Развитие мелкой моторики в онтогенезе

Развитие мелкой моторики в дошкольном возрасте связано с анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон, налаживанием работы координационных уровней. Плодотворное изучение моторики возможно лишь при целостном понимании психической и двигательной деятельности, признание ее интегративного характера. Развитие можно рассматривать в рамках моторного, сенсорного и когнитивно-мыслительного компонентов. Одним из условий и показателем хорошего моторного и психического развития ребенка является своевременное и разностороннее развития его движений. Движения совершенствуют функции центральной нервной системы. При движениях интенсивнее протекают все физиологические процессы.
Нервные импульсы, возникающие при выполнении различных движений, стимулируют развитие мозга, в том числе и моторные зоны коры больших полушарий. Чем раньше и полноценнее развиваются движения, тем быстрее, основываясь на работе «низших центров» (в т.ч. и моторных), начинается формирование функциональных систем высших психических функций. Если в раннем возрасте движения развиваются недостаточно, с задержкой, то и высшие психические функции будут развиваться с опозданием.
На более поздних этапах онтогенеза формирование движений продолжается, но идет опосредованно, под влиянием второй сигнальной системы («высших центров»): в мозге развиваются и совершенствуются уровни управления произвольными движениями. Двигательная функция - ведущая с рождения. Анатомически незрелые нервные волокна меняют свою структуру, развиваются и созревают благодаря нервным импульсам, которые проходят по ним во время движения. Следовательно, движения обеспечивают ребенку анатомическую зрелость нервной системы, что в свою очередь является необходимым условием полноценного развития.
Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических структур, но и в накоплении на их основе и с их помощью индивидуального двигательного опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.
Основные особенности и закономерности двигательного развития ребенка дошкольного возраста позволяет понять теория отечественного физиолога Н.А. Бернштейна. Автор теории показывает, что в основе любого двигательного акта лежат сложные, иерархически организованные системы сенсорных коррекций, которые формируются у человека по мере овладения разнообразными двигательными действиями и обеспечивают фундамент для развития физических качеств человека.
Дети 3-7 лет отличаются подвижностью и двигательным богатством, которые проявляются в выразительной, изобразительной и обиходной моторике.
В силу недоразвития корковых механизмов дети в этом возрасте испытывают трудности при выполнении точных движений. К семи годам, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений, и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. В 3-4 года ребенок не только уже давно безукоризненно ходит, но и бегает, прыгает. Это значит, что механизмы координирования всевозможных видов локомоций и поддержания равновесия выработаны к этому времени давно и прочно.
Дети от 3 до 7 лет обычно поворотливы, подвижны, грациозны. Вся их двигательная деятельность свободна, непринужденна, начинается и оканчивается в меру их психофизиологических потребностей. С другой стороны грациозность и локомоторная подвижность у детей соединяются в тоже время с очень низким уровнем обще телесной (не говоря уже о ручной) ловкости. Это «грациозная неуклюжесть» столь характерная для них, объясняется тем, что ловкость, представляющая собой своего рода двигательную маневренность, находчивость, способность к быстрому комбинированию адекватных двигательных формул, нуждается в высоком функциональном развитии кортикальных уровней, и насыщением их психомоторным опытом. Движения приобретают силу и точность. В дошкольном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно - двигательной координации) отмечается именно в возрасте 6 - 7 лет.
В дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного контроля. Развитие движений ребенка дошкольного возраста протекает в тесном контакте с его психическим развитием. В этот период наблюдается психомоторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. Все это имеет неоспоримое значение и для общего психического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук. Установлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка; если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нормальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развитие.
Развитие моторики играет важную роль в овладении письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, как правило, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста.
В дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения. Б.Б. Косов отмечал, что главным фактором психомоторного развития является произвольность движений. А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что развитие произвольных движений у ребенка начинается с возникновения у него способности выполнять речевую инструкцию взрослого. Начиная с 3 - 4 лет, словесная инструкция взрослого может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. В рамках сенсорного компонента психомоторики наблюдаются следующие изменения.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка. Сенсорное развитие дошкольников включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношений предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действия восприятия, направленных на обследование свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов.
К 6 годам постепенно начинает развиваться апперцепция – влияние на восприятие собственного опыта, в связи с чем, восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Появление устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. В дошкольном возрасте повышается точность и быстрота осуществления персептивного действия при решении персептивных задач, происходит свертывание и уменьшение количества и амплитуды движений рецепторных аппаратов. Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.
