и «Совместная сортировка» (Бурменская, 2003, 37).
База исследования: МБОУ «Старобезгинская СОШ» с. Ст. Безгинка, 3 класс.
Практическая значимость исследования состоит в разработке уроков по программе «Дорогою открытий и добра» направленных на формирование коммуникативных УУД у младших школьников.
Структура проектной работы: введение, заключение, список использованной литературы. Библиографический список содержит 45 наименований источников. Содержание работы изложено на 41 странице машинописного текста.
Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальностью темы, описывается степень ее разработанности, формулируется проблема, гипотеза, цель, задачи исследования.
В первой главе рассматриваются сущность и значение коммуникативных УУД; критерии оценки уровня сформированности коммуникативных УУД; педагогические условия способствующие развитию коммуникативных действий у младших школьников в ходе внеурочной деятельности
Во второй главе проводится анализ возможностей программы «Дорогою открытий и добра» в формировании коммуникативных УУД; приводятся результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативных УУД у младших школьников в ходе внеурочной деятельности.
В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение по степени разработанности и перспектив изучения проблемы, формулируются выводы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Сущность и значение коммуникативных универсальных учебных действий
Одной из важнейших идей ФГОС НОО является повышение научного интереса к коммуникативной сущности образования.
Основная цель школьного образования, это формирование способности школьника самостоятельно определять учебные цели и решать поставленные задачи, а также уметь контролировать и оценивать полученные результаты, т.е., формировать «умение учиться» (Ануфриев, 1997, 231). Это становится возможным благодаря формированию системы УУД. УУД – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (Асмолов, 2008, 151). УУД – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик (Белкин, 2000,192).Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что УУД как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик (Битянова, 1997, 140).
Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:
познавательные и учебные мотивы;
учебную цель;
учебную задачу;
учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) (Шустова, 1990, 67).
Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора (Епишина, 2008, 80).
УУД в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции:
дают возможность учащимся самостоятельно определять деятельность обучения, т.е. самостоятельно ставить цели и задачи, искать и использовать средства и способы их достижения, а также контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
предоставляют условия для гармоничного развития личности и её самореализации на основе непрерывного обучения, необходимость которого обусловлена профессиональной мобильностью;обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений и навыков в различных предметных областях (Ануфриев, 1997, 231).
УУД представляют собой целостную систему, в которой каждый вид учебного действия взаимосвязан с другими видами учебных действий. Таким образом, можно сказать, что личностные, познавательные и регулятивные действия определяются формированием коммуникации учащегося с социальным (учителем), близким (родителем) и ровесниками. Из общения и саморегуляции возникает способность учащегося регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих, и в первую очередь оценок близкого взрослого, формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самооценка как результат самоопределения (Гришанова, 2006, 26).
Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу (Рубцов, 2007, 92). Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека к другому с целью сообщения определенного смысла. И.А. Зимняя рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения (Зимняя, 2010, 112).
Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность (Матюхина, 1984, 76).
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность учащегося при общении с другими людьми. Учат учитывать мнения других людей, вырабатывают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем (Асмолов, 2011, 198).
К коммуникативным действиям относятся:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (Агафонова, 2009, №2, 13).
По мнению И.А. Гришановой коммуникативные УУД – это владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности (Гришанова, 2010, 12)В ходе обучения у младших школьников формируются коммуникативные умения. Коммуникативные умения – это владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности (Тищенко, 2009, 36)
У младших школьников преобладают следующие коммуникативные умения:
риторические умения;
умение вести диалог;
умение слышать и слушать и вести спор;
умение вставать на точку зрения другого;
умение работать сообща для достижения общей цели (Асмолов, Бурменская, Володарская, 2010, 156).
Теоретическими предпосылками многоаспектной натуры общения являются исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (Бодалева, 2011, 305), (Емельянова, 2007, 37), (Зимней, 2010, 112), (Леонтьева,1979, 302), (Кан-Калика, 1987, 105), (Мудрика, 2011, 124) и других.
Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах (Дубровиной, 1999, 246), (Корнева, 1997, 43), (Овчаровой, 2007, 65), (Ясюковой, 2003, 78) и других. Одним из способов преодоления различных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались (Амонашвили, 2008, 143), (Асмолов, 2010, 151), (Макарова, 2008, 17), (Михайлова, 2005, 123), (Мудрик, 2011, 124), (Цукерман, 2010, 157), (Эльконин, 1989, 206) и др.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных способностей школьников. На первом этапе обучения личные успехи учащихся впервые приобретают общественный смысл, поэтому основополагающей задачей начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы и самостоятельности учащегося.
Критерии оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
В предлагаемой концепции Г.В. Бурменской, коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов до сложных видов кооперации, налаживания межличностных отношений.
Поскольку коммуникативная компетентность имеет необыкновенно многогранный характер, необходимо выделить основной состав коммуникативных действий.
Коммуникативные действия делятся на 3 группы и могут быть использованы в качестве критериев оценки сформированности коммуникативных умений.
Первая группа – коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленны на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности).
В данной группе важным этапом в развитии детей младшего школьного возраста является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники (Бурменская, 2003, 37).
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) младшие школьники научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают иной характер. Дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом (Бурменская, 2003, 37).
Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.
Для оценки данной группы УУД предлагаются следующие показатели:
понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
учет разных мнений и умение обосновать собственное.
Вторая группа – коммуникация как кооперация (коммуникативные действия, направленны на кооперацию и сотрудничество). Ядром данной группы коммуникативных действий является согласование усилий и попыток по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Способность к объединению усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Между тем становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера (Бурменская, 2003, 39).
В младшем школьном возрасте дети активно включаются в общественные занятия, проявляют интерес к сверстнику. Учебная деятельность по своему характеру остается по большей части индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников (Мелибруда, 1986, 84). В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе. От навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития младшего школьника (Дубровина, 1999, 246).
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит быстрее, с высокими показателями и в широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят: распределение начальных действий и операций, заданное предметным условие совместной работы; обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы; взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности; общение, обеспечивающее реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания; планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих планов работы; рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) (Бурменская, 2003, 40).
Для оценки данной группы УУД предлагаются следующие показатели:
умение договариваться, находить общее решение;
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
Третья группа – коммуникация как условие интериоризации (образует коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии).
Общение является одним из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза (Лисина, 1986, 112). Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с мышлением.
Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Волков, 2003, 64).
Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий младших школьников, следует отметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к неудовлетворительным результатам. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:
Отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме.
Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми (Выготский, 1956, 113).
Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с её исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения (Эльконин, 1999, 124). Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД в начальной школе (Мостова, 2005, 37).
