КУРСОВАЯ РАБОТА Формирование действия самоконтроля у младших школьников в процессе самооценивания на уроках математики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ
бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Омской области «Омский педагогический колледж №1»
КУРСОВАЯ РАБОТА
Формирование действия самоконтроля у младших школьников в процессе самооценивания на уроках математики
Выполнила:
студентка 3 курса группы 37 НК
Силюкова Виктория Сергеевна
Специальность: 050146
Преподавание в начальных
классах
Форма обучения: заочная
Научный руководитель:

Пащенко О.С.
ОМСК-2015
Дата защиты: «_____»____________________2015г.
Оценка: __________/______________________/
(отлично, хорошо, удовлетворительно)
Научный руководитель: __________/_____________/
подпись (ФИО)
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования действия самоконтроля у младших школьников…………………………………………..7
Сущность понятия «самоконтроль»………………………………………7
Особенности развития действия сферы самоконтроля у младших школьников………………………………………………………………..11
Обучение приемам самоценивания на уроках математики в начальной школе…………………………………...………………………………….20
Выводы по первой главе………………………………………………………...29
ГЛАВА II. Эмпирическое изучение уровня сформированности действия самоконтроля у младших школьников…………………………………………30
2.1. Характеристика базы и методов исследования…………………………30
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………32
Выводы по второй главе……………………………………………………..….36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................39
ПРИЛОЖЕНИЕ 1..................................................................................................41
ПРИЛОЖЕНИЕ 2..................................................................................................43
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностью исследования является то, в настоящее время важнейшей задачей обучения на начальном этапе общего образования является формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают школьникам умение учиться самостоятельно. Одним из универсальных учебных действий является действие контроля. Действие
контроля, осуществляемое самим учеником, мы понимаем как самоконтроль. В своем исследовании мы определяем самоконтроль как действие, направленное на достижение максимального соответствия результата и способа учения, а также способа решения познавательной или практической задачи в учебной деятельности и его результата заданному эталону (самоконтроль в форме произвольного внимания), а при отсутствии эталона - цели деятельности (упреждающий и рефлексивный самоконтроль) на основе сличения, оценки и коррекции. Вот почему проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться, приоритетна. Большие возможности для этого представляет освоение универсальных учебных действий. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов второго поколения (ФГОС) определяют не только предметные, но и метапредметные (умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью), а также личностные результаты.
Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе российского образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Математика является одним из основных предметов общеобразовательной школы: она обеспечивает изучение других дисциплин. Развитие логического мышления учащихся при обучении математике способствует усвоению предметов гуманитарного цикла. Практические умения и навыки математического характера необходимы для трудовой и профессиональной подготовки школьников.
В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Приоритеты математического содержания в формировании УУД:
Личностные: смыслообразование;
Регулятивные: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, алгоритмизация действий;
Познавательные общеучебные: моделирование, выбор наиболее эффективных способов решения задач;
Познавательные логические: анализ, синтез, сравнение, группировка, причинно-следственные связи, логические рассуждения, доказательства, практические действия; Коммуникативные: использование средств языка и речи для получения и передачи информации, участие в продуктивном диалоге; самовыражение: монологические высказывания разного типа.
Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые им образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и получения представления о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля должно осуществляться на протяжении формирования, развития и становления учебной деятельности.
Особое значение развитие самоконтроля у младших школьников приобретает в контексте личностно-ориентированного образования. Отсутствие у младших школьников умений контролировать учебную деятельность и находить способы предупреждения ошибок может привести к издержкам в их развитии.
Подходы к решению проблемы формирования действий самоконтроля у младших школьников отражены в работах Г.В. Дорофеева, О.Б. Епишевой, Л.В. Занкова, С.Г. Манвелова, А.М. Пышкало, Л.М. Фридмана.
Более глубоко вопросы развития самоконтроля рассмотрены в работах таких выдающихся психологов, педагогов как В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.С. Лында, А.К. Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконин.