*****Многие современные исследователи также придерживаются мнения о важности развития мелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают ряд практических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковые игры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики (М.Я. Аксенова, О.С. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, А.К. Толбанова и др.).Т.А. Ткаченко делает вывод, что включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки позволяет стимулировать действие речевых зон головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей .В.В. Цвынтарный также придерживается точки зрения о том, что развитие мелкой моторики рук связано с развитием речи и способствует ее развитию, а также предлагает ряд упражнений для работы с пальчиками, со счетными палочками, спичками .****
Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.
В дошкольном возрасте в норме моторные навыки по сравнению с 2-3 годами становятся разнообразнее и сложнее. Доля манипуляций, требующих согласованных действий рук, увеличивается. Нужно знать, какими возрастными особенностями характеризуется развитие мелкой моторики у детей 4-5 лет, чтобы направить его в нужное русло.
К 3 годам, движения пальцев детей становятся, хоть как-то похожи на движения взрослого человека.
Навыки мелкой моторики, приобретённые ранее, совершенствуются.
Дети учатся класть вещи в определённое место.
До 3 лет малыш захватывал и держал преимущественно ладонью, а теперь он активнее использует пальцы.
Дошкольники от 3 до 5 лет пытаются рисовать круги и линии, резать ножницами бумагу, снимать и надевать свободную, просторную одежду.
Мелкая моторика теперь формируется в совокупности с кинестетическим чувством. Ребёнок начинает осознавать положение и перемещение собственного тела в пространстве. Запускается процесс развития зрительно-тактильно-кинестетических связей. Благодаря этому, движения рук выполняются под контролем зрения.
Таким образом, развитие мелкой моторики рук у детей 3-4 лет происходит последовательно, постепенно. Сначала надо научиться дотягиваться до предмета, чтобы схватить его, а после этого манипулировать им. Важное значение в этом процессе имеет координация движений обеих рук и глаз. Педагоги, психологи, физиологи определили нормы и отклонения в развитии мелкой моторики в дошкольном возрасте.
Нормы
По мнению специалистов, развитие моторики у детей 4 лет и даже 5 должно соответствовать следующим нормативным требованиям.
Стучит предметом о предмет.
Берёт бусинку или крошку хлеба (любую круглую мелкую деталь) двумя пальцами, причём это должны быть большой и указательный.
Рисует на листе бумаги, а потом перечёркивает рисунок.
Вытаскивает маленькие предметы из прозрачной банки.
По аналогии строит мостик из 3 кубиков.
Самостоятельно строит башню не менее, чем из 3 кубиков.
Старается нарисовать вертикальную линию: погрешность не должна превышать 30°.
Перерисовывает крестик, круг, квадрат.
Рисует человечка с не менее, чем 3 элементами.
Именно к таким нормам должно стремиться развитие мелкой моторики рук у детей 4-5 лет: если большую часть навыков из этого списка ваш ребёнок усвоил, формирование его мышления и двигательных способностей не требует коррекции. Когда наблюдается частичная задержка (и даже опережение) по 1 или 2 показателям, говорят о негармоничной динамике функций мышления, речи и мелкой моторики. В том случае, когда ребёнком не усвоена большая часть перечисленных навыков, необходима более точная диагностика на отставание в той или иной степени.
Отклонения
Если развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет недостаточное для этого возраста, у ребёнка будут наблюдаться характерные отклонения от нормы:
нарушена техника движений;
страдают двигательные качества: ловкость, быстрота, сила, координация, точность;
диагностируются недостатки психомоторики;
плохо сформированы элементарные навыки самообслуживания;
слабые технические навыки в рисовании, лепке, конструировании, аппликации;
неумение правильно держать кисточку или карандаш, регулировать силу нажима на них;
затруднения при использовании ножниц.
Если развитие моторики у детей 4-5 лет происходит по данному плану (5-6 нарушений), это отклонения. Несмотря на отсутствие у них грубых двигательных расстройств, уровень физического и моторного прогресса гораздо ниже, чем у нормально развивающихся малышей дошкольного возраста. И здесь очень важно вовремя это распознать.
********
Исследования (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов) показывают, что ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка.
Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: "Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями [4, стр 349].
Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. Так И.М. Сеченов [65], считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. Он писал: " Мне даже кажется, что я никогда не думаю самим словом, а всегда мышечными ощущениями"
По мнению Гальперина П.Я. руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом [15, 150]. Среди этих функций особое значение имеют движения пальцев рук, так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка, а своевременное развитие ручных умений ребенка положительно влияет на всё его развитие. Однако прежде чем рука ребенка начинает в своих действиях походить на руку взрослого человека, проходит довольно значительное время, которое начинается уже с первого полугодия жизни ребёнка. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнять пальцы. Так рука начинает действовать как специфический орган.
