Преемственность и взаимосвязь работы учителя логопеда с учителями начальных классов

Преемственность и взаимосвязь работы учителя логопеда с учителями начальных классов
В общем, проблема преемственности является одной из самых актуальных проблем нашего образования. Если рассматривать более узкий случай данной проблемы, такой как проблему взаимосвязи и преемственности в работе логопедов и учителе начальной школы, он тоже непосредственно является одной из самых существенных проблем нашего образования и общества, так как сейчас как никогда возрос процент детей с речевыми патологиями. В настоящее время логопеду, который является начальной ступенькой на лестнице коррекции, в одиночку не справиться с этим заданием, необходимо полное взаимодействия семьи ребенка, воспитателей, психолога, педагогов. Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – логопед, педагог..
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными детьми с нарушениями письма и чтения. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого. Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.
Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков. В нашей школе имеется опыт работы по данной проблеме.
Представляю вам созданную систему совместной работы учителей-логопедов и педагогов начальной школы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с различными речевыми нарушениями. Поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе учителя-логопеда и учителя начальных классов.
Начнем с начала учебного года.
I этап – диагностический с 1 по 15 сентября
Задачи этапа:
1.Определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников;
2.Планирование соответствующей коррекционной работы.
После проведения диагностики логопед знакомит учителя начальных классов с результатами диагностики. Раскрывает педагогу особенности речевого развития того или иного ребенка, его потенциальные возможности, а так же возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах. Так же, на этом этапе логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и русского языка.
После того, как все дети, зачисленные в логопедическую группу, прошли речевую диагностику, логопед составляет расписание занятий и знакомит с ним учителей начальных классов. Поскольку учитель начальных классов находится большую часть времени с детьми, то в его силах контролировать посещение логопедических занятий. Кроме того, не лишним будет отметить, что классный руководитель несет ответственность за посещение детьми занятий наряду с логопедом.
Кроме того, логопед проводит систематические беседы и консультации с учителями, целю которых, является создание наиболее комфортной атмосферы для детей, имеющих нарушения в речевом развитии, посредствам донесения до учителей определенного рода информации. Темы бесед могут выглядеть следующим образом:
«Виды речевых нарушений». Логопед знакомит учителя видами нарушений устной и письменной речи, с этиологией и проявлениями этих патологий.
«Педагогический такт по отношению к детям, имеющим нарушения в речевом развитии». Логопед подробным образом останавливается на психологических особенностях детей, имеющих нарушения речи, побуждает учителя более терпимо относиться к подобным учащимся.
«Индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности». Логопед побуждает учителя уделять особое внимание детям с нарушениями речи. Разумеется, в идеале, педагог должен найти индивидуальный подход к каждому ученику, но речевые дети наиболее остро нуждаются в этом.
«Методические рекомендации по работе с детьми, имеющими речевую патологию». Логопед знакомит учителя с некоторыми видами работ, способствующими благоприятно влиять на развитие речи детей. Это могут быть игры на развитие связной речи, грамматического строя речи, а так же фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам.
«Закрепление приобретенных речевых навыков». Логопед объясняет учителю необходимость закрепления, приобретенных на логопедических занятиях навыков. Подобная работа может вестись как на уроке, так и во внеурочное время. На этом этапе важно донести до учителя, что совместная работа повысит результативность логопедических занятий, а, следовательно, отразиться на школьной успеваемости учащихся.
На данном этапе планируются следующие мероприятия:
Совместное проведение родительских собраний; участие учителя-логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов;
Консультации учителя-логопеда для учителей начальных классов;
Участие в работе ПМПк и др.
II этап - подготовительный (октябрь)
Уточняются созданные в процессе обучения предпосылки овладения грамотой (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Проводится работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Проводится работа по развитию свойств внимания, памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). При возможности параллельного ведения ребёнка психологом, часть заданий и упражнений направляются на снятие “страха письма”, неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям ирегулярно посещаются уроки в классах где работает учитель-логопед.
III этап - коррекционный 15 сентября - 15 мая
Задачи этапа:
1.Устранение речевых нарушений;
2.Развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе.
Длительность данного этапа определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения этот этап может идти от 2 до 6 мес., а при фонетико-фонематическом недоразвитии - 1 год.
В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обучающиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи .
Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20—32% младших школьников. Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.
В это время взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальных классов становится еще более тесной. Учитель-логопед периодически информирует учителя начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия, и одновременно получает информацию об их успеваемости (в течение учебного года).