Однако следует отметить, что практические аспекты в данных исследованиях не рассматриваются. Отсюда возникает противоречие: между необходимостью развития самоконтроля младших школьников, с одной стороны, и недостаточным использованием в этом процессе приёмов самооценивания с другой стороны.
Выявленное противоречие определило проблему исследования – каково влияние приёмов самооценивания на уроках математики, на формирование самоконтроля у младших школьников.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Формирование действия самоконтроля у младших школьников в процессе самооценивания на уроках математики».
Объектом исследования выступает самоконтроль младших школьников.
Предмет исследования – приём самооценивания на уроках математики, как средство развития самоконтроля младших школьников.
Цель данного исследования – теоретически изучить возможности применения приёмов самооценивания на уроках математики, в развитии самоконтроля у младших школьников.
Гипотеза исследования – обучение приёмам самооценивания на уроках математики будет являться эффективным средством развития самоконтроля младших школьников.
Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
дать характеристику понятию «самоконтроль»;
раскрыть особенности развития действия сферы самоконтроля у младших школьников;
выявить приемы самооценивания на уроках математики;
изучить уровень сформированности действия самоконтроля у младших школьников;
проанализировать полученные результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; эмпирические – опросный метод, диагностические задания.
База исследования: Муниципальное образовательное учреждение "Новоуральская средняя общеобразовательная школа" Таврического муниципального района Омской области.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования действия самоконтроля у младших школьников
Сущность понятия «самоконтроль»
Самоконтроль является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики. Самовоспитание и самосовершенствование личности, обучение и профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включенность в них самоконтроля. Самоконтроль относится к числу обязательных признаков сознания и самосознания человека. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. Самоконтроль является одним из неотъемлемых компонентов процессов самоуправления (саморегулирования) систем различной качественной природы, среди которых человек представляет собой пример живой и высшей степени сложной системы.
Человек может выступать в роли объекта и субъекта контроля. Как существо общественное человек на протяжении всей своей жизни является объектом контроля со стороны окружающих его людей. Под контролем общества находятся процессы обучения и воспитания человека, его занятость в профессиональной деятельности, поведение в быту. С другой стороны, уже как субъект контроля человек сам является носителем контрольных механизмов. При этом направленность контроля может быть различной: вовне и на себя. В первом случае объектом контроля для человека выступают поведение и деятельность людей, характер протекания процессов в общественных, природных, технических системах. Объектом контроля для человека являются также его поступки и действия, присущие ему психические явления. Именно в этом случае, когда человек контролирует собственную психическую сферу, имеем дело с самоконтролем.
Под самоконтролем следует понимать сознательный контроль, осуществляемый человеком над своим поведением, мыслями, чувствами, регулирование и планирование своей деятельности. Самоконтроль позволяет человеку сознательно изменять направление своих мыслей, удерживать себя от нежелательных действий. В приведенном определении акцентируются сознательный характер самоконтроля, его регулирующая и планирующая функции.
По мнению Г.А. Собиевой под самоконтролем надо понимать умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Н.И. Кувшинов, внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее, в конечном счете, достичь поставленной цели. А.С. Лында трактует самоконтроль как компонент самосознания, который включает в себя самосознание и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения. По его мнению, действия по самоуправлению, а именно самооценка, корректирование и усовершенствование своей деятельности и поведения составляют основу самоконтроля личности. Он возражает против такого понимания самоконтроля, в содержание которого не входит активное участие личности в регулировании и исправлении своей деятельности, поведения. Эта позиция в понимании функции самоконтроля, которой придерживается ряд исследователей, предполагает включение в нее собственно процессов планирования, управления, регулирования и коррекции. Но существует и иной взгляд по этому же вопросу [10, с. 5].
