Статья Активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в кружке предметно-прикладной деятельности
Государственное бюджетное образовательное учреждение
«Школа-интернат для детей с нарушениями слуха»
Активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха в кружке предметно-прикладной деятельности
Абакан 2016
Введение.
Решающим фактором реализации образовательно- воспитательных и коррекционно – развивающих задач школы для детей с нарушением слуха является специально организованная внеклассная работа учащихся интерната.
В системе этой работы значительное место занимает творчество воспитанников в кружках.
Основная функция умственного воспитания ребёнка - это формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления.
Занятия в кружке декоративно-прикладного искусства наиболее полно отвечают характеру познавательной деятельности глухого школьника. Глухой ребенок, как и слышащий, деятелен. Подражая окружающим, он строит, конструирует, рисует. Воздействуя на предметы, он стремится преобразовать их применительно к своим надобностям, приобретает чувственный опыт. А любой чувственный опыт, который человек получает через анализаторы (ощупывая, осматривая, прослушивая и др.) это, прежде всего информация для его ума. И только затем на базе этого чувственного опыта может возникнуть мышление.
Анализ литературы по вопросу познавательной деятельности детей с недостатками слуха свидетельствует о недостаточной сформированности восприятия детей и более низком, по сравнению со слышащими, уровне овладения перцептивными действиями, т.е. действиями, направленными на обследование предметов и их свойств.
В связи с этим особую значимость имеет утверждение специалистов о необходимости целенаправленной работы по развитию мышления, восприятия, Особенно большие возможности представляют в этом отношении продуктивные виды деятельности, когда перед ребенком ставится практическая задача, требующая восприятия этого предмета или свойства. Причем практическая деятельность должна сочетаться с речевой, стимулировать проговаривание детьми признаков, свойств предметов и объектов, выполняемых действий. Слова и выражения, усвоенные глухими детьми должны иметь достаточную опору в образах восприятий и представлений, должны актуализировать эти образы, что в конечном итоге будет способствовать развитию мышления.
.1. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Развитие мыслительной деятельности у дошкольника и детей младшего школьного возраста рассматривается как развитие мыслительных операций, познавательных процессов и способностей.
Сурдопедагоги пришли к выводу, что дети с недостатками слуха имеют своеобразие в развитии наглядных форм мышления, вследствие речевого недоразвития. Одним из существенных резервов повышения учебных возможностей глухих детей следует считать целенаправленное формирование мышления в процессе обучения и воспитания и использование речи как средства мыслительной деятельности.
Большое место среди познавательных процессов ребенка младшего школьного возраста занимает воображение.
В результате исследований был сделан вывод о большей стереотипности, шаблонности воображения неслышащих учащихся по сравнению с нормой. Была доказана необходимость целенаправленной и планомерной работы по развитию воображения у ребенка с нарушенным слухом. Для этого определены следующие задачи: формирование структурных компонентов творческого воображения за счет обогащения эмоционально-чувствительного опыта детей, расширения представлений об окружающем мире, создание проблемных ситуаций, постановки логических задач, решение которых стимулирует деятельность воображения. Проблемная ситуация имеет эмоциональную, поисковую и волевую стороны. Постановка воспитателем проблемной ситуации стимулирует детей к продуктивной деятельности, придает учебному процессу характер творческого труда.
Активная умственная деятельность детей всегда связана с решением определенного задания. Поиск решения поставленной задачи совершается активнее, если у ребенка возникла потребность что-то понять, совершить; привлечение детей к такому поиску, к умственному процессу начинается с создания проблемной ситуации.
2 Коррекционный характер предметно-практической деятельности.
Правильная организация процесса обучения, учет основных закономерностей и особенностей развития психических функций ребенка в условиях нарушенной слуховой функции играют решающую роль для коррекции аномального развития. Еще Л.С.Выготский указывал на ведущую роль обучения в процессе развития. Необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является включение ребенка в предметно-практические формы деятельности
3 Возможности кружковой деятельности.
На занятиях кружка существуют возможности для обучения детей думать, говорить, читать, пи сать, считать, слушать, для воспитания нравственных и мораль ных качеств, для формирования трудовых умений и навыков, для обучения детей работать в коллективе и самостоятельно, быть орга низатором деятельности товарищей и трудиться совместно с то варищами. Дети овладевают основными логически ми операциями, мыслительными умениями..
Организуя коллективную деятельность детей, воспитатель специ ально создает ситуации для обучения школьников общению сло весной речью, использует их потребность вступать в контакт, без чего невозможен совместный труд. Воспитатель моделирует и создает жизненные ситуации общения, требующие разных форм социального поведения и типов высказываний, т. е. обучает детей способу общения. Под руководством воспитателя школьники учатся понимать читаемые тексты, инструкции, свя занные с изготовлением различных изделий.
