Доклад на пед. совете Тема: «Осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе контроля…
Министерство образования и науки Республики Крым
Управление образования Симферопольского городского совета
Общеобразовательная школа I-III ступени №33 г. Симферополя
Доклад на педагогическом совете
Тема: «Осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе контроля и
стимулировании учебной деятельности»
Творческая работа учителя музыки
И изобразительного искусства
Общеобразовательной
Школы I-III ступеней
№33 г. Симферополя
Зозулевской Татьяны Викторовны
г. Симферополь
май 2014 год
I. Дифференциация и индивидуализация в процессе обучения и воспитания
1. Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.
2. Сегодня уже не нужно убеждать никого, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на “хороших” и “плохих”, “успевающих” и “неуспевающих”. В каждом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят дойти до всего сами. Один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит. У одних быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу и переключить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному и анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального дифференцированного подхода.
3. Основу дифференцированного подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это “обучаемостью”, понимая под “обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения.
4. При подготовке к педсовету я заинтересовалась системой, позволяющей одновременно и опрашивать учащихся, и выполнять задания практического характера, и получать новые задания. Хочу предложить вам только одну структурную часть, которая наиболее ярко показывает своеобразие дифференцирования заданий на примере актуализации знаний. Эту часть можно назвать самоопросом или самоконтролем. Для осуществления дифференцированного подхода при опросе применяется два переносимых стенда, на которых расположены в 4 ряда ячейки-кармашки. Все ячейки пронумерованы. К примеру, верхний ряд от 1 до 13, второй сверху от 14 до 27 и т.д. В ячейки первого стенда кладутся задания. Обычно это определения какого-либо термина. Необходимо этот термин назвать.
5. Ответ на это задание в основном рассчитан на узнавание. Задания второго ряда рассчитаны на воспроизведение материала. Например, дать определение какого-либо понятия. В третьем ряду задания даются, к примеру, на нахождения соотношения между какими-либо явлениями. Четвёртый ряд представлен заданиями проблемного характера. Нетрудно заметить, что задания I и II рядов рассчитаны в основном на работу памяти, задания III и IV рядов -работу мышления, на умение рассуждать, находить сходство и различие.
Первый ряд вопросов самый лёгкий. Второй - более трудный, третий -еще сложнее. Самый сложный ряд - четвертый. По данному принципу можно составлять задания по любому школьному предмету.
Ответ учащихся за каждое задание оценивается баллами. Ответ на любое задание нижнего ряда оценивается одним баллом, второго - двумя, третьего - тремя, четвертого - четырьмя баллами. Учащиеся имеют право самостоятельно набрать задания на то количество, на которое они хотят ответить. Обычно все хотят ответить на 5 баллов. Значит, нужно набрать заданий тоже на 5 баллов. Брать задания можно с любых рядов и в любой комбинации. Например, можно взять пять заданий, что в сумме даст 5 баллов, можно взять одно задание с верхнего и одно с нижнего рядов - это тоже даст 5 баллов. Комбинация может быть любой по усмотрению учащихся, по их возможностям.
Если же учащийся не справился с заданием, то он может его обменять на более лёгкие задания нижележащих рядов. Эти задания в своей сумме должны дать количество баллов, соответствующих нерешенному заданию.
Правильность ответов учащиеся сверяют на доске самоконтроля, в которой в кармашках под такими же номерами даны ответы на задания. Если ответ правильный, учащийся ставит себе на листочке, где он выполнял задание, соответствующее количество баллов, если нет - разменивает на более лёгкие задания. В это время учитель может осуществлять другие формы актуализации знаний.
Одновременно у стенда самоопроса может работать любое количество человек.
Задания подготовлены не для конкретной личности, а для общей массы учащихся. Дифференциацию заданий осуществляют сами учащиеся. Индивидуальный подход осуществляется не “в лоб”, не навязчиво, а незаметно для самого ученика.
Рассмотрим, что даёт такой подход в педагогическом и психологическом планах.
Во-первых, ликвидируются противоречия в определении содержания учебного задания - несоответствие содержания, характера, степени трудности и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.
Во-вторых, ослабляется второе существенное противоречие -противоречие организационных форм учебной деятельности - темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.