Фомина Л.В., Кольцова М.М. [35,74] в своих исследованиях выделяют этапы формирования кистевых и пальцевых навыков рук:
В возрасте от 0 до 1 мес. формируется первая двигательная функция руки рефлекторного характера - хватание. В раскрытую ладонь, добиваясь рефлекторного схватывания, поочередно в каждую руку вкладывается шарик (диаметром 2-2,5 см).
До 3,5 месяцев движения рук у ребенка носят, безусловно-рефлекторный характер. Это значит, что движения выполняются как относительно постоянные стереотипичные реакции организма на воздействие внешней среды, не требующие специальных условий для своего возникновения.
Первая двигательная функция рук - схватывание, которое сначала проявляется как врожденный рефлекс, новорожденный ребенок не только схватывает прикасающийся к его ладони предмет, но и, ухватившись за него, способен повиснуть на нем. Этот рефлекс называют хватательным или ладонным рефлексом, потому что он возникают в ответ на раздражение ладони, а не пальцев. Его стимулирует тактильное раздражение.
В 4-4,5 месяца у ребенка появляются простые движения рук, направленные на неопределенный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета, его ощупывание. У малыша ладони часто раскрыты, он складывает их вместе, переплетает пальцы. Удерживает в руке предмет, если взрослый вкладывает его в ладонь до 20 секунд.
В 5 месяцев малыш может относительно долго лежать на животе, поднимая корпус и упираясь на ладони выпрямленных рук. На этом этапе развития у ребенка при схватывании предмета более активное участие принимают пальцы: заметно доминирующее положение большого пальца - ребенок отводит его при схватывании. Поэтому особенно удобны игрушки, имеющие ручку для захватывания. Малыш может ритмически взмахивать предметом, извлекая звуки, может его переложить в другую руку.
В 6-7 - месяцев он не только умеет крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его в любом положении. Ритмически взмахивает руками. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными. Какие знания о предметах появляются у ребенка на этом этапе? Малыш познает движения предметов, как следствие, их притягивание или отталкивание. А главное, он выделяет форму предмета в соответствии с возможностями их схватывания или перемещения, при этом ощупывает и рассматривает предмет. Он теперь уже обследует предмет губами и языком, отбрасывает один предмет и берет другой, может отбросить его в определенное место, например, на пол, чтобы вызвать звук. Малыш похлопывает по предмету, стучит им, если у него в руках игрушка погремушка, то размахивает ею, чтобы вызвать звучание. Он способен выделять постоянные свойства предмета независимо от его положения. Так у ребенка возникает особое отношение к знакомой игрушке, которая может стать любимой. С этого момента, у ребенка возникают целенаправленные действия захватывания, умение крепко удерживать предмет в руках, все упражнения носят активный характер.
В 7-8 месяцев - это уже следующий этап в развитии действий с предметами, этап "соотносящего" действия. В этот период малыш уже умеет соотносить предметы с определенным местом в пространстве.
Он вкладывает и вынимает предметы, укладывает на определенное место, нанизывает крупные предметы, имеющие сквозные отверстия, перемещает предметы в определенном направлении, закрывает крышку коробочки, стремится вызвать звук, употребляет один предмет по отношению к другому в качестве орудия.
С 9 месяцев ребенок уже прекрасно сжимает игрушку, берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью: у него начинает проявляться преобладание одной руки, как правило, правой. Ребенок начинает выполнять более тонкие движения пальцами. Новое для этого периода - манипулирование двумя предметами, а также подражание предметным действиям взрослых. Вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов.
В 10-11 месяцев ребенок справляется уже с таким сложным заданием, как надевание колец на стержень. Ему можно предлагать пирамидки из трех - пяти колец. В этом же возрасте ребенок успешно действует с так называемой "занимательной коробкой", в отверстия которой проталкивает фигуры разной формы. Все эти задачи довольно сложны для малыша. Однако выполнение их очень полезно для развития действий руки и глазомера.
С 12 месяцев до 1 года 2 месяцев - 1 года 3 месяцев активизируется кончик большого пальца, а затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства. Дети целенаправленно используют предметы: из чашки угощают куклу чаем, катают машинку, укачивают куклу, строят дом из кубиков. Совершенствуются действия рук - кулачок разжимается, пальцы действуют самостоятельно и автономно. Начинается интенсивное развитие всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства.
Только к 3-м годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослого человека.
Список использованных источников
Афонькин, С. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. [Текст] / Афонькин С. Дошкольное воспитание, № 3-4, 1992. – с. 46.
Кирпичникова, Н. Развитие мелкой моторики. [Текст] / Н. Кирпичникова – Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 76-78.
Кисилева, В. Развитие тонкой моторики. [Текст] / В. Кисилева Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1. – С. 65-66.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А Куликова. - М.: 2000. - 416 с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.
Оглоблина, И.Ю. Развитие мелкой моторики рук. [Текст] / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 6. – С. 18-21.
Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизиологическом развитии дошкольников. [Текст] / Дошкольное воспитание. – 2005, № 1. – С. 60-64.
Светлова, И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. [Текст] / И.Е. Светлова. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 272с.
Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.
Фомина Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики. - М.: МГПИИЯ, 1971. - С.36-40.
Мария Монтессори заметила связь между развитием тонких движений руки и речью детей. Она заключила, что мелкая моторика влияет на развитие речи ребенка. Моторика — сфера двигательных функций организма и связанных с ними физиологических и психологических явлений. Различают мелкую моторику (движение рук и пальцев) и крупную моторику (перемещение тела, ходьба). А. Р. Лурия отмечал, что развитие мелкой моторики у детей, тонких движений кистей и пальцев рук в психологии имеет большое значение и расценивается как один из показателей психического развития ребенка. Н. А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Историко-педагогический анализ научно-исследовательской литературы показывает, что данная проблема изучалась как отечественными (Н. М. Аксарина, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, М. М. Кольцов, Э. Р. Пилюгина), так и зарубежными исследователями.
Несмотря на многочисленные исследования, выявляющие значение развития у детей мелкой моторики, а также многочисленные издания развивающих упражнений для этой цели, на мой взгляд, недостаточно разработано диагностических заданий, позволяющих выявлять уровень и особенности развития у дошкольников тонких движений кистей и пальцев рук. Развитие мелкой моторики не заканчивается в младенчестве, а продолжается в дошкольном возрасте. Важное значение в процессе развития ребенка c ОВЗ имеет развитие мелкой моторики рук. На протяжении всего дошкольного возраста развитие мелкой моторики имеет огромное значение для развития интеллектуальных способностей детей с ОВЗ [4].
Литература: Екжанова Е. А. изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002.-256с. Беряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — 2-е изд., перераб. И доп. — СПб.: КАРО, 2009.- 272с. Кушнир, Г. В. Особенности занятий по изобразительной деятельности с детьми с ЗПР / Г. В. Кушнир // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 2. — С. 23–24 Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта у дошкольников. — М; ТЦ Сфера, 2001.-48с.*******мой печатный вариант
Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов.
Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий.
В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.).
Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.
Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза.
Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности.
Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (Е.П. Ильин, 2003).
Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз.
Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (1966, с.139).
- Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту.
- Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться.
В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом.
В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его.
Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).
Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками.
В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого.
В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.
Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков.
В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.
В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.
В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д.
Источник: https://superinf.ru/view_article.php?id=166B настоящее время нейропсихологическими исследованиями M.M. Кольцовой и других учёных доказано, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Это обусловлено анатомической близостью расположения двигательных и речевых зон в коре головного мозга, общностью функционирования двигательной и речевой систем, а также взаимосвязью формирования речи и моторики в норме и при патологии. Одним из показателей нормального физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки и мелкой моторики. Сенсомоторное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, a умственные способности начинают формироваться рано в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной, и ручной. Начало развитию мышления даёт рука. Если ребёнок трогает какой-либо предмет, то мышцы и кожа рук в это время «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать, запоминать. Прикосновение позволяет убедиться в наличии предмета, его температуре, влажности и т.д. Постукивание даёт возможность получить информацию o свойствах материалов. Взятие в руки помогает обнаруживать многие интересные свойства предметов: вес, форму, особенности поверхности и т.д. Надавливание ― даёт возможность определить из какого материала сделан предмет, мягкий он или твёрдый. Ощупывание даёт возможность определить свойства поверхности. Рука распознаёт, a мозг фиксирует ощущение и восприятие, соединяя их co зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные интегрированные образы и представления.
Бернштейн [8] считает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном созревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.
Рисование, по мнению Выготского Л.С, «…есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то.
В 1 —1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что- то определенное, просто получает радость от самого процесса.
В 2—3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются.
Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их 20 уже много: человек, солнышко, колеса и т. п.
В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.
В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.
В 6 лет хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.
По мнению Архиповой Е. Ф. [5] способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно- двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений. Она обращает внимание и на то, что письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т. е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.
Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и флангов пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.

Таким образом, все вышеперечисленные исследователи подчеркивают, что структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, имеющего чрезвычайно богатые связи со всеми структурами ЦНС и принимающего участия в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга, в т.ч. и речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, развитие функций рук и речевой функции, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие.
Наряду с этим, как подчеркивает Н.А.Бернштейн, решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, в процессе воспитания, и попытки ребенка решить их, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений. Так, различные задания на мелкую моторику способствуют развитию движений кистей и пальцев рук [16].
М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [12].
Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи [33]. Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми.
 К той инфе что у меня есть в печатном варианте
Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.
А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» (1970, с. 145). Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения.
Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.
В целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.
М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.