В.В. Чебышева под самоконтролем понимает сознательные процессы, заключающиеся в том, что обучающийся, учитывая цель и план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляя их с воображаемыми правильными действиями и результатами, и на основе этого регулирует свою деятельность. Она видит особенность непосредственной связи с регуляцией деятельности, но вместе с тем не отождествляет их.
Л.Б. Ительсон считает недопустимым подмену самоконтроля текущим планированием и регулированием трудового процесса вообще, так как в этом случае понятие самоконтроля по существу растворяется в понятии самой целесообразной деятельности. Согласно ему, процессы планирования, регулирования и корректировки осуществляемых трудовых действий в соответствии с поставленной производственной задачей предполагают обязательное участие в них самоконтроля, который в этом случае осуществляет контрольно-оценочную функцию путем сопоставления принятого плана, выполняемых приемов, достигнутых результатов, вносимых коррективов с поставленной целью и оценки их адекватности намеченной трудовой задаче. Таким образом, самоконтроль включен во все этапы трудового процесса, но при этом, выполняя функцию проверки, он не должен подменять собой содержание этих этапов [11, с. 74].
Касаясь теоретических вопросов самовоспитания, А.Я. Арет говорит о самоконтроле как о способности человека следить за собой, проверять себя, отдавать себе отчет о своем поведении и деятельности, квалифицируя их на основе принятых критериев. В контексте проблемы самовоспитания на вопросах самоконтроля останавливался и Л.И. Рувинский. Он ограничивает функцию самоконтроля установлением отклонения реализованной программы от заданной и внесением соответствующих корректив в план деятельности. Иными словами, корректирование плана деятельности происходит в результате установления отклонения реализованного программы от заданного, то есть самоконтроль способствует реализации и уточнению уже существующего плана, но вместе с тем он не подменяет собой собственно процесс планирования, который протекает в соответствии с целями и мотивами личности. По мнению автора, самоконтроль является лишь функцией саморегуляции, и нет оснований отождествлять их между собой.
Исходя из этих мнений, можно говорить о существовании другой позиции. Авторы, придерживающиеся ее не склонны излишне расширять функцию самоконтроля. Самое общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального подхода к нему, в соответствии с которым что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую бы сферу психических явлений ни оказался он включенным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения меду эталоном и контролируемой составляющей.
Самое общее определение самоконтроля может быть дано с позиции функционального подхода к нему, в соответствии с которым что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую сферу психических явлений ни оказался вовлеченным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения того, что должно быть, с тем, что еще только может быть или фактически уже имеет место [17, с. 264].Таким образом, самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.

Особенности развития действия сферы самоконтроля у младших школьников
Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция – самоконтроль [14, с. 127].
В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.
В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.
Психологи дают следующее определение самоконтроля: осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.
"Генеральной линией" психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии - способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий.
Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.
Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.
Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями - все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.
К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития - сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью, которая формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического развития, совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели - выполнению задания или решению задачи - на всем пути ее достижения. Именно в условиях целенаправленной деятельности проявляются организованность, настойчивость, упорство, самостоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет поведение. Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую готовность ребенка к школе. Степень развития этой способности, а, следовательно, и уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении, в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.
Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.
Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. "Открытость" цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, "размытость" границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.
Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней готовности к трудностям.
И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.
Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.
Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.
Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.
Психологи Репкина Г.В. и Зайка Е.В. разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.
Первый уровень - отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований ("грязно", "загнуты углы"). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.
Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.
Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.
Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.
Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.
Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.
В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их "в уме". Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.
Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, - самоконтроля.Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что, младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания как самооценка.
Обучение приемам самоценивания на уроках математики в начальной школе.
По мнению А.А. Ралдугина, самооценка – результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы её формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности [14 c.72]. Основными средствами и приемами самоконтроля являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчёт, самооценка, сравнение. Самонаблюдение – это наблюдение младшего школьника над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное, то есть самонаблюдение затем, как вёл себя школьник когда-то в прошлом, что он переживал. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но результаты деятельности, собственное поведение.
Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в его результате. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой младшего школьника анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.
В процессе и на основе самоанализа зарождается и формируется самоотчёт, который представляет собой отчёт человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчёт может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников. Существует два вида самоотчёта: итоговый и текущий.
Итоговый – самоотчёт за достаточно длительный период времени, когда на определённом жизненном этапе выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Текущий – самоотчёт человека за короткий промежуток времени – день, несколько дней, неделю. Самоконтроль – это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности.
Один из способов самооценки – это социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Сравнение постоянно используется младшими школьниками в их размышлениях о себе, об оценке поступков и проявляющихся в них качеств личности. И.П. Подласый отмечает: самооценка – результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие» [13 с. 364].
Выделение средств самооценки может быть сделано лишь условно, так как реальный процесс самопознания характеризуется их взаимодействием и неразрывной взаимностью.
Множество способов и приемов, побуждающих учащихся к самооценке, направлены на формирование адекватной ретроспективной и перспективной самооценки. Назовем некоторые из приемов, включающие механизмы саморегуляции:
• Взаимоконтроль, взаимопроверка, взаимооценка в парах, группах.
• Самостоятельный выбор заданий по уровню сложности.
• Сопоставление индивидуального варианта ответа с групповым и эталонным (проверка прочности и уверенности в собственных знаниях).
• Работа под копирку (один экземпляр – учителю, другой – ученику; проверяют и оценивают оба; потом сравнивают свои варианты).
• Без ошибок, но с отметкой (проверенные работы возвращаются ученикам только с отметкой; задача учащихся – понять, почему отметка такова, какова она есть, найти ошибки, которые привели к снижению балла).
• Без отметки, но с ошибками (в проверенной работе учитель указывает только ошибки, задача учащихся – поставить себе отметку, адекватную этим ошибкам).
• Без отметок и без ошибок (проверенные работы учащихся выдаются без признаков учительской оценки, все свои пометки он оставляет только в своей рабочей тетради; ученику предлагается свежим глазом посмотреть собственную работу: исправить найденные ошибки и поставить соответствующую отметку).
• Комментарий учащихся к вопросам для зачета по степени их понятности – непонятности, интересности – неинтересности. Особое внимание учителя к тем вопросам, которые охарактеризованы как непонятные и неинтересные одновременно.
• «Чистая доска». Сначала все, что требуется запомнить, написано на доске. Потом на каждом шаге работы стирается часть материала, а ребята устно восстанавливают «пустоты».
На каком-то шаге доска становится чистой, а учащиеся по памяти воспроизводят весь текст.
• Выбор билета, вопроса, который ученик лучше всего знает.
• Пресс-антипресс.
• Идеальный зачет.
• Гребенка (учащиеся на схеме, похожей на гребень, самостоятельно оценивают уровень активности, правильности, настроения и т. п.).
• Рефлексивные вопросы, побуждающие учащегося к осмыслению результатов урока.
• Договор в начале четверти с заявкой на итоговую отметку.
Основные приёмы развития самоконтроля – это самоанализ, самоотчет, самооценка, самонаблюдение, сравнение.
В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Преподаватели учат младших школьников именно такому контролю. Так, например, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.
Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах.
Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т.е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).
Зачастую эти приёмы не контролируются, т.к. они происходят в уме, никак не проявляются внешне. Если учитель просит вставить пропущенные буквы и списать упражнение, или решить задачу, или выучить стихотворение, ученики с готовностью принимаются за дело, но, как и почему они делают так, остается скрытым. А ведь чтобы успешно справиться с заданием, необходимо точно знать, какие операции и в каком порядке надо сделать, т.е. нужно раскрыть технологию выполнения задания. Именно поэтому можно предложить детям памятки “Как учить стихотворение”, “Как решать задачу”, “Как правильно списывать" и т.п.