Программой кружка декоративно- прикладного искусства предусмотрены различные виды деятельности, доступные детям младшего школьного возраста: лепка, аппликация, работа с бумагой, кон структором, тканью, моделирование из разных материалов.
В ходе кружковой деятельности дети име ют дело с предметами внешнего мира с целью их изменения, преобразования, создания новых предметов или макетов, модeлей. . От одного класса к другому виды де ятельности изменяются, становятся более сложными.
Известно, что умственная, мыслительная деятельность является производной от практической деятельности: процесс овладения знаниями включает в себя этап, связанный с внешней, предметной формой, и заключительный – умственный и понятийный.
Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания детей должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения
Особое значение в обучении глухих приобретает эмоциональный фон, который помогает детям находить ответы на проблемный вопрос. Наилучшим условием для такого фона является поощрение воспитателем тех, кто первым сделал попытку самостоятельно решить поставленную задачу, кто избрал наилучший способ, воспользовался имеющимся опытом, знаниями, приобретенными ранее, в другой ситуации.
Известно, что практические действия с предметами обеспечивают ребенку прежде всего чувственное (сенсорное) познание действительности.
Бедный запас жизненных впечатлений у глухих детей затрудняет их развитие. И именно занятия по ручному труду предоставляют для этого совершенно исключительные возможности.
На занятиях кружка программой предусмотрены такие виды деятельности, как работа с природным материалом, с бросовым материалом, конструирование из бумаги. Знакомясь с природными материалами, дети запоминают формы, цвета, свойства каждого вида материала, усваивают способы их обработки, получают представления об их функциональном значении, сфере и отношениях с другими предметами и явлениями. Все это расширяет чувственный опыт у детей.
Для глухих детей представляет трудность усвоение таких важных мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение и классификация предметов. При знакомстве с образцом поделки дети вместе с учителем анализируют ее. Обводят по контуру и в воздухе, или ощупывают с целью определения формы, делят на части с выделением среди них главных и второстепенных частей, сравнивают их между собой. Если название части неизвестно, то дается новое слово на доске. В процессе работы новое слово закрепляется. Здесь можно применить такой вид работы как работа с разрезными картинками, которые разрезаны по главным и второстепенным частям - туловище, лапы, хвост, голова.
Далее проводятся операции сравнения. Изготовленные поделки дети могут сравнивать друг с другом по отдельным признакам - цвету, форме, величине, длине, толщине.
Таким образом создаются благоприятные условия для развития логического мышления, для обучения детей основам речевого планирования своей деятельности.
Использование предметных карт как средство активизации познавательной деятельности детей с нарушением слуха младшего школьного возраста
Исходным положением советской теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) является то, что умственная деятельность есть преобразованная форма внешней практической деятельности. Материализация действий создаёт условия для их правильной организации, поэтапного (по Гальперину) преобразования в умственные действия.
Одним из эффективных путей формирования таких важных интеллектуальных компонентов трудовой деятельности служит применение предметных или другими словами учебных карт.
По содержанию учебные карты можно разделить на 3 вида:
учебные карты, в которых отражены признаки объектов;
алгоритмические учебные карты, в которых указывается последовательность операций при выполнении действия;
смешанные карты, в которых отражены признаки, понятия и алгоритм действия.
Действительно, учебные карты можно отнести в большей мере к алгоритмическим, поскольку их основным содержанием является логика, последовательность действий, приводящая к заданному результату. Работа с такими картами обеспечивает организацию и управление практическими действиями учащихся.
С помощью карт указывается последовательность изготовления объекта вплоть до получения конечного результата, готового изделия.
Учебные карты отображают пооперационную последовательность изготовления объекта с помощью реальных образцов изделия или графических средств, которые могут также сочетаться со словесным текстом.
Работа с предметными картами начинается с анализа образца. При первоначальном анализе дети учатся определять вид деятельности, название объекта, его назначение (к какой группе предметов может быть отнесён: геометрическая фигура, посуда, мебель). В дальнейшем, какого размера, формы.
Прежде чем учащиеся приступят к работе с картами, педагог устно объясняет им их значение, порядок использования. Например, чтобы правильно и быстро сделать ту или иную вещь, потом проверить себя по картам.
При первоначальном обучении тем или иным операциям, приёмам (например, технике использования ножниц) после чтения инструкции анализа карты следует показ действия учителя. Использование показа и фиксация на карте приёма с самого начала способствует освоению орудийных действий, рациональных приёмов работы, формированию обобщённых представлений о действиях и способах их изображения.
После выполнения операции следует вопрос учителя: «Что ты сделал (-и)?». и учеником прочитывается табличка – ответ: «Я (мы) положил (-и) шаблон так». Затем педагог предлагает соотнести результат выполненного действия с картой и самостоятельно оценить правильно ли выполнена операция. А затем проверяет и оценивает сделанное, в случае необходимости опять обращает внимание детей на карту. Важно, чтобы пошаговый контроль имел место и в процессе работы, чему побуждают учащихся такие вопросы как: «Что ты рисуешь?», «Как?», «Посмотри на карту. Верно?» и т.д.