Для оценки этой группы УУД предлагаются следующие показатели:
рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
Данные критерии обеспечивают решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения системы учебных предметов, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества, решения важных задач жизнедеятельности учащихся (Пиаже, 1994, 111).
Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся начальной школы представлены в концепции И.А. Гришановой. Огромный вклад И.А. Гришанова внесла в разработку и теоретическое обоснование параметров, критериев и уровней коммуникативной успешности младших школьников. Они имеют применение в образовательной среде.
Основными параметрами выступают:
когнитивный (способность находить коммуникативные проблемы);
поведенческий (способность управлять поведением);
эмотивный (способность управлять эмоциями).
Формирование коммуникативной успешности по перечисленным параметрам определяется следующими критериями:
Когнитивный параметр: способность учащихся проявлять интерес к общению; поддержка и помощь одноклассников; правильно оценивать замечание учителя и одноклассников; ориентироваться в различных ситуациях общения; способность к самоактуализации в разных видах творчества и учебной деятельности.
Поведенческий: способность располагать к себе людей, умение шутить, улыбаться, стремится к успеху, самостоятельно принимать обдуманные решения; способность жестами, мимикой и речью выражать свои мысли, чувства и отношение к происходящему; способность следовать нормам и правилам поведения в обществе.
Эмотивный: способность управлять своими эмоциями, держаться спокойно и уверенно; при общении регулировать силу голоса тем и речи; умение сдерживать себя в конфликтной ситуации (Гришанова, 2006, 26).
Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения:
Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.
Учащимся со средним уровнем сформированности коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.
Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.
Низкий уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта.
Педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий в ходе внеурочной деятельности
Процесс формирования УУД в образовании осуществляется путём усвоения разных предметных дисциплин и наличием определенных педагогических условий.
Уточним понятия «условия» и «педагогические условия». Условие это обстановка или среда, в которой явления и процессы, существуют и развиваются. В педагогической и психологической литературе категориальный аппарат «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах Л.П. Крившенко, который рассматривает условие как целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей (Крившенко, 2009, 187).
Педагогические условия – это специально созданная обстановка направленная на взаимодействие педагогических и психологических факторов, которые позволяют педагогу результативно осуществлять учебную и воспитательную работу (Зимняя, 2010, 112).
В педагогике «условия – это составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся».
В связи с происходящими изменениями в обществе требуются личности, которые способны к саморазвитию, самосовершенствованию, креативно и творчески мыслить, активно познавать окружающий мир, конструктивно вести диалог, использовать в течение жизни ЗУН для решения жизненных задач в различных сферах деятельности. Одной из приоритетных задач ФГОС НОО является воспитание инициативного и компетентного гражданина России. Развитие личности обеспечивается через формирование УУД обеспечивающих учащихся умению учиться (ФГОС НОО, 2010, 14).
Младший школьный возраст благоприятен для развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества т.к. общение выходит на уровень ведущей деятельности школьников. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетенции (Горбунова, 2012, 13).
Формирование и развитие коммуникативных УУД будет эффективным при использовании в учебно-воспитательном процессе педагогических условий таких как:
организация совместной деятельности на уроках и применение современных педагогических технологий (технологий коммуникативного подхода) с целью обучения строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество;
опора на жизненный опыт учащихся, позволяющий вводить в процессе обучения, реально проживаемые ситуации придающие знаниям и умениям личностный смысл;
обеспечение рефлексии учащихся их действий в коммуникации с другими людьми, осознание ими связи между умениями коммуникации и успешностью действий.
Рассмотрим каждое условие подробно. Первое условие: формирование коммуникативных УУД у учащихся требует активного введения различных форм сотрудничества во внеурочной деятельности.
При применении таких методов, как кейс-метод, проектно-исследовательские технологии, проблемно-диалогические технологии, коммуникативная способность младших школьников развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает познавательный интерес (Ковалько, 2007, 32).
Второе педагогическое условие обусловлено тем, что задания приближенные к реальной практике, дают успешные результаты деятельности учащихся. Для использования жизненной информации в образовательных целях необходимо соблюдение определенных требований:
воспитание ценностного отношения к научному знанию – восприятие знания как личностно значимого, т.е. прочувствованного ими, испытанного на практике, составляющего их жизненный опыт;
учащиеся равноправные участники обучения. Они играют роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя знания, когда учитель оказывается в положении реципиента;
актуализация, обогащение жизненного опыта учащихся.
Следующим важным педагогическим условием, влияющим на формирование коммуникативных УУД у младших школьников, является обеспечение рефлексии их действий в коммуникации с другими людьми. Общение и сотрудничество, организованное во внеурочной деятельности, при использовании технологии коммуникативного подхода, способствует возникновению и развитию рефлексии. В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта (Коротаева, 2007, 23).
Для формирования и развития коммуникативных УУД используются различные образовательные технологии, среди которых особое место занимают интерактивные технологии, получившие в последнее время широкое распространение (Казанская, 2008, 56).
Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью учителя и учащихся, с двусторонним обменом информации между ними. Интерактивные технологии обучения организуют процесс обучения, в котором обязательно участие ученика в коллективном, взаимодействии всех его участников. Интерактивная модель своей целью определяет организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации (Петровская, 1989, 23).
Структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, что требует профессионализма и опыта учителя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели, а именно конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным, более насыщенным и интересным. Интерактивную работу можно применять и на уроках усвоения материала (после изложения нового материала), и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делать её вместо опроса или обобщения. Часто используется работа в парах, особенно она эффективна на начальных этапах обучения. Плюс этой работы заключается в том, что все дети имеют возможность высказаться, обменяться идеями со своим напарником, а только потом огласить их всему классу (Яшкова, 2003, 51).
Для решения воспитательных и учебных задач учитель может использовать следующие интерактивные формы:
Круглый стол.
Мозговой штурм.
Деловые и ролевые игры.
Case-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ).
Существуют и другие виды интерактивного обучения, которые можно использовать в процессе обучения младших школьников. Кроме того, учитель может применять не только ныне существующие интерактивные формы, а также разработать новые в зависимости от цели занятия, т.е. активно участвовать в процессе совершенствования, модернизации учебного процесса.

Выводы по I главе
УУД определяются, как совокупность способов учащихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать условия компетенции, включая самостоятельную организацию этого процесса.
ФГОС НОО выделяет такие виды УУД как познавательные, личностные, регулятивные и коммуникативные. В рамках концепции УУД коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.