В-третьих, в данном случае дифференцированных подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащегося, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения.
В-четвёртых, данных подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.
6. Данный подход снимает известную всем психологическую напряжённость у учащихся перед опросом - напряженность ожидания: вызовут или не вызовут? Исчезает страх перед вопросами учителя, перед возможностью получения отрицательной отметки. Данный подход позволяет ученику почувствовать себя равным со всеми, даёт возможность к самосовершенствованию. Кроме того, такой подход освобождает учителя от работы по подбору заданий, рассчитанных на конкретного ученика. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, он должен следить, чтобы ученики не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперед.
Таковы достоинства данного дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения. Конечно, во многих случаях правомерен и необходим дифференцированный подход от педагога к личности ученика. Главное - не абсолютизировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.
7. Но мой взгляд, дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера, - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.
Из методик внутрипредметной дифференциации в лицее находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:
опоры различного типа (от плаката - примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
указание типа задачи, закона, правила;
подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
предупреждение о возможных ошибках;
разделение сложного задания на составляющие.
Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над ошибками, домашние задания также целесообразно давать дифференцированные. Как минимум три варианта, рассчитанных на учеников 1) увлеченных, легко усваивающих материал, 2) испытывающих определенные затруднения, 3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Лучше всего давать задания в первой половине урока, когда ребята ещё не устали и внимание их не рассеяно.
К оценке знаний, умений и навыков также необходимо подходить дифференцированно, т.е. учитывать и личностные критерии. К уроку контроля подбираются задания разных уровней с учётом подготовленности ребят по предмету, их развития. Задания даются по вариантам на выбор самих учащихся. Задание I варианта требуют воспроизведение материала, содержат даже определенную дозу помощи. Задания II варианта направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями. Задания III варианта рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности (творческие задания). Оцениваются задания разных вариантов неодинаково.
Предлагая задания различной трудности, учитель даёт всем учащимся возможность справиться с ними, поверить в свои силы, поддерживает интерес к учению, даёт возможность почувствовать радость посильного.
8. Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.
Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации - наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного”.
Это имеет следующие преимущества:
исключается уравниловка и усреднение детей;
повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;
создаются щадящие условия для слабых;
у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Различают следующие виды дифференциации:
региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);
межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют ещё “внутренней” в отличие от всех других видов “внешней” дифференциации.
9. Индивидуальных подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
Индивидуализация образования в лицее осуществляется через:
Вариативность содержания:
- разнообразие предметов, по запросам учащихся.
Организацию образовательного процесса:
занятия по индивидуальному выбору;
уроки;
индивидуальный план (мастер-классы);
индивидуальное обучение (Никитин Степан);
лекции;
экскурсии;
тренинги.
Формы образовательного процесса:
коллективные;
групповые;
индивидуальные;
самостоятельные
бригадные.
Методы образовательного процесса:
проблемно-поисковые;
проблемные;
экспериментальные;
проектные;
аналитические;
самостоятельные;
фронтальные.
10. Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.
II. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
1. Конкретными действиями учителя, способствующими выполнению сложных функций обучения, являются планирование, в котором учитель предусматривает весь процесс совместной с учениками деятельности, помощь ученикам при затруднениях в процессе деятельности, контроль за результатами их учения. При этом, организуя познавательную деятельность учащихся, учитель непрерывно усложняет требования к ней, чтобы способствовать постепенному и постоянному их продвижению в учении. Деятельность учащихся в учебном процессе направлена на то, чтобы учиться, приобретать знания, умения, навыки, овладевать основами науки, техники, идеологии, искусства, культуры, вырабатывать прочные морально-мировоззренческие позиции, готовить себя к полезной деятельности в обществе. Ученик - активный участник процесса обучения. Он решает различные познавательные задачи, исполняет практические задания, участвует в обсуждении ответов своих товарищей, собирает гербарии растений, коллекции листьев и полезных ископаемых, делает зарисовки птиц, цветов, рельефа местности и др. , изучает родной край, работает в различных кружках и студиях. Поэтому учитель должен так строить обучение, чтобы учащиеся могли активно участвовать в этом процессе.
2. Успех его деятельности в большой мере зависит от того, насколько ему удается организовать учебную деятельность, характеризующуюся такими признаками, как активность, самостоятельность и сознательность ученика.