Если в начале каждая карта даётся поочерёдно, то по мере овладения детьми практическими и речевыми действиями, все карты предлагаются для восприятия одновременно, и ученики последовательно работают с ними, переходя от одной к другой.
На первом этапе работы с картами внимание учащихся фиксируется, прежде всего, на связи действия, изображённого на карте с собственным практическим, и, что особенно важно, с речевым действием.
На этом этапе дети учатся также определять необходимые для работы материалы и инструменты. Учитель обращает их внимание на каждую из карт и говорит: «Что нужно для работы? Посмотрите.» (показывается карта). В конце следует обобщение: «Для работы нам нужны: белая и красная бумага, карандаш, ножницы, клей.»
Подобная организация работы исключает такие ошибки, как пропуск того или иного материала или инструмента, называние лишнего. Научить правильно отбирать материал и инструменты, особенно важно на первом этапе обучения.
Следует подчеркнуть, что использование предметно – наглядных и инструкционных карт значительно активизирует речевую деятельность детей. Речевые высказывания детей должны отражать необходимые моменты их деятельности; они становятся осознанными, благодаря тому, что общая картина деятельности вырисовывается нагляднее и становится понятнее детям.
Таким образом, на первом этапе дети учатся:
работать с картой.
синхронно сочетать действия, изображенные на карте с речевыми и собственно практическими действиям.
определять материалы и инструменты, необходимые для работы.
анализировать образец.
отчитываться о каждой выполненной операции с опорой на карты.
контролировать себя в процессе работы.
последовательно выполнять работу на основе речевых инструкций в карте.
Заметим, что на этом этапе ещё нет предварительного осмысления действий, они лишь констатируются. Но в дальнейшем наблюдается постепенный переход в развитии анализирующей функции речи «от функции сопровождения» к «функции планирования» (по А.В.Запоржцу).
Сличая выполняемые действия с предметной картой в процессе работы и после каждого этапа работы, учащиеся осваивают способы действия контроля, что чрезвычайно важно для организации их самоконтроля. Систематически проводимый пооперационный контроль является предпосылкой формирования контроля более высокого порядка – планирующего, действий планирования.
На втором этапе дети учатся давать пооперационный отчёт самостоятельно или с опорой на таблички – инструкции, словесно обозначать каждую предстоящую операцию, используя карты
На третьем этапе дети учатся составлять рассказ о будущей деятельности, используя расставленные по порядку пооперационные карты и таблички с краткими инструкциями, в которых в качестве опорных слов даются глаголы: обведи, раскрась и т.д.
В дальнейшем таблички с краткими инструкциями учитель может вывешивать не под картами, а в стороне и в беспорядке для того, чтобы дети учились самостоятельно ориентироваться в речевом материале, тренировались в его запоминании, выполняя те или иные поручения. По мере усвоения речевого материала таблички убираются.
На этом же этапе практикуется самостоятельная расстановка учащимися карт, данных в произвольном порядке. Учитель предлагает внимательно посмотреть на карты и сказать, что надо будет сделать сначала, потом, затем.
Ученики расставляют карты и называют каждое действие, а затем составляют рассказ о будущей деятельности с опорой на карты.
Для усвоения последовательности действий нужно применять также предметные карты с недостающей информацией. Учащиеся, расставляя карты по порядку, должны определить, какая операция пропущена, что нужно изобразить на карте. Создающаяся таким образом проблемная ситуация способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, познавательного интереса.
.Эффективность работы, направленной на активизацию познавательной деятельности детей с нарушением слуха младшего школьного
В соответствии с этим предметные карты имели следующие значения:
Позволяют познакомить детей с объектом деятельности, его строением, формой, величиной, цветом и т.д.
Помогают определить и проследить ход изготовления изделия в логической последовательности, т.е. формировать действия планирования.
Учат производить отбор необходимых материалов и инструментов.
Позволяют осуществить текущий пооперационный, итоговый контроль за изготовлением объекта.
Позволяет формировать обобщенные способы действия практические и интеллектуальные.
Используются в качестве опоры для формирования речевой деятельности учащихся, в частности при составлении отчетов, поручений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование предметных карт соответствует задачам развития восприятия, мышления, памяти, внимания - основным формам познавательной деятельности.
Литература
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. Пособие. - М., 2002.
Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. – 2001. - №3.
Использование предметно – практической деятельности в обучении глухих школьников / Под ред. С.А. Зыкова. _ М., 1976.
Марциновская Е.Н. Основы предметно – практического обучения глухих школьников. - М., 1986.
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 4 Заголовок 515