Создание коммуникативной образовательной среды, обеспечивает функционирование дидактического механизма формирования коммуникативных действий младших школьников. Этот механизм основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность учащегося при общении с другими людьми, учат учитывать мнение других людей, вырабатывают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Формирование и развитие коммуникативных действий будет успешным, при использовании во внеурочной деятельности таких педагогических условий как: организация совместной деятельности и использование современных педагогических технологий; опора на жизненный опыт учащихся; обеспечение рефлексии учащихся их действий приобщении с другими людьми.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ЗАНЯТИЯХ
ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализ возможностей содержания авторской комплексной программы внеурочной деятельности
«Дорогою открытий и добра»
в формировании коммуникативных универсальных учебных действий
Для выявления основных педагогических условий формирования коммуникативных УУД у младших школьников проанализировали авторскую комплексную программу внеурочной деятельности «Дорогою открытий и добра».
Программа курса построена на основе сочетания всех основных элементов содержания образования: знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта ценностных ориентации. Знания, которые получают учащиеся при изучении курса, носят интегрированный характер. Они включают в себя понятия, термины, факты и сведения о природе, обществе и человеке. При этом центральное место занимают обществоведческие знания, недостаточно представленные в других учебных предметах начального образования.
Специфика курса гражданского образования определяется тем, что в нем главным, ведущим содержательным элементом является опыт ценностных ориентации, то есть эмоционально-чувственное, духовное отношение к миру и друг к другу. Курс гражданского образования способствует воспитанию нравственного, эстетического, оценочно-эмоционального отношения к действительности, создает условия для возникновения у младших школьников системы ценностей и мировоззренческих ориентиров.
Обучающиеся могут приобрести и определенный опыт творческой деятельности, а также важнейшие социальные навыки и умения, связанные с взаимодействием со сверстниками, учителем, родителями и другими взрослыми. Формируемые у младших школьников общеучебные и творческие умения неспецифичны, они имеют надпредметный характер, а поэтому, предлагаемые учащимся на уроках гражданского образования задания, построены на основе связей с литературным чтением, природоведением, математикой и др.
В программе выделены 4 тематических блока (раздела), в которых отражены общечеловеческие ценности -  Земля, Отечество,  семья, труд, знание, культура, мир, человек:1   Отечество. Родина. Россия.
2   Познание мира.
3.  Культура разных народов.
4.  Семья и человек.
Во 2 классе каждый тематический блок изучается в течение одной четверти и имеет образное название.
1-я четверть.   Дом, в котором мы живем.
2-я четверть.   В путешествие по миру.
3-я четверть.   В тридевятом царстве, в тридесятом государстве.
4 -я четверть.   Я и моя семья.
Внутри блока (четверти) выделены отдельные темы, содержательно связанные друг с другом. Все они отражают различные грани данного тематического раздела. Сначала рассматривается общий вопрос, выводящий на осмысление темы в целом. А затем следует более конкретный материал, позволяющий дать образное и разноплановое представление об отдельных частях целого, составляющих обобщенное понятие. Таким образом, учащиеся познают конкретное как единство в многообразии. Этот подход является характерным для развивающего обучения.
Каждый тематический блок имеет свою логику раскрытия общей темы. Так, в 1-й четверти 2 класса изучается общая тема «Дом, в котором мы живем». Дети сначала получают представление об общем доме для всего человечества — планете Земля. Затем они осмысливают понятие «дом» в другом значении: Родина, Отечество, Россия. Конкретизация этих понятий осуществляется в процессе ознакомления с различными городами России, их историей, культурой, достопримечательностями. Логически это объединяется в единую тему с помощью пословицы «Москва — сердце России, С.-Петербург — голова России, Нижний Новгород — карман России». Важно дать детям представление и об их «малой родине» (городе, районе, селе). Четверть завершается обобщающим уроком «Ярмарочная карусель», который помогает на основе систематизации знаний и представлений учащихся создать у них целостный образ России. В то же время, этот урок имеет содержательную перспективную часть с уроками 2-й четверти: на ярмарку приезжают иноземные гости, которым можно рассказать о своей стране и узнать от них о других странах.
Во 2-й четверти в теме «В путешествие по миру» важно раскрыть идею познания мира, показать, что люди постепенно расширяли границы собственного мира, путешествуя по свету, открывая новые земли, другие страны, встречаясь с другими людьми. Поэтому тематической основой четверти является идея путешествия, поиска людьми благодатных, неизведанных земель. В связи с этим рассматриваются путешествия в поисках новых путей в Индию: открытие Америки X. Колумбом, хождение за три моря А. Никитина, кругосветное путешествие Ф. Магеллана.
Но путешествия по миру помогают не только открыть неизведанные земли, но и культуру других народов, лучше познать самих себя, понять, что отличает разных людей и что их объединяет. Поэтому урок «По новогодней карте» является переходным к знакомству с культурой разных народов. Так, у всех людей есть свои традиции, обычаи, праздники. Но есть традиции, объединяющие все народы. Празднование Нового года — это традиция, которая есть в разных странах. Обобщающий урок «Разноцветный новогодний хоровод» служит своеобразным мостиком к 3-й четверти, к теме «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве», во время изучения которой дети будут знакомиться с культурой разных народов через сказки и осмысливать общечеловеческие ценности, отраженные в них.
В 4-й четверти, после завершения путешествия по миру, учащиеся «возвращаются домой», знакомятся с темой «Я и моя семья». Таким образом, осуществляется как бы круговое построение программного материала на основе смысловых "арок", что придает ему целостность.
В программе используются такие виды внеурочной деятельности как:
Познавательная деятельность
Игровая деятельность
Беседа
Моделирующая игра
Презентация
Формы работы.
Первое занятие в каждом разделе вводное, последнее является обобщающим, проводится в форме праздника, путешествия, устного журнала. Программа предусматривает следующие формы работы: беседы, ролевые и подвижные игры, драматизации и разыгрывание ситуаций, упражнения по использованию правил культурного поведения, практические работы по раскрашиванию, рисованию.
Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть возможность использовать разнообразные способы организации коммуникативной деятельности.

Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в ходе занятий внеурочной деятельности по программе
«Дорогою открытий и добра»
Базой для опытно – экспериментальной работы стала Гимназия №2 г. Белгорода. В исследовании приняли участие учащиеся 2 «А» класса в составе 23 человек. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Целью экспериментальной работы было выявление эффективных педагогических условий формирования коммуникативных УУД у младших школьников в ходе занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»
В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:
Выявить критерии сформированности коммуникативных УУД.
Подобрать диагностические методики, позволяющие изучить соответствующие критерии.
Провести диагностику исходного уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников.
Выявить и апробировать педагогические условия способствующие развитию коммуникативных УУД.
Провести диагностику уровня коммуникативных УУД у младших школьников после создания специальных условий направленных на их формирование и развитие.
Изучение научно-методической литературы позволило нам выделить для своей экспериментальной работы критерии оценки уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников.
