Особенности развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

Учитель начальных классов Вялкова Анна Васильевна
филиал МАОУ "Боровинская СОШ" Лебедёвская СОШ
Особенности развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.
В период младшего школьного возраста происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.
Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью [34].
Младший школьный возраст является сензитивным для:
- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; -  становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
-  развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения[15].
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы.Одним из ведущих познавательных процессов является логическое мышление.
Проблема формирования логических приемов мышления изучалась такими учеными как Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, И. Румянцева, Н.Ф. Талызина и др.
В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета .
Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем – к умственному. У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа. Развитие анализа проходит через несколько этапов:
Частичный анализ – анализируются отдельные свойства и части предмета.
Комплексный анализ – анализируются более или менее все изучаемые свойства предмета, но взаимосвязь между ними не устанавливают.
Системный – анализируются части и свойства предметов в определенной системе, находятся главные части и свойства и устанавливаются их взаимосвязь и взаимозависимость.
Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез можно осуществлять как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.
Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез – через анализ). Являясь противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе [6].
У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.
Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак.           Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.
С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление внутренне связанно с обобщениями – оно совершенствуется в них и ведет к обобщениям более высокого порядка» [7].
М.Н. Шардаков [32] предложил классификацию разных видов обобщающей мыслительной деятельности школьников, развивающуюся в процессе учения. Он рассматривает 3 вида обобщения:
1.  Обобщение существенных и общих свойств единичных предметов и получение тем самым предметных понятий.
2.  Обобщение существенных и общих связей и отношений между отдельными предметами или явлениями и получение тем самым понятий отношений.
3.  Особым видом обобщения является обобщение учебного материала.
Ещё один компонент мышления который тесно увязан с обобщением - это конкретизация. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.
На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников.
К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Применение приёма классификации на уроках позволяет расширять имеющиеся в практике приёмы работы, способствует формированию положительных мотивов в учебной деятельности, так как подобная работа содержит элементы игры и элементы поисковой деятельности, что повышает активность учащихся и обеспечивает самостоятельное выполнение работы.
Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Другие авторы считают, что классификация – это операция по объединению предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы [22]. Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по размеру, по форме, по цвету и т.д.) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.
 Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза [23].
Следующим логическим приёмом учебного познания является операция сравнения. Сравнение играет значительную роль на этапе осмысления информации, когда после восприятия учащимися нового материала, а также в процессе наблюдения или практических действий учитель даёт задачу (задание) на сравнение познанного на данном уроке с уже известным материалом. Сравнивание на этапе понимания, осмысления знаний помогает установлению связей теории с практикой.
Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными [30].
Сравнение, по мнению Н.Ф.Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:
выделение признаков у объектов;
установление общих признаков;
выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);
сопоставление объектов по данному основанию.
Б.С. Волков [9] отмечает следующие особенности сравнения у младших школьников: во-первых, младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала рассказывают об одном предмете, а потом – о другом. Во-вторых, дети затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения. В-третьих, затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно если имеется много признаков у данных предметов, либо признаки вовсе скрыты. Последней особенностью является основание для сравнения, т.е. младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы (по сходству, по различию, по яркости, количеству признаков и т.д.).
Операцию сравнения осуществляется двумя путями: непосредственно или опосредованно. При сравнении двух предметов или явлений, воспринимая их одновременно, используется непосредственное сравнение. В тех случаях, когда сравнение осуществляется путем умозаключением, мы используем опосредованное сравнение.
Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнение является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объектов и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить детей специально. Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения [30].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.
Средством в широком смысле этого слова, может служить всё что угодно. Средства – это инструменты, орудия, знаки, а так же рука человека, которую можно назвать «орудием орудий» и «знаком знаков».
В психологической науке средства реально существуют только в составе способа действия, вместе и в единстве с соответствующими операциями. Психологические средства осознаются в момент их использования частичным образом, а именно, в той части, в которой средство обращено к предмету действия.
В психологических словарях термин "развитие" определяется как закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, “надстраиванию” новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером [24, С. 294].
В другом словаре “развитие” трактуется как последовательные (прогрессирующие или регрессирующие), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию, [14, С. 386].
Средства развития - это всё то, что способствует качественным новообразованиям психики, развитию логического мышления младшего школьника ( загадки, познавательные, логические задачи, творческие задания и упражнения, настольные и подвижные игры, дидактические игры).