3. Формирование активности и самостоятельности учащихся - одна из необходимых задач деятельности учителя, потому что это не только показатель, но и важнейший фактор плодотворного учения. Формирование активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе происходит при выполнении самостоятельных работ. Отбирая содержание самостоятельных работ, учитель обязательно планирует способы деятельности учащихся: решают ли они математические задачи, составляют ли рассказы по картинкам, рисуют на свободную тему, составляют композиции из осенних листьев. Ученик же, выполняя самостоятельную работу, активно пользуется полученными знаниями и приобретенными умениями, совершает творческую поисковую деятельность, на которую его ориентирует учитель. Постоянное обогащение мотивации учения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на качество и результаты учебной деятельности.
4. Особая роль в процессе обучения отводится проблемным ситуациям, ибо они значительно активизируют познавательные процессы учащихся, формируют их творческое мышление. Напряженнее становится процесс познания, активнее работает воображение (учащиеся ищут, догадываются, спорят). Роль учителя в подобных ситуациях заключается в том, чтобы стимулировать и направлять поиск учеников. Этот поиск должен ориентировать на решение поставленной задачи
5. Организация процесса обучения направляется на постепенное повышение самостоятельности учащихся и уровня их обучения. Регулирование обучения означает, что учитель на основе анализа, а также наблюдения и контроля за процессом обучения и его результатами варьирует свою деятельность и деятельность своих учеников и вносит в них изменения. При планировании не могут быть предусмотрены все условия процесса обучения, вплоть до мелочей. Часто непосредственный процесс учебной деятельности не совпадает с ожидаемым. Поэтому учителю необходимо вести тщательное наблюдение за учебным процессом. Он должен анализировать, как учащиеся Подходят к решению задач, для того чтобы выявить типичные ошибки и вскрыть их причины. На этой основе он изменяет свою собственную деятельность. Например, он обдумывает введение другой формы изложения учебного материала, начинает больше ориентироваться на выработку у учащихся навыков или повышает требования к выполнению ими домашних заданий. При регулировании деятельности учащихся необходимо учитывать такие влияющие на них факторы, как состояние их здоровья, внешние условия учебной деятельности, опыт учащихся и др. Своевременный контроль за ходом обучения и познавательной деятельности учащихся может устранить недостатки в деятельности учителя и ученика, способствовать лучшей организации и регулированию процесса обучения. В ходе контроля сравнивается запланированное с действительностью. Результаты контроля позволяют охватить как правильность решения задач, так и отклонения и индивидуальные особенности процесса решения. Контроль поможет определить исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний, наблюдать за ходом учебной деятельности и выполнением учащимися поставленных заданий, выявить ошибки и трудности, возникающие в процессе обучения, а также их причины, определить степень правильности, объем, глубину усвоенных знаний и сформированных умений. На этой основе учитель может установить также, насколько эффективно использование им определенных организационных форм, методов и средств обучения.
6. Положительный настрой в деятельности и общении учителя с учащимися содействует высокому интеллектуальному и эмоциональному тонусу учения и повышает его эффективность. Увлеченный учитель оказывает сильное влияние на детей своей доброжелательностью, расположенностью к учащимся, он чутко ориентируется в их настроениях, душевном состоянии. Такие учителя наблюдательны, знают, кого и когда следует вызвать отвечать, чтобы получить успешный ответ. Они удовлетворяют желание ученика ответить и стараются не вызывать тех, кто к ответу не подготовлен. Они знают, когда следует дать сложное задание, а когда повременить с ним, им больше всего хочется, чтобы каждый ученик испытывал успех и радость учения. Поэтому и тон общения бывает окрашен доброжелательностью и юмором. Указанные черты стиля преподавания отнюдь не исчерпывают всех возможных влияний учителя на учащихся и их деятельность. В стиле одного учителя проявляется яркость его натуры, внешний эффект его мастерства, в стиле другого - незаметные внешне качества сочетаются с глубоким проникновением в процессы изменения личности ученика. В стиле работы учителя, как и во всей его творческой деятельности, конечно, сказывается его индивидуальность
7. Урок и его структура В общеобразовательной школе урок - основная форма обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последовательность предметных уроков.
8. Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявляется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.
9. Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное.
10. На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму. При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др. ). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению. Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоянии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися. При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их. При этом особенно ценно, если учитель сможет положительно воздействовать на общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью учитель должен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между собой товарищеские отношения.
11. При индивидуальной работе каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения становится понятным, если представить себе занятия в кабинете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упражняется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учебник. Он изолирован от других наушниками или перегородкой. Учитель поочередно включается в индивидуальную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять поочередно и ученики, когда они работают парами. Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при черчении, рассматривании моделей, наглядных пособий, предметов или процессов в природе. Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализированные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каждого учащегося было задание, чтобы он понимал его, чтобы на его рабочем месте были все учебные пособия, необходимые для выполнения данного задания и всех последующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рациональный путь работы и чтобы каждый работал сосредоточенно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополнительный материал. Учитель может прервать индивидуальную работу и вернуться к фронтальной форме организации обучения, если заметит, что для успеха индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдельные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая других, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудностями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его. В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в классном коллективе воспитано правильное отношение к индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы. При групповой работе класс временно делится на несколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися. Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями.
12. Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое внимание на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).
13. Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока: - если учитель планирует научить детей написанию отдельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочитать им сказку и т. п. , он должен использовать фронтальную форму обучения, работать со всем классом; -если он планирует формировать у учащихся определенные умения и навыки: писать буквы с письменных и печатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложения и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфильмов, для установления связей между явлениями окружающего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы; - когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стремиться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной групповой деятельности дети вступают в непосредственное общение друг с другом, переживают за результат коллективной деятельности, поддерживают и помогают друг другу. Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований: 1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например эмоционально окрашенного рассказа учителя или полемического обсуждения вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др. 2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности. 3. Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести, например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы. 4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности). 5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения. 6. Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т. д. ), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой работы. Помимо уроков в начальной школе возможно проведение различных экскурсий на природу, на производственные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объектами, трудом человека, с искусством, народным творчеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать рисунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскурсий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами определяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурсионной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей региона, где находится учебно-воспитательное учреждение.
14. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их личности. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как представитель педагогических коллективов, проводник научных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощряя их старания. С помощью учителя дети должны активно участвовать в процессе обучения, развивать свою самостоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учителя - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отношения. Таким образом, учитываются определенные возрастные особенности.
15. Принцип наглядности делает обучение адекватным возрасту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связывает процесс познания с опытом, с практикой. Принцип наглядности предполагает учет при организации учебного процесса закономерных связей между чувственным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за действительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувственным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опираться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учебного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, применение знаний и умений, контроль.
16. методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские методы), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помощи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов; классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.
17. На всех фазах процесса обучения, начиная от ознакомления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оправдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как правило, учащимся заранее дается такое поручение. Это прекрасное средство, способствующее развитию учащихся. Оно помогает менее подготовленному ученику повысить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень своих знаний. Остальных учащихся нужно приучать внимательно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.
18. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на повторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Организовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.
19. На уроке могут быть использованы разнообразные методы самостоятельной работы учащихся. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя.
20. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений.
21. Упражнения целесообразно применять, сообразуясь с индивидуальными особенностями учащихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельности. В ходе выполнения упражнений целесообразно проводить проверку успеваемости, содействовать постоянному самоконтролю учащихся. Можно придать этой деятельности соревновательную форму и по мере ее выполнения фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению их веры в свои силы. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и беседы. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно наблюдают, а также обобщают, продумывают увиденное; при наблюдении, так же как и при упражнении, с помощью определенного материала (диапозитивы, магнитофонные ленты, модели и др. ) может быть задана последовательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии учащиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя задания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собранными материалами (листья, цветы и др. ). Качество применения этих методов в значительной мере зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю очередь, и от индивидуальной и коллективной оценки результатов деятельности. Наиболее сложной формой самостоятельной работы учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется чаще в старших классах.
III. Методы обучения
1. Понятие о методах обучения и их классификация.
Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Основные группы методов.