Под руководством учителя ученики должны овладеть обобщенной схемой действия. При выполнении следующих упражнений и заданий, руководствуясь усвоенными алгоритмами действий, ученики уже будут способны сконцентрировать внимание на главных вопросах и смогут выбрать рациональные способы решения учебных задач, т.е. контролю подвергнется не только конечный результат, но и сам процесс выполнения задания.
Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление.
Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением. Приведём пример:
а) Ученик решал уравнение 16 : 2х = 4 так:
16: 2х=4
2х = 16: 4
2х = 4
х = 4: 2
х = 2
Найди ошибку в решении.
б) Два ученика решали уравнение 2(х+1)=18 так:
2(х+1)=18 2(х+1)=18
2х+1=18 2х+2=18
2х=18-1 2х=18-2
2х=17 2х=16
х=17: 2 х=16: 2
х=8,5 х=8
Найди верное решение. Объясни свой выбор. Сделай проверку.
Перед каждым учеником на парте лежит памятка с планом ответа и листок бумаги, на котором в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа у доски учащегося никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками "плюс" и "минус" на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-то пометки для последующего комментирования ответа. Такая форма работы на уроке называется взаимоконтроль. Например: памятка работы над составной задачей такого вида:
Послушай задание учителя.
Прочитай задачу и постарайся выполнить задание учителя (определи, что обозначает каждое число, какой вопрос задачи).
Запиши условие задачи (составь схему или чертеж, рисунок, таблицу), определи ее вид.
Определи, из каких простых задач состоит данная задача, определи их вид.
Подумай, какое число получится в ответе каждой : больше или меньше, чем данные числа.
Наметь план решения задачи.
Выбери наиболее понятный (легкий) для тебя способ решения и форму записи (объясни для себя выбор каждого действия).
Проверь решенную задачу наиболее удобным для тебя способом.
Запиши ответ.
По заданию учителя преобразуй решенную задачу.
Памятка работы над простой задачей может быть такого вида.
Рассуждай так:
Мне известно …
Надо узнать …
Объясняю решение …, решаю … .Ответ …
Проверяю …
Для решения задачи формирования действия самоконтроля в свернутой форме в умственном плане мы рассматривали теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и операционный состав действия контроля, предложенный А.И. Раевым [3, с.43]. Операционный состав действия самоконтроля был уточнен с учетом тесной связи контроля, оценки и коррекции и адаптирован для младших школьников:
1.Определяю, зачем нужно осуществить проверку (формулировка цели контроля).
2.Определяю, что именно нужно проверить в моей работе и в моих действиях (определение основных линий, по которым возможен и целесообразен контроль).
3.Определяю, с чем буду сравнивать свой результат и свои действия (определение показателей по каждой из намеченных линий, которые могут быть использованы в процессе выполнения действий и которые окажутся пригодными для проверки результатов).
4.Проверяю каждый шаг по эталону (фактическая оценка выполняемого или выполненного действия по всем линиям и на основе всех намеченных показателей).
5. Определяю, все ли совпало. Если нет, нахожу, где и почему возникло расхождение (оценка результатов действия с точки зрения объективных и субъективных возможностей его выполнения).
6. Определяю, что можно сделать сейчас (в следующий раз), чтобы получилось лучше (определение, на основе предшествующей оценки, перспектив получения более высоких результатов).
7. Если нужно и возможно, то решаю, что и как буду исправлять (принятие решения о характере коррекции).
8.Вношу изменения (внесение корректив).
9.Еще раз проверяю по эталону (повторная фактическая оценка).
В результате дети получают универсальный план для осуществления самоконтроля всех трех типов по отношению к любым результатам и способам деятельности.
Выделяют взаимоконтроль по процессу, рассмотренный выше, и взаимоконтроль по продукту, т.е. контроль за качеством знаний, умения и навыков.
Этот вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, взаимоконтроль по продукту не может определить.