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель начальных классов имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Ошибки звукопроизношения в ходе урока должны фиксироваться и исправляться учителем моментально.
Для того, чтобы дети на всех уроках говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, учитель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.
Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от учителя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно. На уроках риторики в 1 классе часто используются скороговорки, потешки. Учитель-логопед обязательно подсказывает учителю начальных классов, какие из них соответствуют произносительным возможностям того или иного школьника.
Учитель начальных классов с помощью учителя-логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника с учителем, нужно наглядно показать детям артикуляционные движения губ, языка. Но сухое объяснение артикуляции малодоходчиво, скучно детям, поэтому необходимо включать в логопедическую работу игровой материал. Звуки преподносить детям в виде разных “песенок”, которые поет Веселый язычок. Каждая песенка связана с определенным конкретным образом: звук а – с комаром, звук ж – с жуком, звук ш – с сердитым гусем, звук р – с мотором машины и т. д.
Подготовительные упражнения и ознакомление с артикуляцией звуков можно давать в форме сказок о Веселом Язычке, где полость рта называется домиком Язычка, кончик языка – хвостиком, твердое небо – потолком, нижние зубы – крылечком, верхние зубы – дверкой, а выдыхаемая струя воздуха – ветерком.
Приведем пример использования игровых методов при работе над согласным звуком (на примере изучения буквы р и соответствующих ей звуков р и рь.
1) Артикуляция звука.
– Язычок сидел в своем домике. Ему очень хотелось научиться петь песенку самолета. Он улыбнулся, показал все зубки (показ учителем, повтор детьми), широко открыл домик, включил голос, быстро подбросил хвостик к верхней дверке и пустил холодный ветерок. Язычок запел “ р-р-р” и почувствовал, что у него задрожал хвостик (показ). Язычок подставил бумажку и снова запел: “р-р-р”. Споем вместе песенку самолета: “ р-р-р”!
2) Узнавание звука в словах.
Педагог называет слова или показывает картинки, а дети узнают слова со звуками р и рь, поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти слова.
3) Шутки-чистоговорки:
Ря – ря – ря – синие моря; рю – рю – рю – репу я варю;арь– арь– арь– новый букварь; ри – ри – ри – горят фонари; ре – ре – ре – санки на горе; орь – орь – орь – у Андрюши корь; ра – ра – ра – высокая гора; ро – ро – ро – новое перо; ру – ру – ру – коза грызет кору; ры –ры – ры – летят комары; ор – ор – ор – у Ромы топор и т.д.
4) Скороговорки:
Шел Егор через двор, нес топор чинить забор. Проворонила ворона вороненка. Привез Пров Егору во двор дров гору. На горе, на горке горько ревет Егорка.
Образец работы над дифференциацией звуков л – р, ль-рь,
1)Выделение звуков л-ль, р-рь.
– Дети, вспомните, как Язычок поет твердую песенку индюка, повторим. (“Л-л-л”.) А теперь вспомним псенку мотора (“Р-р-р”.)
– Я вам покажу картинки, а вы их назовете, четко выделяя звуки л-ль, р-рь.
2)Шутки-чистоговорки:
Ло-ол-ор-у Ромы топор; ло-ло-ро-у Лены перо; ал-ар-ал – темный подвал; ри-ри-ри – купили сухари; ли-ли-ли – мы улицу мели; ре-ре-ре – метель в январе; ле-ле-ле – катались на осле.
Педагог следит за четкостью произношения звуков в словах.
3) Работа над предложением.
Дети слушают и запоминают предложения: Суп надо солить. На пол не надо сорить. Педагог начинает предложения, а дети заканчивают. Отвечает тот, до кого дотронулся учитель: Суп надо... На пол не надо...
4) Скороговорки.
Лара у Вали играет на рояле. Морская волна сильна и вольна. Рыбу ловит рыболов, весь в реку уплыл улов. Король– орел, орел– король.
5) Определение слов со звуками л-ль, р-рь в тексте.
Дети слушают рассказы, потом находят слова с указанными звуками.
Лыжи.
Была зима. Выпало много снега. Мама купила Клаве лыжи. Клава взяла лыжи, взяла палки и пошла в сад. Клава каталась на лыжах. Ей было весело.
Верный друг.
Рома и его собака Трезор – большие друзья. Они вместе играют, вместе гуляют. Один раз Рома купался в реке. Он отплыл далеко от берега и стал тонуть. Рома закричал. Трезор бросился в воду и вытащил Рому на берег. Так Трезор выручил из беды своего друга.