Нами были выявлены следующие критерии:
Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия.
Уровень сформированности коммуникации как кооперации.
Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации.
Данным критериям соответствуют следующие показатели, представленные в табл. 2.1.
Таблица 2.1.
Критерии и показатели сформированности коммуникативных УУД у младших школьников
Критерии оценки сформированности коммуникативных УУД Показатели
Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия продуктивность совместной деятельности;
способность строить понятные для партнера высказывания;
умение задавать вопросы;
эмоциональное отношение к совместной деятельности.
Уровень сформированности коммуникации как кооперации умение договариваться в ситуации столкновения интересов;
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу.
Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации способы взаимного контроля по ходу выполнения коммуникации;
умение задавать вопросы;
умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия;
планирующая и регулирующая функция речи.
Первый критерий «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» предполагал изучение показателей: продуктивность совместной деятельности; способность строить понятные для партнера высказывания; умение задавать вопросы; эмоциональное отношение к совместной деятельности. Данный критерий изучали с помощью модифицированной методики «Кто прав?» (Цукерман, 2008, 131). Каждое задание методики включало текст нескольких маленьких рассказов и вопросы. Показатели уровня выполнения задания были следующие:
низкий уровень (0 – 8 баллов): учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, поэтому исключает возможность разных точек зрения, т.е. ребёнок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию неверной;
средний уровень (8 – 12 баллов): учащийся понимает возможность разных походов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может аргументировать свой ответ;
высокий уровень (12 – 15 баллов): учащийся понимает относительность подходов и оценок к выбору, учитывает различные позиции персонажей и может обосновать своё мнение (Приложение 1).
Второй критерий «Уровень сформированности коммуникации как кооперации» предполагал изучение показателей: умение договариваться в ситуации столкновения интересов; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу. Данный критерий изучали с помощью методики «Совместная сортировка» (Бурменская, 2003, 37). Каждое задание данной методики представляет собой проблемную ситуацию. Интерпретация результатов следующая:
низкий уровень (0 – 5 баллов): задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением правил. Учащиеся не пытаются договориться, конфликтуют или игнорируют друг друга;
средний уровень (6 – 8 баллов): задание выполнено частично, правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться на счёт общих и 9 «лишних» фишек детям не удаётся. В ходе выполнения задания детям с трудом удаётся аргументировать свою позицию и слушать партнёра;
высокий уровень (9 – 15 баллов): в итоге фишки разделены на четыре кучки: общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам; кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками и, наконец; кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому. Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания (Приложение 2).
Третий критерий «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации» предполагал изучение показателей: способы взаимного контроля по ходу выполнения коммуникации; умение задавать вопросы; умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия; планирующая и регулирующая функция речи. Критерий изучали с помощью модифицированного задания «Дорога к дому» (Лидерс, 2007, 432). Выполнение совместного задания осуществлялось парами в классе. Показатели уровня выполнения задания были следующие:
низкий уровень (0 – 8 баллов): узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
средний уровень (9 – 12 баллов): имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;
высокий уровень (13 – 15 баллов): узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом (Приложение 3).
На констатирующем этапе эксперимента выявляли исходный уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников по трем выбранным критериям. Для оценки первого критерия «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» учащимся предлагались задания направленные на выявление умений учитывать позицию собеседника, задавать вопросы и т.д.
В табл. 2.2. представлены результаты уровня сформированности первого критерия «Коммуникация как взаимодействие» у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.
Таблица 2.2.
Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на констатирующем этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 2 3 3 3 13 средний
2 Аля П. 1 1 0 1 0 4 низкий
3 Денис Б. 2 3 3 3 3 14 высокий
4 Влад К. 1 1 1 1 0 5 низкий
5 Илья Ш. 1 3 2 1 1 8 низкий
6 Артур М. 3 1 3 3 1 11 средний
7 Данил С. 2 1 0 0 0 3 низкий
8 Олеся Ц. 2 2 2 2 3 11 средний
9 Катя М. 2 1 1 1 1 6 низкий
10 Лиза С. 3 1 0 1 1 6 низкий
11 Вика Х. 1 2 0 3 1 7 низкий
12 Вика Я. 0 0 1 1 1 3 низкий
13 Алёна Н. 3 3 3 2 3 14 высокий
14 Паша Л. 0 0 0 0 0 0 низкий
15 Эля Б. 0 3 2 1 0 6 низкий
16 Саша Д. 1 3 3 2 2 11 средний
17 Андрей В1 0 1 1 1 4 низкий
18 Юля Г. 3 0 0 1 1 5 низкий
19 Яна Г. 1 2 1 1 2 7 низкий
20 Таня В. 2 2 1 1 0 4 низкий
21 Иван Р. 3 0 0 0 0 3 низкий
22 Рая Ш. 2 0 0 1 1 4 низкий
23 Лена П. 0 1 0 1 0 2 низкий
Анализ результатов изучения уровня сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента показал, что: 9% учащихся имели высокий уровень, 14% – средний уровень, 77% – низкий уровень изучаемого критерия. Особо стоит отметить низкий уровень сформированности таких показателей изучаемого критерия, как: способность строить понятные для партнера высказывания и эмоциональное отношение к совместной деятельности.
Для наглядного обозрения результатов изучения данного критерия на основе табл. 2.2. была построена диаграмма рис. 4.1. «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на констатирующем этапе» (Приложение 4). Из диаграммы видно, что на констатирующем этапе эксперимента большинство учащихся имели низкий уровень сформированности критерия.
Для оценки второго критерия «Уровень сформированности коммуникации как кооперации» учащимся предлагались задания направленные на умение договариваться в ситуации столкновения интересов и сохранять доброжелательное отношение друг к другу.
В табл. 2.3. представлены результаты изучения уровня сформированности критерия «Коммуникация как кооперация» у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.
Таблица 2.3.