Класс делится на отвечающих и оппонентов. Дети подсаживаются поближе к друг другу, и назначенный для проверки учащиеся начинают выполнять задание, а учащиеся, выступающие в роли оппонентов, внимательно следят на выполнением этой работы. По окончании они объясняют им их ошибки и одновременно заносят их в контрольный лист ученика. Данный вид взаимоконтроля лучше всего осуществлять при проверке знаний детей по русскому языку (владение правилами), по чтению (правильность, беглость и выразительность чтения) и по математике (при проведении устного счета).
Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников.Если ученики делают это же задание у себя в тетради, после устного разбора каждый должен сверить свою работу с образцом. Таким образом, дети приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Такие взаимные и фронтальные проверки являются переходным этапом между контролем учителя и самоконтролем учащихся.

Выводы по первой главе
Самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом.
Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У учеников должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов обучения.
Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором-третьем классе, самоконтроль начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.
Главное в обучении учащихся элементам самоконтроля - научить их контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы, мысленно несколько опережая практические вычислительные действия и каждый раз обращаясь к ним при малейших затруднениях в вычислениях.
Достичь более осознанного и прочного формирования вычислительных навыков счета можно при более эффективном и полном функционировании в учебном процессе всех условий успешного формирования навыков, особенно важнейших из них - условий контроля и самоконтроля.

Глава II. Эмпирическое изучение уровня сформированности действия самоконтроля у младших школьников
2.1. Характеристика базы и методов исследования
Изучив теоретический аспект по проблеме формирования действия самоконтроля у младших школьников, нами была проведена исследовательская работа по определению уровня развития самоконтроля у младших школьников.
Исследовательская работа осуществлялась на базе МОУ «Новоуральская СОШ».
В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса (возраст испытуемых 8-9 лет).
Цель - определение исходного уровня развития действия самоконтроля у учащихся 2 класса.
В соответствии с поставленной целью мы определили следующие задачи:
- подобрать диагностические методики для определения исходного уровня развития действия самоконтроля у младших школьников;
- провести диагностику уровня развития действия самоконтроля у детей младшего школьного возраста;
- проанализировать полученные результаты.
Для изучения уровня развития действия самоконтроля у учащихся нами были использованы следующие диагностические методики:
1. «Проба на внимание». Автор: П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая (приложение 1). Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
2. «Выкладывание узоров из кубиков» (приложение 2). Цель: выявление уровня развития регулятивных действий.
Для анализа уровня сформированности самоконтроля мы использовали критерии и показатели развития самоконтроля (Таблица 1).

Таблица 1. Критерии и показатели развития внимания и самоконтроля у детей младшего школьного возраста.
Критерии Количественная характеристика Показатели
Умение ребенка находить пропущенные ошибки в тексте 0 – 2 пропущенных ошибок Высший уровень
3 – 4 пропущенных ошибок Средний уровень
более 5 пропущенных ошибок Низкий уровень


2.2. Анализ результатов исследования
Обследование детей проводилось индивидуально в свободное время, преимущественно во вторую половину дня. Последовательность предъявления заданий и методика их проведения представлены в приложении 1.
В процессе проведения данной диагностики, детям предлагалось прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксировалось время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.п.).
Анализ результатов исследования показал, что ни один ребенок не обладает высоким уровнем развития внимания. Средний уровень развития внимания был зафиксирован у 6 детей (50%). Низкий уровень развития внимания был зафиксирован так же у 6 детей (50%).
Графически уровни развития уровня развития внимания и самоконтроля учащихся представлены ниже (рис. 1).

Рис. 1 Уровень развития внимания и самоконтроля у детей младшего школьного возраста
Таким образом, в ходе проведения эмпирического исследования было выявлено, что ни у одного из детей не наблюдается высокий уровень развития внимания и самоконтроля. У большей части группы младших школьников отмечен средний и низкий уровни развития внимания и самоконтроля.
Результаты, полученные в ходе проведения первичного обследования детей, свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы по развитию внимания и действия самоконтроля.