Игра  — активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности [11].
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
В советской психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д. Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации и быстрое приспособление действий к новой ситуации [33].
 С.Л. Рубинштейн выделил основные положения, характеризующие сущность игры. Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях сторон действительности, значимых для ребенка [28].
Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [3].  Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».
Одной из разновидностью игры является дидактическая игра. Именно она, на наш взгляд, является наиболее эффективным средством развития логического мышления младших школьников.
 Термин «дидактическая игра» ввели Ф. Фребель и М. Монтесори как «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры». В России термин стал употребляться с 1960 года в теории, пропагандируемой С.Л.Соловейчиком, как формула «учения с увлечением».
Дидактические игры – это игры с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Таким образом, логическое мышление – это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.
Особенности логического мышления проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (анализе, синтезе, сравнении, классификации, обобщении).
Оно зависит от сформированности и развития основных операций мышления, которые взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.
Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.
Библиографический список
1. Аванесова, В. Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. Изд. второе, исправленное [Текст] / В.Н. Аванесова. – М.: Просвещение, 1979 г.
2. Аванесова, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения. [Текст] / В.Н. Аванесова. – М.: Просвещение, 1992. –215 С.
3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. [Текст]/ Н.П. Аникеева – М.: Просвещение, 1987.-144 с.
4. Анцыферова, Л.И. Принцип развития в психологии [Текст]/ Отв.ред.Анцыферова Л.И., М., 1978. – 388 с.
5. Бабкина, Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников [Текст] /Н.В. Бабкина. – М.: Школьная пресса, 2006. –24 с.
6. Белошистая, А.В., Левитес, В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной систем занятий: Монография. [Текст] / А.В. Белошистая, В.В. Левитес – Мурманск: МГПУ, 2009. – 104 с.
7. Богословский, В. В., Ковалев А. Г.Общая психология // под редакцией Богословского В. В., Ковалева А. Г., Степанова А. А., М., Просвещение, 1981.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.
9. Волков, Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие [Текст] / Б.С. Волков. – М.: Академический проект, 2005. – 208 с.
10. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: 2000. – 600 с.
11. Головин, С.Ю. - Словарь практического психолога . Сост. С.Ю. Головин.- Харвест Минск, 1998.
12. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания [Текст] / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. - М.: Знание, 2003. – 259 с.
13. Гуткина, Н.И. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. [Текст] / Н.И. Гуткина. — СПб.: Питер, 2004.
14. Давыдов, В.В. Психологический словарь. [Текст] / В.В.Давыдов и др. - М.: 1983.
15. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 2001. – 464 с.
16. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) [Текст] / перевод с англ. Н.М. Никольский. – М.: Лабиринт, 1999. – 192 с.
17. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. [Текст] / А.З. Зак. – М.: Просвещение, 1994. – 320 с.
18. Кондаков, И.М.Психологический словарь. И.М. Кондаков. 2000. Младший Школьный Возраст.
19. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского // в 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
20. Лоскутова, Н.А. Упражнения, игры для развития логического мышления [Текст] /Н.А. Лоскутова // Начальная школа. – 2005. – №4 – с. 80–82.
21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд. [Текст] /В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2000. – 456 с.
22. Останина, Е.Е. Обучение школьников приему классификации [Текст]/ Е.Е. Останина. Начальная школа. - 2000. - №4. - с. 52-56
23. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973. с. 66-97.
24. Петровский, А.В. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990.
25. Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. // 2-е изд., стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – М.: Академия, 2001. – 512 с.
26. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. [Текст] / Ж. Пиаже - М.: Педагогика, 2001. – 589 с.
27. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
28. Рубинштейн, С.Л. «Основы общей психологии», - Спб.: «Питер», 2005 г.
29. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 354 с.
30.Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.
31. Шмаков, В.М. О психоаналитической теории личности З. Фрейда и периодизации психического развития. // ЮТО ОППЛ, АНО "Институт здоровья" [Электронный ресурс]: Режим доступа: www.oppl-ural.ru/node/
32. Шардаков, М. Н. Очерки психологии учения // М., Учпедгиз, 1951.
33. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.
34. [Электронный ресурс]: http://rcde.edurm.ru/file/Kurses/2/1.html