Уровень сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на констатирующем этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень сформированности
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 3 2 1 1 9 высокий
2 Аля П. 1 2 0 1 0 4 низкий
3 Денис Б. 3 2 3 3 3 14 высокий
4 Влад К. 0 1 1 3 0 5 низкий
5 Илья Ш. 0 3 2 1 1 7 низкий
6 Артур М. 3 1 1 2 1 8 средний
7 Данил С. 2 1 0 0 0 3 низкий
8 Олеся Ц. 2 2 0 1 0 5 низкий
9 Катя М. 2 1 0 1 0 4 низкий
10 Лиза С. 3 1 3 1 3 11 высокий
11 Вика Х. 1 2 0 0 1 4 низкий
12 Вика Я. 0 0 0 1 1 2 низкий
13 Алёна Н. 3 0 0 0 2 5 низкий
14 Паша Л. 1 0 0 3 1 5 низкий
15 Эля Б. 0 0 2 1 0 3 низкий
16 Саша Д. 1 3 2 2 0 8 средний
17 Андрей В1 0 1 2 1 5 низкий
18 Юля Г. 1 0 2 1 1 5 низкий
19 Яна Г. 0 1 1 1 1 4 низкий
20 Таня В. 2 2 1 1 0 4 низкий
21 Иван Р. 3 0 0 0 0 3 низкий
22 Рая Ш. 2 0 0 1 1 4 низкий
23 Лена П. 0 1 0 1 0 2 низкий
Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента были следующими: 17% учащихся имели высокий уровень, 19% – средний уровень, 64% – низкий уровень изучаемого критерия. При этом особое затруднение вызвали задания направленные на умение договариваться в ситуации столкновения интересов и умение аргументировать свое предложение.
Для наглядного обозрения результатов изучения данного критерия на основе табл. 2.3. была построена диаграмма рис. 4.2. «Уровень сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на констатирующем этапе» (Приложение 4). Из диаграммы видно, что на констатирующем этапе эксперимента большинство учащихся имели низкий уровень сформированности изученных коммуникативных умений.
Для оценки третьего критерия «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации» учащимся предлагались задания направленные на выявление умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, в которых планирующая и регулирующая функция речи ведущая.
Таблица 2.4.
Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на констатирующем этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень сформированности
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 0 0 0 1 3 низкий
2 Аля П. 1 1 3 1 3 9 средний
3 Денис Б. 0 1 0 0 0 1 низкий
4 Влад К. 1 1 1 1 0 5 низкий
5 Илья Ш. 1 1 1 1 1 5 низкий
6 Артур М. 3 1 3 3 1 11 средний
7 Данил С. 2 1 0 0 0 3 низкий
8 Олеся Ц. 2 2 2 2 3 11 средний
9 Катя М. 2 1 1 1 1 6 низкий
10 Лиза С. 3 1 3 2 3 12 высокий
11 Вика Х. 1 2 0 3 1 7 низкий
12 Вика Я. 0 0 1 1 1 3 низкий
13 Алёна Н. 3 3 3 2 3 14 высокий
14 Паша Л. 0 0 0 0 0 0 низкий
15 Эля Б. 0 3 2 1 0 6 низкий
16 Саша Д. 1 3 3 2 2 11 средний
17 Андрей В1 0 1 1 1 4 низкий
18 Юля Г. 3 0 0 1 1 5 низкий
19 Яна Г. 1 2 1 1 2 7 низкий
20 Таня В. 2 2 1 1 0 4 низкий
21 Иван Р. 3 0 0 0 0 3 низкий
22 Рая Ш. 2 0 0 1 1 4 низкий
23 Лена П. 0 1 0 1 0 2 низкий
Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента были следующими: 8% учащихся имели высокий уровень, 14% – средний уровень, 78% – низкий уровень изучаемого критерия. При проведении методики был отмечен низкий уровень показателей составляющих данный критерий: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия.
Для наглядного обозрения результатов изучения данного критерия на основе табл. 2.4. была построена диаграмма рис. 5.1. «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на констатирующем этапе» (Приложение 5). Из диаграммы видно, что на констатирующем этапе эксперимента большинство учащихся имели низкий уровень сформированности коммуникативных умений входящих в состав изучаемого критерия.
Уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем этапе изучали по трем выбранным критериям, при этом результаты трех проведенных методик суммировались. Для оценки уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников нами была разработана градация с учетом максимально и минимально возможных баллов по каждому критерию: низкому уровню соответствовали 0 – 25 баллов, среднему 25 – 30 баллов, высокому 30 – 45 баллов (Приложение 6).
Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных УУД по трем критериям на констатирующем этапе эксперимента отражены на рис. 2.1. «Уровень сформированности коммуникативных УУД по трём критериям на констатирующем этапе эксперимента».

Рис. 2.1. Уровень сформированности коммуникативных УУД по трём критериям на констатирующем этапе эксперимента
Из диаграммы видно, что меньшая часть класса (8%) на констатирующем этапе эксперимента имели высокий уровень сформированности коммуникативных УУД, 14% – средний уровень и большая часть класса (78%) имели низкий уровень сформированности изучаемых умений.
Целью формирующего этапа эксперимента являлось создание и апробация педагогических условий формирования коммуникативных УУД у младших школьников на занятиях внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра».
При этом решались следующие задачи:
При проведении уроков применять интерактивные формы и методы, содержащие такие компоненты как:
игра как средство интерактивного обучения;
проблемно-задачный подход;
ИКТ как приём представления материала.
В проведение уроков включить элементы личностно-ориентированного развивающего обучения, а именно:
создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы);
создание благоприятной атмосферы для продуктивной деятельности, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих учащихся);
использование дифференцированного и индивидуального подходов.
возможность поделиться своими успехами и достижениями с одноклассниками, родителями и т.д.;
педагогическое сотрудничество.
При проведении уроков использовать индивидуальные коммуникативные задания, развивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, а именно:
выдвижение и последующее обоснование предложений (гипотез);
постановка проблемных вопросов;
организация дискуссионного рассмотрения нового материала;
введение различных видов проблемных ситуаций: ситуация – выбор, ситуация – неопределённость, ситуация – конфликт, ситуация – неожиданность, ситуация – предложение, ситуация опровержение, ситуация – несоответствие.В рамках экспериментальной работы, было разработано и проведено 8 занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра» с использованием программных и разработанных нами заданий направленных на формирование коммуникативных УУД у младших школьников.
Планы занятий были построены на взаимосвязи с формированием коммуникативных УУД. На этих уроках младшие школьники получали знания о разных сферах деятельности, научились договариваться друг с другом, учитывать мнение каждого из одноклассников, а также самостоятельно смогли проверить свои знания в данной области и применить умения. Предложенная им работа создавала благоприятные условия для формирования коммуникативных УУД.
Для того чтобы младшие школьники могли самостоятельно развивать коммуникативные способности, им предлагались различные виды работ: работа в парах, работа с карточками, наблюдения, различные задания с проблемными ситуациями, творческие задания и другие.
На контрольном этапе эксперимента нами решались следующие задачи:
Повторно провести предложенные ранее, на констатирующем этапе эксперимента, методики для оценки уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников по выбранным критериям.
Проследить динамику уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников.
Провести анализ результатов экспериментальной работы и выявить эффективные педагогические условия для формирования коммуникативных УУД.
Первый критерий «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» на контрольном этапе оценивали с помощью повторного проведения заданий направленных на выявление продуктивности совместной деятельности и способности строить понятные для партнера высказывания выдвигать проблему и т.д.