Вторая диагностическая методика называлась «Выкладывание узоров из кубиков». Детям предлагалось выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого им давалось 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно - белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом).
Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как они его выполняли. Поэтому во время проведения диагностики, мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение, характер сотрудничества), исполнительную (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их использования, характер контроля) части действий.60% детей, прежде чем начать действовать, тщательно анализировали образец и на протяжении всего выполнения осуществляли соотнесение с ним, ориентировка у них носила организованный характер. У 40% соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У всех испытуемых ориентировка в отдельных частях была развернутой, а в отдельных свернутой. Размер шага ориентировки у 60% - пооперационный, у 40% - блоками. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей, у 40% - на протяжении всего выполнения задания. При этом 100% детей проявили самостоятельность, планировали свои действия, не обращаясь за помощью.
Также мы провели структурный анализ по критериям, представленным в таблице 2, из которой видно, что все дети приняли задачу, она вызвала у них интерес; у 60% школьников есть план, которым они пользуются на протяжении всего выполнения задания, у 40% есть план, но не всегда используется адекватно; дети умеют контролировать и корректировать свою деятельность, адекватно оценивают результат с называнием причин – 80%, 20% причины называются не всегда; адекватно реагируют на успех и неудачу. Результаты графически ниже представлены (рис. 2), (рис.3).

Рис.2. План выполнения

Рис.3. Отношение к успеху и неудаче

Таблица 2. Структурный анализ по методике «Выкладывание узора из кубиков»
№ п/п Ф.И. Возраст Приня-тие задачи План выпол-ненияКонтроль и коррекция Оценка Отношение к успеху и неудаче
1 Григорьев В. 6 2 2 2 2 2
2 Деткова К. 6,5 2 1 2 2 2
3 Попова Л. 7 2 2 2 2 2
4 Поправко С. 7 2 1 2 1 1
5 Савченко И. 6,5 2 2 2 2 2

Выводы по второй главе
В ходе эмпирического этапа исследования были проведены две диагностики: 1. «Проба на внимание»; 2. «Выкладывание узоров из кубиков».
Анализ результатов констатирующего этапа свидетельствует о необходимости организации работы по формированию самоконтроля у младших школьников.
Наибольшее количество детей умеют адекватно оценивать свои результаты, проявляют интерес, умеют пользоваться планом, самостоятельно оценивать успех или неудачу.
Результаты, полученные в ходе проведения диагностик на испытуемых учащихся первого и второго класса, свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы по развитию действия самоконтроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Cамоконтроль, как известно, является важнейшим психологическим феноменом, пронизывающим все психические явления, присущие человеку, представляя собой одно из необходимых условий адекватного отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной действительности. Особую роль играет самоконтроль в учебной деятельности, которая, в частности, заключается в непрерывном осознании учащимися характера связи получаемых результатов учения с его целями и задачами на данном этапе, а также способами их достижения.
Такое осознание, как правило, не происходит спонтанно. Оно должно стать специальной целью обучения, постоянной составляющей учебного процесса. Между тем анализ публикаций и собственные наблюдения за ходом обучения математике в начальных классах свидетельствуют о том, что большинство учителей начальных классов не обращает особого внимания на «процессуальный аспект» реализации контроля и самоконтроля, ограничиваясь лишь тривиальной «сверкой» получаемого ответа либо с образцом, либо с ответами одноклассников. При этом часто наблюдаемое отсутствие или неграмотное проведение педагогом качественного анализа состава формируемого учебного действия, проявляющееся в не всегда оптимальной с рассматриваемых позиций формулировке учебной задачи, несет в себе опасность рассогласованности между предметом и содержанием контроля.
С целью выявления развития действия самоконтроля у детей младшего школьного возраста, нами было исследование.
Исследование было организовано нами последовательно в три этапа. На первом этапе осуществлялся подбор диагностических методик для выявления развития самоконтроля детей младшего школьного возраста. На втором этапе выявлялся первоначальный уровень развития самоконтроля у младших школьников. На третьем этапе осуществлялся анализ результатов исследования.