После чтения всего рассказа учитель читает по одному предложению, дети называют слова, а в них заданные звуки.
При работе с младшими школьниками, педагог должен уделять внимание не только коррекции устной речи, но и правильному развитию письменной речи, т.к. на данном этапе ребенок начинает усваивать азы орфографии, приобретает калиграфические навыки.
Главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, т.е. ситуация в которой ребёнок чувствует себя истинным творцом, автором текстов.
Основные проявления трудностей, которые испытывают школьники при обучении письму, несмотря на их многочисленность и многообразие, могут быть систематически организованы следующим образом:
1. Трудности в написании букв (нестабильность графических форм, неправильное начертание букв, отсутствие связных движений на письме).
2. Замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, пропуски букв при письме, недописывание слов, количественные ошибки при написании букв.
3. Очень медленный темп письма.
Трудности обучения письму связаны с нарушениями зрительного и фонематического восприятия. Работа над развитием восприятия строится в игровой форме, но носящей обучающий характер. Приведем конкретные примеры.
Развитие зрительного восприятия форм.
1. Из каких фигур нарисованы флажки.
Раскрась их. Нарисуй такие же флажки.
2. Чем похожи домики?
Из каких фигур они построены.
Развитие фонематического восприятия.
1. Упражнение на выявление фонематического восприятия.
Осуществление тонкое дифференцировки сходных звуков: звонких и глухих, шипящих, свистящих, твёрдых и мягких, сходных по артикуляции. (Приёмы: предметное лото – отобрать картинки на заданные звуки, буквенный диктант – записать первую букву слов – «труба», «дом», «дуб», «трамвай»).
2. Упражнения на выявление недостатков звуко-буквенного анализа. а) Придумать слова или отбирать картинки, название которых начинается на определённый звук, например, на звук «с», но чтобы после него стоял бы гласный звук «а».
б) «Склеенное» слово (выделение отдельных слов из квазислова)
шаркорзинаботинкибинокльедаобезьянка.
3. Сравнение слов.
(Выявление ориентации на форму слова в ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначенных этими словами).
– Давай будем сравнивать с тобой слова. Я назову тебе два слова, а ты должен ответить мне, какое из этих слов длиннее, какое короче; какое больше какое меньше?
– Сравни слова «карандаш» и «карандашик». Какое из этих слов короче? Почему?
– Какое из двух слов длиннее: слово «удав» или слово «червячок»?
– Сравни слова «кот» и «кит». Какое из этих слов больше и почему?
– Какое слово длиннее: слово «минута» или слово «час»? Почему?
– Какое слово короче: слово «хвост» или слово «хвостик»? Почему?
– Какое слово больше: «мышка» или «мишка»?
– Какое слово короче: «усики» или «усы»?
4. Мягкие буквы,
(направлено на запоминание формы буквы соотношения её частей и пропорций).
Ученику даётся шнурок и предлагается на листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква (строчная).
5. Волшебный домик.
Цель: Развитие умения определять последовательность букв в слове.
Оборудование: Плоский картонный домик с вырезанными окошками, буквы.
Ход игры: Учитель прикрепляет к доске домик и в пустые окошки вписывает на доске в произвольном порядке наборы букв. Ученики должны ожидать, какие слова живут в этом домике. За каждое правильно составленное и записанное под домиком слово ученик получает игровой жетон Примерный материал: Бусы : б, у, с, ы, р. (усы, бусы, сыр) : к, т, о, я, л (Коля, Толя, кто, кот) : м, а, ш, к, а, (каша, мак, сверстниками.
Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма учитель-логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя начальных классов на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.
Выделяют следующие виды специфических ошибок.
Памятка для учителя
Одно из важнейших условий коррекционной работы — выработка единства требований к ученику-логопату со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. Целесообразно изготовить и раздать учителям таблицу-памятку с перечнем логопатических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.
I. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
1) пропуск букв и слогов — «прошла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);
2) перестановка букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
3) недописывание букв и слогов — «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
4) наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);
5) искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька);
6) слитное написание слов и их произвольное деление — «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);
7) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;
8) замена одной буквы на другую — «трюх» (трех); «у глеста» (у клеста), «тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);
9) нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).
II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1) аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят);
2) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».
Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измерения и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ.
Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому учитель- логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает первоклассников дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука [р] на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания:
прочитать словарные слова с буквой “р”;
прочитать и записать названия птиц (сорока, ворона, утка);
составить предложения с этими словами и т.д.