В табл. 2.5. представлены результаты уровня сформированности первого критерия «Коммуникация как взаимодействие» у младших школьников на контрольном этапе эксперимента.
Таблица 2.5.
Уровень сформированности коммуникации как взаимодействие у младших школьников на контрольном этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень сформированности
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 3 3 3 3 14 высокий
2 Аля П. 1 3 2 1 2 9 средний
3 Денис Б. 2 3 3 3 3 14 высокий
4 Влад К. 1 1 3 2 3 10 средний
5 Илья Ш. 3 3 2 3 3 14 высокий
6 Артур М. 3 1 3 3 1 11 средний
7 Данил С. 2 1 0 2 1 6 низкий
8 Олеся Ц. 2 2 2 2 3 11 средний
9 Катя М. 2 3 3 3 3 14 высокий
10 Лиза С. 3 3 3 3 3 15 высокий
11 Вика Х. 1 2 0 3 3 9 средний
12 Вика Я. 0 0 1 1 1 3 низкий
13 Алёна Н. 3 3 3 2 3 14 высокий
14 Паша Л. 0 0 0 0 0 0 низкий
15 Эля Б. 1 3 2 1 2 9 средний
16 Саша Д. 1 3 3 2 2 11 средний
17 Андрей В1 0 3 3 2 9 средний
18 Юля Г. 3 3 3 3 3 15 высокий
19 Яна Г. 1 2 1 1 2 7 низкий
20 Таня В. 2 2 1 3 1 9 средний
21 Иван Р. 3 0 0 0 0 3 низкий
22 Рая Ш. 2 2 0 3 3 10 средний
23 Лена П. 2 1 3 1 3 10 средний
Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 17% учащихся имели высокий уровень, 75% – средний уровень, 8% – низкий уровень изучаемого критерия. Для наглядного представления результатов нами была построена диаграмма рис. 15.1. «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» (Приложение 15). Из диаграммы видно, что на контрольном этапе эксперимента большинство детей имели средний уровень сформированности коммуникативных умений, меньшая часть класса (8%) имели низкий уровень по изучаемому критерию.
Второй критерий «Уровень сформированности коммуникации как кооперации» на контрольном этапе эксперимента изучали с помощью заданий направленных на умение договариваться в ситуации столкновения интересов и сохранять доброжелательное отношение друг к другу.
В табл. 2.6. представлены результаты изучения уровня сформированности критерия «Коммуникация как кооперация» у младших школьников на контрольном этапе эксперимента.
Таблица 2.6.
Уровень сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на контрольном этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень сформированности
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 3 2 1 1 9 высокий
2 Аля П. 1 2 0 1 2 6 средний
3 Денис Б. 3 2 3 3 3 14 высокий
4 Влад К. 0 1 1 3 0 5 низкий
5 Илья Ш. 2 3 2 1 3 11 высокий
6 Артур М. 3 1 1 2 1 8 средний
7 Данил С. 2 1 1 1 1 6 средний
8 Олеся Ц. 2 2 3 1 0 8 средний
9 Катя М. 2 1 3 1 0 7 средний
10 Лиза С. 3 1 3 1 3 11 высокий
11 Вика Х. 1 2 0 0 1 4 низкий
12 Вика Я. 3 3 3 3 3 15 высокий
13 Алёна Н. 3 3 0 3 2 11 высокий
14 Паша Л. 1 0 0 3 1 5 низкий
15 Эля Б. 2 0 2 3 0 7 средний
16 Саша Д. 1 3 2 2 0 8 средний
17 Андрей В1 0 1 3 1 6 средний
18 Юля Г. 1 3 2 3 1 10 высокий
19 Яна Г. 2 1 2 1 1 7 средний
20 Таня В. 2 2 1 1 0 4 низкий
21 Иван Р. 3 1 1 0 1 6 средний
22 Рая Ш. 2 0 0 1 3 6 средний
23 Лена П. 3 1 0 1 3 8 средний
Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 22% учащихся имели высокий уровень, 64% – средний уровень, 14% – низкий уровень изучаемого критерия.
Для наглядного обозрения результатов изучения данного критерия на основе табл. 2.6. была построена диаграмма рис. 15.2. «Уровень сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на контрольном этапе» (Приложение 15). Из диаграммы видно, что на контрольном этапе эксперимента большинство учащихся имели средний уровень сформированности коммуникативных умений.
Третий критерий «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации» на контрольном этапе эксперимента исследовали с помощью заданий направленных на выявление умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, в которых планирующая и регулирующая функция речи ведущая. В табл. 2.7. представлены результаты исследования данного критерия на контрольном этапе эксперимента.
Таблица 2.7.
Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на контрольном этапе
№
п/п ФИО Номер задания Сумма баллов Уровень сформированности
1 2 3 4 5 1 Алиса С. 2 2 2 3 1 10 средний
2 Аля П. 1 3 3 3 3 13 высокий
3 Денис Б. 2 1 2 3 1 8 средний
4 Влад К. 1 1 1 1 0 5 низкий
5 Илья Ш. 3 2 3 3 3 14 высокий
6 Артур М. 3 1 3 3 1 11 средний
7 Данил С. 2 1 3 3 1 10 средний
8 Олеся Ц. 2 2 2 2 3 11 средний
9 Катя М. 2 1 1 1 1 6 низкий
10 Лиза С. 3 1 3 2 3 12 высокий
11 Вика Х. 3 3 3 3 3 15 высокий
12 Вика Я. 1 3 1 3 1 9 средний
13 Алёна Н. 3 3 3 2 3 14 высокий
14 Паша Л. 2 1 1 1 1 6 низкий
15 Эля Б. 3 3 3 3 3 15 высокий
16 Саша Д. 1 3 3 2 2 11 средний
17 Андрей В3 3 3 3 3 15 высокий
18 Юля Г. 3 2 2 1 2 10 средний
19 Яна Г. 3 2 3 1 2 11 средний
20 Таня В. 2 2 1 1 0 4 низкий
21 Иван Р. 3 3 3 2 3 14 высокий
22 Рая Ш. 2 2 3 1 0 8 средний
23 Лена П. 3 2 1 1 1 8 средний
Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 11% учащихся имели высокий уровень, 75% – средний уровень, 14% – низкий уровень изучаемого критерия. Для наглядного представления результатов нами была построена диаграмма рис. 16.1. «Уровень сформированности коммуникации как условие интериоризации на контрольном этапе эксперимента» (Приложение 16). Из диаграммы видно, что контрольном этапе эксперимента большая половина класса (75%) имели средний уровень сформированности коммуникативных УУД.
Уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на контрольном этапе изучали путем обобщения результатов изучения трех выбранных критериев. При этом результаты трех проведенных методик суммировали и проводили оценку сформированности коммуникативных умений по ранее разработанной градации (Приложение 17).
Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на контрольном этапе эксперимента отражены на рисунке
2.2. «Уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников по трём критериям на контрольном этапе эксперимента».

Рис. 2.2. Уровень сформированности коммуникативных УУД по трём критериям на контрольном этапе эксперимента
Из диаграммы видно, что на контрольном этапе эмпирического исследования 12% учащихся имели высокий уровень сформированности коммуникативных действий, 76% – средний и 12% – низкий уровень изучаемых УУД.
Результаты по первому критерию «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» на контрольном этапе имели, по сравнению с констатирующем этапом, положительную динамику, а именно уровень сформированности коммуникации как взаимодействия в совокупности повысился у 57% учащихся. Сравнительный анализ результатов изучения уровня сформированности коммуникации как взаимодействия на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что на констатирующем этапе 9% учащихся имели высокий уровень сформированности соответствующих умений, 14% – средний уровень, 77% – низкий уровень. На контрольном этапе: 17% учащихся имели высокий уровень сформированности коммуникации как взаимодействия, 75% –средний уровень, 8% – низкий уровень.
Результаты по второму критерию «Уровень сформированности коммуникации как кооперации» на контрольном этапе имели положительную динамику по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, а именно уровень сформированности коммуникации как кооперации в совокупности повысился у 45% учащихся. Сравнение результатов изучения уровня сформированности коммуникации как кооперации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показало, что на констатирующем этапе 17% детей имели высокий уровень коммуникации, 19% – средний уровень, 64% –низкий уровень по данному критерию. На контрольном этапе были получены следующие результаты: 22% учащихся имели высокий уровень, 64% – средний уровень, 14% – низкий уровень.
Результаты по третьему критерию «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на контрольном этапе имели положительную динамику по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, а именно уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации в совокупности повысился у 64% учащихся. Сравнительный анализ результатов изучения уровня сформированности коммуникации как условия интериоризации на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что на констатирующем этапе 8% класса имели высокий уровень сформированности данной коммуникации, 14% – средний уровень, 78% низкий уровень. На контрольном этапе получили следующие результаты: 11% учащихся имели высокий уровень, 75% – средний уровень, 14% – низкий уровень.
На основе полученных результатов были отмечены изменения по трем изученным критериям. Результаты представлены в обобщённой табл. 2.8. «Динамика уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников по трём критериям на начало и конец эксперимента».
Таблица 2.8.
Динамика уровня сформированности коммуникативных УУД по трём критериям на начало и конец эксперимента
Уровни сформированности коммуникативных УУД Высокий уровень
(% учащихся) Средний уровень
(% учащихся) Низкий уровень
(% учащихся)
Этапы
Критерии Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.
Сформированность коммуникации как взаимодействия 9 17 14 75 77 8
Сформированность коммуникации как кооперации 17 22 19 64 64 14
Сформированность коммуникации как условия интериоризации 8 11 14 75 78 14
Из табл. 2.8. видно, что результаты по первому критерию «Уровень сформированности коммуникации как взаимодействия» изменились следующим образом: 77 % детей на констатирующем этапе эксперимента имели низкий уровень сформированности, а на контрольном – всего 8% учащихся, т.е. уровень коммуникации как взаимодействия повысился у 57% учащихся. На констатирующем этапе средний уровень сформированности коммуникации как взаимодействия имели 14% учащихся, а на контрольном этапе – 75%, т.е. уровень соответствующих умений повысился у 45% учащихся. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности коммуникации как взаимодействия продемонстрировали 9% учащихся, а на контрольном этапе – 17%, т.е. уровень коммуникации как взаимодействия повысился у 14% учащихся.
Динамика результатов по второму критерию «Уровень сформированности коммуникации как кооперации» была следующей: 64% ребёнка на констатирующем этапе эксперимента имели низкий уровень сформированности коммуникации как кооперации, а на контрольном всего 14% учащихся, т.е. уровень повысился у 45% учащихся. На констатирующем этапе средний уровень сформированности коммуникации как кооперации имели 19% учащихся, а на контрольном этапе – 64% учащихся, т.е. уровень соответствующих умений повысился у 13% учащихся. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности коммуникации как кооперации продемонстрировали 17% учащихся, а на контрольном этапе – 22%, т.е. уровень сформированности данных умений повысился у 33% учащихся.
Динамика результатов по второму критерию «Уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации» была следующей: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень изучаемых умений имели 8% учащихся, а на контрольном этапе – 11%, т.е. уровень сформированности соответствующих умений повысился у 21% учащегося. Средний уровень в начале эксперимента имели 14% учащихся, а на контрольном этапе 75% учащихся, т.е. уровень сформированности данных умений повысился у 42% учащихся. Низкий уровень соответствующих умений на констатирующем этапе имели 78% учащихся, а на контрольном всего 14%, т.е. уровень умений повысился у 64% учащихся.
Сравнительные данные по констатирующему и контрольному этапам эксперимента помещены в сводную табл. 2.9. «Сравнение уровня коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента»
Таблица 2.9.
Сравнение уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Констатирующий этап
(уровни и соответствующее количество детей) Контрольный этап
(уровни и соответствующее количество детей)
высокий – 3 (14 %)
средний – 2 (8 %)
низкий – 17 (78 %) высокий – 6 (22 %)
средний – 13 (64 %)
низкий – 3 (14 %)
Из табл. 2.9. видно, что на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативных УУД у большинства учащихся класса имел положительную динамику: количество учащихся с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений увеличилось с 14% до 22%; со средним уровнем – с 8% до 64%; а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось с 78% до 14%.Для наглядного представления полученных результатов на основе табл. 2.9. построили диаграмму рис. 2.3. «Сравнение уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента».

Рис. 2.3. Сравнение уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Из диаграммы видно, что уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на контрольном этапе эксперимента имел положительную динамику по сравнению с констатирующим этапом.
Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что апробированные нами педагогические условия являются эффективными для формирования коммуникативных УУД у младших школьников в ходе посещения занятий внеурочной деятельности по программе «Дорогою открытий и добра»
Таким образом, можно рекомендовать учителям начальных классов использование следующих педагогических условий при формировании коммуникативных УУД:
При проведении уроков применять интерактивные формы и методы.
Включать в урок элементы личностно-ориентированного обучения.
Использовать индивидуальные коммуникативные задания, развивающие познавательную активность и самостоятельность учащихся.
Организовывать совместную деятельность на уроках и применять современные педагогические технологии (коммуникативного подхода) с целью обучения строить плодотворное сотрудничество и взаимодействие.