В результате исследования было выявлено, что ни у одного из исследуемых детей 1 – го и 2 – го класса, не наблюдается высокий уровень развития самоконтроля. У большей части группы младших школьников отмечен средний уровень развития самоконтроля.
Таким образом, цель нашего исследования достигнута: мы теоретически изучили возможности применения приёмов самооценивания на уроках математики в развитии самоконтроля у младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. - 3-е изд, дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.
2. Возрастная педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999. - 320 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; под. ред. М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
4. Возрастная и педагогическая психология: тексты / сост.и коммент. Шуаре Марта О. - М.: изд-во Моск.ун-та, 1992. - 272 с.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия,1996. - 346 с.
6. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М., 1985.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2003. - 464 с.
8. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник. - СПб.: Питер, 2000. - 592 с.
9. Мир детства. Младший школьник / под. ред. А.Г. Хрипковой; отв.ред. В.В. Давыдов. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. - 272 с.
10. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2000. - 456 с.
11. Мухина В.С. Детская психология / под. ред. Л.А. Венгера. - М., 1985.
12. Немов. А.С. Психология. - М., 1995. - 496 с.
13. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 192 с.
14. Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2003. - 448 с.
15. Психология: учебник / под. ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект, 2001. - 584 с.
16. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др; под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
18. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Нач. школа. - 2005. - № 2. - С.20-
19. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с.
20. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - 349с.
21. А.Г. Асмолов. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. М. : Просвещение, 2008.
22. Т.Е. Чернокова. Типы самоконтроля в познавательной деятельности.URL:http://cyberleninka.ru/article/n/tipy-samokontrolya-v-poznavatelnoy-deyatelnosti ( 2014 год).
23. Формирование навыков самоконтроля и самооценки на уроках математики. Педагогическая статья. URL: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-254724. Иванова Н.В, Марунина Г.Н. Как организовать проектную деятельность в начальной школе: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2013. – 128 с.: ил.(Начальная школа).
25. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности//Начальная школа.2014.№ 12.с 42-45.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Диагностическая методика «Проба на внимание»
(Авторы: Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.
Возраст: 8—9 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Т е к с т 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто%то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Т е к с т 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание, на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.
Уровни сформированности внимания:
1. 0—2 пропущенные ошибки — высший уровень внимания.
2. 3—4 — средний уровень внимания.
3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень внимания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Диагностическая методика «Выкладывание узора из кубиков»
Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.
Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.
Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет).
Форма: индивидуальная работа
Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.
Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:
Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я. Гальперин, 2002):
Ориентировочная часть:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом): 1 – отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.
характер ориентировки: 1 –развернутая с опорой на предмет; 2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута; 3 – свернутая ориентировка; хаотическая, 2 – ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная;размер шага ориентировки: 1 — мелкий – 2 — пооперационный – 3 — блоками;
предвосхищение:
промежуточного результата: 1 – предвосхищения нет, 2 – в отдельных операциях, 3 – предвосхищение есть;
конечного результата: 1–нет, 2–возникает к концу действия, 3 — есть;
характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):
1 – сотрудничества нет, 2 – со-регуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование.
Исполнительная часть:
степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное выполнение действие в соответствие с планом.
Контрольная часть:
степень произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3 — в соответствии с планом контроля;
наличие средств контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 – средства есть, но не эффективны, 3 –средства есть, применяются адекватно;
характер контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый; 1- отсутствует, 2 – констатирующий, 3 – предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 – нет планирования, 2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 – план есть, адекватно используется:
контроль и коррекция: 1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, 2 – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 – оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2- оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто — неадекватно называются; 3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.отношение к успеху и неудаче: 1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует; 2- адекватная на успех, неадекватная – на неудачу; 3 – адекватная на успех и неудачу.