Эти рекомендации включают объем и дозирование работы, определяют сроки введения логопата во фронтальную работу на уроке.
Например, чтение для большинства учащихся 1-2 классов, имеющих нарушения речи, - трудный процесс, поэтому тексты задач по математике читаются совместно, а решение и окончательный ответ дети пишут самостоятельно. Таким же образом преподносится материал по ознакомлению с окружающим миром. Дополняются и видоизменяются уроки чтения и письма, в их структуру вводятся упражнения по развитию речевого слуха, развитию артикуляционной моторики, мелкой моторики руки. В соответствии с содержанием и планируемыми темпами подбираются дидактический материал, даются рекомендации в работе над рифмой, интонацией, ударением. На уроках проводятся различные дидактические игры по дифференциации понятий “слово - слог”, “буква - звук”, создаются условия для поиска и открытия “азбучных” истин, разгадывания “секретов” русской письменности.
При подборе упражнения, задания, предпочтение отдается не репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика. Например, при дифференциации звуков предлагается сначала послушать слова и определить наличие заданных звуков (что получится, если в слове дачка изменить первый звук на т, п, к), проанализировать эти слова, расположить их по столбикам, подобрать подобные, составить с ними словосочетания и предложения. При этом используется разнообразная система сигналов обратной связи: символы, схемы, карточки, движения, т. е. формирование операций письма без тетради и ручки. Корригируя звуковую сторону речи, они способствуют активизации словарного запаса, развитию внимания, памяти, способности к переключению.
Таким образом, учитывается один из принципов коррекционно-развивающего обучения логопатов - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Однако все логопедические приемы могут быть внесены в структуру урока только после того, как они будут отработаны на логопедических занятиях и показаны учителю начальных классов, поэтому так важны взаимопосещения уроков и логопедических занятий учителем начальных классов и учителем-логопедом.
Учитель - логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы:
Учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках); - учет возрастных особенностей детей;
Предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения;
Осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;
Закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;
Придание обучению воспитывающего характера;
Всестороннее развитие личности учащегося
Кроме того, во избежание недоразумений учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащихся. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные оценки. Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.
В целях пропаганды своих занятий учитель-логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся (особое внимание уделяется молодым специалистам). Взаимосвязь в работе учителей – логопедов и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт. Учитель-логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, “Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы”). Также он принимает участие в работе педсоветов: например, знакомит педагогов со связью коррекционной работы с программой обучения русскому языку и чтению. Учитель-логопед как и учителя начальных классов, является членом ПМПк, на заседаниях которого рассматриваются причины неуспеваемости детей и разрабатываются пути их психолого-медико-педагогического сопровождения.
IV этап – оценочный (май)
Задачи этапа:
1.Подведение итогов;
2.Проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы;
3.Определение перспективы дальнейшей деятельности.
Результатом содружества учителя начальных классов и учителя-логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые на рушения.
Опытные учителя школы тесно сотрудничают с логопедом. Они в совершенстве владеют основами логопедии, своевременно выявляют речевые ошибки, обследуя письменную и устную речь учащихся. Учителями и воспитателями проводится большая работа по развитию речи детей не только непосредственно в процессе учебных занятий, но и во время внеклассной работы. Это целенаправленные экскурсии, прогулки, наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различного рода игры.
Только тесный союз учителя, логопеда, воспитателя и родителей дает прекрасный результат в обучении детей с речевыми нарушениями.
По средствам совместной работы учителя начальных классов и логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а так же сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку. В идеале, выпуск из логопедической группы так же должен осуществляться после подробного совместного анализа речевой динамики каждого из учащихся логопедом и учителем начальных классов. Поскольку, часто работа по закреплению определенных речевых навыков не требует активной работы логопеда, на помощь может прийти учитель начальных классов.
Результаты коррекции нарушений речи у обучающихся начальной школы (1-4 классов)
Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительные воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения.
Рекомендации:
В заключении хочется сказать, что успешность реализации преемственности определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей. Работа по организации преемственности, должна проводиться педагогическими коллективами совместно и Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.
Во “Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей” говорится: “Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве...”. На гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и все педагоги, в том числе учителя-логопеды и учителя начальных классов.
Составител: учитель-логопед Гаврилова Н.А.
МБОУ "СОШ №50 им. Ю.А. Гаганина" г.Курск