Опираясь на жизненный опыт учащихся вводить в процессе обучения, реально проживаемые ситуации.
Обеспечивать рефлексию действий младших школьников в коммуникации с другими людьми.
Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Введение ФГОС НОО второго поколения направленно на изучение подходов к обучению подрастающего поколения. Основная задача современной школы состоит в развитие не только предметных знаний, но и надпредметных умений, которые способствуют самостоятельной организации собственной деятельности. Достижение этого результата является возможным благодаря, формированию у младших школьников системы УУД, которые представляют собой совокупность способов учащихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать условия компетенции, включая самостоятельную организацию самого процесса. В рамках концепции УУД коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность учащегося при общении с другими людьми, вырабатывают умение слушать вступать в диалог и т.д.
Экспериментальная работа показала, что формирование коммуникативных УУД у младших школьников ходе занятий внеурочной деятельностью по программе «Дорогою открытий и добра» эффективно если:
При проведении уроков применять интерактивные формы и методы, содержащие такие компоненты как:
игра как средство интерактивного обучения;
проблемно-задачный подход;
ИКТ как приём представления материала.
В проведение уроков включить элементы личностно-ориентированного развивающего обучения, а именно:
создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы);
создание благоприятной атмосферы для продуктивной деятельности, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих учащихся);
использование дифференцированного и индивидуального подходов.
возможность поделиться своими успехами и достижениями с одноклассниками, родителями и т.д.;
педагогическое сотрудничество.
При проведении занятий использовать индивидуальные коммуникативные задания, развивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, а именно:
выдвижение и последующее обоснование предложений (гипотез);
постановка проблемных вопросов;
организация дискуссионного рассмотрения нового материала;
введение различных видов проблемных ситуаций: ситуация – выбор, ситуация – неопределённость, ситуация – конфликт, ситуация – неожиданность, ситуация – предложение, ситуация опровержение, ситуация – несоответствие.В ходе экспериментальной работы было выявлено, что на констатирующем этапе эксперимента низкий уровень сформированности коммуникативных УУД имели 78 % учащихся, а на контрольном этапе всего 14 % учащихся. Тем самым экспериментальное исследование показало, что успешность формирования коммуникативных УУД у младших школьников зависит от использования эффективных педагогических условий. Таким образом, можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
В заключении хотелось бы отметить, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования коммуникативных УУД, так как именно в этом возрасте закладывается основа ведущего способа коммуникации и взаимодействия с миром.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Агафонова, И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся [Текст] // Управление начальной школой. – 2009. – № 2. – С.13.
Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили.– М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. – 143 с.
Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] /А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось-89, 1997. – 231 с.
Асмолов, А.Г. Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя [Текст] / Под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 151– 156 с.
Асмолов, А.Г. Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя [Текст] / Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2008. – 159 с.
Белкин, А.С. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.
Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. м-лов для админ., педагогов и шк. психологов [Текст] / М.Р. Битянова. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 140 с.
Бодалев, А.А. Психология общения: Энциклопедический словарь. [Текст] – М.: Когито центр, 2011. – 305 с.
Бурменская, Г.В. Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста [Текст]: Тексты и методические материалы. Методическое пособие – М.: УМК «Психология», 2003. – 37 – 40 с.
Волков, Б.С. Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. – М., 2003. – 64 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]. М.: Просвещение (совместно с А.Г. Асмоловым, И.А. Володарской, Н.Г. Салминой, О.А. Карабановой) 2011. – 180 – 204 с.
Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] – М.:1956. – 113 с.
Горбунова, Т.Н. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся начальной школы [Электронный ресурс] //http://festival.1september.ru/ (дата обращения 03.04.2015) 2012. – 13 с.
Гришанова, И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст]: Автореферат диссертации. – Ижевск, 2010. – 12 с.
Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты) [Текст]: Монография. – М.: Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. – 26 с.
Дубровина, И.В. Психология [Текст]: Учебник. – М.: Академия, 1999. – 246 с.
Емельянов, Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике [Электронный ресурс] // http://www.voppsy.ru/ (дата обращения 24.04.2015) 2008. – 37 с.
Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности [Текст] // Начальная школа – 2008. – №11. – С.71– 80.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] – М.: МПСИ, 2010. – 112 с.
Казанская, В. С. Психология и педагогика: краткий курс [Текст] – СПб.: Питер, 2008. – 56 с.
Кан-Калик, А.В. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя [Текст] – М.: 1987. – 105 с.
Клепинина, З.А. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст]. – М.: Академия, 2008. – 57 с.
Ковалько, В.И. Младшие школьники на уроке: 1000 развивающих игр, упражнений, физкультминуток [Текст] – М.: 2007. – 32 с.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие [Текст] – СПб.: МиМ, 1997. – 43 с.
Коротаева, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] – М.: Профит Стайл, 2007. – 23 с.
Леонтьев, А.Н. Психологические проблемы общения [Текст] – М., 1979. – 302 с.
Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах [Текст] //Начальная школа. – 2008. – №7. – С.17– 19.
Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст] – М., 1984. – 76 с.
Мелибруда, Е.Я. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения [Текст] / Пер. с польского. – М., 1986. – 84 с.
Михайлова, И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности [Текст]. – Псков, 2005. – 123 с.
Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст] – М.: Модек, 2011. – 124 с.
Овчарова, Р.В. Практическая психология образования [Текст] – М.: Академия, 2007. – 65 с.
Педагогика: Электронный учебник // Под ред. Л.П. Крившенко. – М., 2009. – 187 с.
Планируемые результаты начального общего образования // Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой [Текст] – М.: Просвещение, 2010. – 44 с.
Практическая психология: Учебник для вузов // Под ред. М.К. Тутушкиной [Текст] – СПб., 2001. – 18 с.
Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] – М.: Просвещение, 2011. – 53 с.
Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга [Текст] – СПб., 2004. – 43 с.
Тищенко, В.А. Рефлексия как условие формирования коммуникативных умений школьников [Электронный ресурс]// http://www.rusnauka.com/4._SVMN_2007/Pedagogica/19478.doc.htm (дата обращения: 13.03.2015) 2009. – 36 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] – М.: Просвещение, 2010. – 14 с.
Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни [Текст] М.: Московский центр качества образования, 2010. – 157 с.
Цукерман, Г.А. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе»  под редакцией А.Г. Асмолова [Текст] М.:«Просвещение», 2008 – 131 с.
Шустова, Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению [Текст] / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С. 67– 68.
Эльконин, Д.Б. Давыдов В.В. Система развивающего обучения [Текст] – М., 1999. – 124 с.
Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников [Текст] – СПб.: Речь, 2003. – 78 с.
Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника [Текст] – М.: Академический проект, 2003. – 51 с.