Из них следует выделить три основные группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
1 группа методов
По источнику передачи и восприятия учебной деятельности
По логике передачи и восприятия информации
По степени самостоятельности мышления
По степени управления учебной работой
Словесные
Индуктивные
Репродуктивные
Под руководством преподавателя
Наглядные
Дедуктивные
Проблемно-поисковые
Самостоятельная работа обучаемых
Практические
2 группа методов
Методы стимулирования интереса к учению
Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательных игр
Убеждения в значимости учения
Учебных дискуссий
Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций
Организационно-деятельностные игры
Поощрения и наказания
3 группа методов
Методы устного контроля и самоконтроля
Методы письменного контроля и самоконтроля
Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос
Письменные контрольные работы
Машинный контроль
Фронтальный опрос
Письменные зачеты
а°Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты
Письменные экзамены
Устные экзамены
Письменные работы
Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.
Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.
Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании.
Словесные методы обучения
К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.
Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.
Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..
В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.
Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.
Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.
Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.
В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.
Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.
Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.
Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.
В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.
Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.
Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.
В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения.
Наглядные методы обучения
Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых.
Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.
Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении:
- при посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;
- при посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;
- сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;
- отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.
Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.
Практические методы обучения
Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.
К практическим методам относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.
К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.
Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы , а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему и от общего к частному.
Индуктивный метод. При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом: При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:
Преподаватель
Учащийся
1 вариант
2 вариант
Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.
Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
2 варианты
2 вариант
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.
Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.
Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.
Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.
Дедуктивный метод. При использовании дедуктивного метода, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:
Преподаватель
Ученик
Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи.
Воспринимают общие положения, формулы, законы, а затем усваивают следствия вытекающие из них.
Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.
Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.
Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.
Замети, что в данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.
Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.
Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.
Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.
Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.
Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.
Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.
На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.
В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.
Проблемно-поисковые методы обучения
Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации.
Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.
Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.
Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.
2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения.
Роль мотивации в обучении.
Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.
Стимулирующая роль всех методов обучения.
Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.
Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.
Как отмечалось выше и в работах, группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.
Методы формирования познавательного интереса.
Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.
Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.
Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.
В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.
Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.
Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.
Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.
Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.
Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.
Учебные дискуссии. К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.
Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций
В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.
Создание ситуации успеха в учении
Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.
3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.
Методы устного контроля.
Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.
Методы машинного контроля
Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.
Методы письменного контроля
В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.
4. Выбор оптимального сочетания методов обучения.
Критерии выбора методов обучения
Большинство из исследователей проблемы методов обучения, приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи, приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.
В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.
При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
Соответствие методов принципам обучения.
Соответствие целям и задачам обучения.
Соответствие содержанию данной темы.
Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.
Уровни принятия решения о выборе методов обучения
Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:
Наименование решения
Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения
Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок
Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения
Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.
Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.
Словесные методы
Наглядные методы.
Практические методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.
При формировании теоретических и фактических знаний
Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам.
Для развития практических умений и навыков.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.
Когда материал носит преимущественно теоретико-информационный характер.
Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.
Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.
Когда обучаемые готовы к усвоению информации соответствующим словесным методом.
Когда правильно оформлен интерфейс.
Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.
Когда преподаватель хорошо владеет этим видом словесных методов.
Когда преподаватель подготовлен самым тщательным образом и использовал индивидуальный подход к каждому обучаемому.
Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.
Репродуктивные методы
Поисковые методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.
Для формирования знаний, умений и навыков.
Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.
Когда содержание темы слишком сложно или весьма просто.
Когда материал имеет средний уровень сложности.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.
Когда обучаемые еще не готовы к проблемному изучению этой темы.
Когда обучаемые подготовлены к проблемному изучению данной темы.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.
Здесь проблемные методы могут применять обучаемыми избирательно.
Когда преподаватель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения.
Индуктивные методы
Дедуктивные методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.
Для развития умения обобщать, осуществлять умозаключения от частного к общему.
Для развития умения осуществлять умозаключения от общего к частному, развития умения анализировать явления.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.
Когда содержание изложено индуктивно или его следует изложить так.
Когда содержание темы изложено дедуктивно или его следует изложить так.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.
Когда обучаемые подготовлены к индуктивным рассуждениям или затрудняются в дедуктивных рассуждениях.
Когда обучаемые подготовлены к дедуктивным рассуждениям.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.
Когда преподаватель владеет индуктивными методами
Когда преподаватель владеет дедуктивными методами и имеет соответствующие дидактические разработки.
Рисунок 1